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物理课堂教学中因材施教策略的应用(定稿)

发布时间:2013-09-25 08:48:19  

物理课堂教学中因 材 施 教 策 略 的 应 用

——分层探究教学策略的初步尝试

四川省资中县发轮职业中学——王建军

摘要:人本主义、建构主义教学理论等都普遍强调教学的服务功能、以人为本的基本思想,教学应该服从于社会和学生个体的实际需要。学生在探究过程中表现出的参差不齐,既体现了学生层次上的、认知类型和认知方式的差异,也体现了学生不同的学习需求。实行分层探究有利于全体学生探究能力的共同发展,有利于因材施教策略的落实,有利于全体学生科学素养的整体提高。

关键词:教学诱导 分层 探究

初中物理课程的三维目标告诉我们:要注重科学探究,提倡学习方式的多样化。课标同时也指出:科学探究既是学生的学习目标,又是重要的教学方式之一。教学实践表明:物理学科中采用探究式教学,改变了传统的较为单一的教学模式,较大程度地转变了学生的学习方式。学生在课堂中,独立性、自主性、体验性、主动性、创造性以及认知方式的灵活性得到了较好的发展;他们相互交流、彼此合作,学习的热情得到了极大的释放;学生的质疑、探索、创造能力得到了全面的培养。然而,教学实践也提醒我们这样一个事实:同一个教学班级中,学生存在着知识基础、学习习惯、动手能力、表达能力等方面的差异,存在着智力、情感、生活背景的不同。如果在探究式教学中,按照“一刀切”的模式进行教学,就会导致学生意识不到探究的问题,提不出起码的猜想,更不用说去制定计划与设计实验,就连他们在班上最基本的交流权利和活动空间都会被无形剥夺,这部分学生成了课堂探究的旁观者。对于他们,不要奢谈能力的培养,可能连基本的物理概念和规律都接受不了,他们将成为班级教学的弃儿。而那些基础较好、思维敏捷、动手能力强的学生又会觉得探究的问题简单、教学进度缓慢从而对教学失去耐心。这违背了课程改革所追求的“为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展”的初衷。鉴于此,我在物理教学改革中进行了《分层探究教学模式》的尝试研究。

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一、分层探究教学的含义

所谓分层探究,即在探究教学中,依据物理课程标准,从不同层次学生个体的实际出发,确定不同层次的教学目标,设计不同层次的问题,带动不同层次的学生参与探究过程并给予不同层次学生个别辅导,组织不同层次的检测、评价,使各类学生在探究教学中都学有所得、学有所获。

二、分层探究教学的理论支持

现代教学观注重人本主义教育思想,“注重情感的发展,强调价值观,强调创造性,”其实质就是强调教学的诱导服务功能,教师的教学应该服从于社会和学生的实际需要。一个教学班中学生个体学习程度、认知方式和水平参差不齐,既反映了学生层次上的差异,还体现了学生不同的学习需求。我们的教学诱导也就应该是既要照顾到不同层次学生的现状,又要考虑不同层次学生发展的潜能,因材施教,让不同层次的学生人人都有兴趣,使不同层次的学生个个都能在各自的“最近发展区”得到充分发展,较好的完成学习任务。只有这样,教学才能真正面向全体学生。布鲁姆的掌握学习理论和认知学派的理论都能说明这一点,卡罗尔曾说过“如果提供足够的时间(或是学习机会),再具备合适的学习材料和教学环境,那么,几乎所有的学生都有可能达到既定的目标”。因此,分层探究不仅符合学生的学习心理,符合学生在发展中的客观要求,也符合课堂教学的基本原则,更加符合新课程所倡导的合作学习要求。

三、分层教学的基本模式

(一)学生分层

学生分层是分层探究的前提,怎样对学生分层呢?由于对事物的探究,需要基础知识作保障,也要依赖于学生观察能力、分析归纳能力、表达能力、动手能力和学生生活经验的有效发挥。首先要通过了解和研究学生,根据学生在上述方面存在的差异把学生划分成A(学习优等生),B(一般学生),C(学困生)三个层次(此层次是动态的)。然后把三个层次的学生按照组内搭配、组间平衡的原则分成若干小组,每个小组4人(一A、二B、一C),从中选出一名知识、能力较强的作为小组长。整个分层过程是隐性的,这有利于消除“标签效应”,保护学生的自尊,促使学生良好个性的形成。同 2

时,这样的分层方法,有利于小组内的学生充分发挥各自的特长,促使他们相互借鉴、相互激励、互助合作以达到最后的相互提高、共同进步之目的。

(二)教学目标分层

一节课的教学目标,对教师的教和学生的学都有导向作用。新课程的三维目标体现了社会对学生科学素养的一般要求,是基本目标。根据课程的具体内容,要制定出分层要求的教学目标。因为目标分层对各层次学生的学习能起到定位作用,能够保护好各层次学生学习物理的兴趣和热情。 在知识与技能目标方面:B层目标为课程标准规定的全部基本要求,可以确定为基本层目标。在《探究物质的比热容》这一节,B层目标:知道比热的概念,能计算有关比热的问题,能利用比热解释相关现象。C层目标低于基本层,是课程标准规定的最低限度要求。在《比热容》中C层目标:能复述它的概念,知道它的单位、单位的物理意义,能直接利用公式进行计算。A层目标高于基本层,相应提高教学难度,重点落脚到拓宽学生视野,发展学生思维,培养学生创新意识和创新能力方面。还是以上节为例:学生能灵活利用比热知识创造性的解决如何在热天为顶楼降温,如何鉴别不同物质等这一类问题,能计算比热与其它知识相综合的题目。

