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初中数学课堂教学新技能

发布时间:2013-09-17 19:39:42  

初中数学 课堂教学新技能

一、调动学生课堂学习积极性的几点常 见做法
(一)、用兴趣激发学生求知欲望,鼓励学生 参与课堂交流,用社会实践验证结果。 新的初一数学教材上有这样的一道习题:某市 出租车收费标准为:起步价10元,3千米后每千 米价1.8元。则某人乘坐出租车x(x>3)千米的应 付费多少元? 10+1.8(x-3)即1.8x +4.6

(二)、充分调动学生的口、耳、眼、手、脑等多感官, 让学习处于积极状态。 如: 初一的“三角形的三边关系”的一课: 拿出准备好的四根棒(2㎝、4㎝、5㎝、7㎝), 思考黑板上的问题 : (1)你可以搭成几个三角形? (2)与同伴交流各自搭成的三角形。 (3)你在搭的时候,是不是任意的三根都能搭成三角形? 若不是?哪些可以,哪些不可以?你从中发现了什么? 即能搭成三角形的每组尺寸有何共同特点?不能搭成三 角形的呢? 课例:角.FLV

(三)、精练通过当堂的巩固性的小量题组训练快 速反馈情况。

其题型一般有以下几类
1.与例题同类、同结构、同难度只改变内容和数字;

2.与例题的难度相当,但结构变;
3.就以书上的例题为尝试题,其形式也应多样化, 如填空题、选择题、判断题、计算题等。

二、初中数学课堂教学中创设有效的 小组合作学习
(一)、课堂“小组合作学习”教学的诠释 所谓小组合作学习就是以4-6人为一组,将同 一班级的学生按成绩、能力、性格诸方面的差异 组建成若干个最优化的“同组异质、组间同质”的 合作学习小组。

(二)、小组合作学习的实施策略 1、小组合作学习前应留给学生足够的独立思考时间 2、小组合作学习应正确处理好组内优生与学困生的关 系 3、营造课堂上良好的合作气氛
如在“一次函数的图象和性质”新授课的练习中,提出1999年中考 题“已知函数y=kx+b的图象经过第二、四象限,那么函数 y=kx+b的图象不经过 象限。”这时刚学习一次函数的图象和性质 的学生,要解答这道题,确实难度较大,学生无从下手,可把 这个题目改为“已知函数 y=kx+b的图象经过第二、四象限,那么: (1)k 0(填“>”“=”“<”); (2)函数的图象经过 象限; (3)函数的图象不经过 象限。

4、合作教学课堂活动的操作 合作教学课堂活动操作的主要环节是:引、读、议、练、结。 (1)引: (2)读: (3)议
例如:教学三角形中位线这一课,导读导议:(1)什么是三角形的中位线?一 个三角形中位线有多少条?它与三角形中线有何区别?(2)何谓三角形中位线定 理?它的条件和结论各是什么?(3)如何证明三角形中位线定理? 启发学生议论认识平行线等分线段定理的推论2(经过三角

形一边的中点与另 一边平行的直线必平分第三边)的结论也隐含着三角形中位线,解决了课本中 为什么要“过D作DE`//BC,交AC于E`”的问题,可见DE`与DE重合,因此 DE//BC,从而使学生对课本的证明思路和方法理解畅通。

(4)练:
例如解方程3(x+1)-(x+1)=10,由二个小组代表板演,第一小组解法是先去括 号;另一小组则把看作一个整体,采用先移项合并即得2(x+1)=10。

(5)结:就是对所学内容进行归纳整理,巩固深化所学知识。

(三)、如何建立“异质性”的学生互助小组
“小组合作学习”是以课堂中的小组为单位展开学习,强调学生学习知识 的反思活动, 要改革传统的课堂教学组织形式,建立“异质性”的学生互助小组。 1.分组原则:根据“组内异质、组间同质”的原则 2.小组坐法:4人为一组, 小组成马蹄形或U字型围坐 3.小组长的培养 4.小组合作技能训练和培养 学生合作交往技能“七字诀”:坚持运用合作语言, (合作性语言) 听取 发言不插嘴,分析比较求领会; 说明 理由要充分,启发大家同思索; 求助 别人要心诚,注视对方稍欠身; 反思 勇于承认错,肯定别人学着做; 自控 发言尽量轻,服从集体留个性; 帮助 同学要主动,诲人不倦情意浓 支持 对方心坦荡,高明见解倍赞赏; 说服 旁人先肯定,语气婉转不批评; 建议 之前多思考,分工合作效果好; 协调 彼此求默契,交往合作争第一。

(四)、对进一步完善“小组合作学习”教学策略的几点思考 1、“小组合作学习”必须从重“教”向重“学”转变 案例1:“字母