在过程与方法目标方面:事先根据课程标准确定每堂课重点训练的探究环节,这是全班学生必须都完成的探究任务,再确定另外两个层次的学生应完成的探究环节。一般而言,C层次学生应具有初步的问题意识,能尝试着应用一般方法进行科学探究,尝试着对实验数据进行简单的归纳,能复述结论。B层次学生要能够提出问题,能够利用常规方法顺利的进行科学探究,能够总结概括实验结论,能够倾听反馈意见,能够利用结论解释简单现象。A层次学生应能提出较为专业的物理问题,能够利用与他人不一样的方法进行科学探究,能够较为科学的总结结论,能够对他人的探究作出客观的评价,能够创造性的应用结论解决实际问题。

情感态度与价值观方面:消除C层次学生对物理学的恐惧,激发他们对物理的热爱之情,增强他们学习物理的信心和决心。培养B层次学生对科学的求知欲,使他们养成乐于从身边物理现象中探究物理学原理的习惯, 3

培养他们与人合作交流的愿望和能力,养成实事求是的科学态度。保持A层次学生对科学的求知欲望,养成将科学技术应用于日常生活、社会实践的意识。培养他们尊重自然规律、不迷信权威的科学态度,使他们初步具有可持续发展的意识,有对国家、对社会、对人类作贡献的责任感和使命感,初步具有全球意识。

(三)课堂教学分层

课堂教学分层是分层探究中最关键,也是最难实施的环节。我们有这样的体会:在采用传统教法的课堂上,教师的思路清晰、逻辑严密、知识严谨、衔接自然,教师在讲台上讲得也兴高采烈、唾沫横飞,可以检查效果,学生却一片茫然。为什么?建构主义认为:学生学习知识的过程,是学生利用先前个人的经验,主动探究,重新组合的过程。任何完备的知识,不经过他们自身的内化是难以被掌握的。

在分层探究教学中我们采用了“集中导学、分组探究、个别辅导”的教学策略,课堂上有效控制“分”与“合”的时机和节奏。“合”时吸引学生兴趣、激发学生求知欲望,并作适当的知识铺垫和方法指导,分层布置各探究环节的探究任务,评价各小组的探究活动。探究教学的核心是解决问题,在分层探究课堂上,教师的提问要有层次性,有针对性,有启发性、做到先易后难。同时,教师的提问要有引导性,使各层次的学生始终处于跳一跳能摘到的境地。

“分”时,充分发挥小组组长的协调作用:先让本组C层次学生发言,再让B层次学生补充、修改前面的意见,最后由A层次学生牵头,统一全组思想,形成材料,选派表达能力强的学生代表本组进行探究汇报,末了还要问问A层次学生有无其它思路。

在分组探究时教师一定要认真巡视,发现确有探究困难的小组,教师要个别辅导,但也只能充当引路人的角色,比如多设计几个问题(搭台阶)或者降低原来问题的难度,改变原有问题的方式,让学生的思维自然过渡到探究的问题上。这种教学方法,在充分发挥每个学生特长的同时,合理利用学生间的竞争意识,激发他们各自的内驱力,促使他们主动探究,最终达到知识和能力的共同提高,达到思想的共同净化和升华。

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(四)教学评价分层

有位哲人说过:人性最深层的需求就是渴望别人的欣赏与赞美。现代心理学表明:学生对学习成败的主观解释,影响着他以后学习动机的强弱,影响着他以后学习的成败。在探究教学中,我这样分层评价学生:对C层次学生,只要他在探究过程中态度积极,最后能复述结论,我就表扬他、鼓励他。对B层次学生,只要他在探究活动中思维主动、活跃,能初步形成结论,我就赞赏他、激励他。对A层次学生的要求要严格一些,当他们方法新颖,归纳科学,应用灵活时,我就发自内心的欣赏他,鞭策他。每一个层次的学生都应体会到学习的乐趣,都能感受到成功的喜悦。

通过近一年的教学实践,实验班的学生主动学习物理的兴趣浓厚,他们养成了勤于动脑、善于动手的良好学习习惯,碰到身边的物理现象总喜欢刨根就底,问个为什么。他们探究问题的能力大为提高,基本能按科学探究的基本环节认识问题。他们对知识的掌握牢固、灵活,学年统考中,实验班的合格率达98%,优生率达88%。

参考文献:

[1]教育部.《全日制义务教育物理课程标准》(实验稿)[Z].北京:北京师范大学出版社,2001

[2]应俊峰.《研究性学习的管理》[M].天津:天津教育出版社,2003

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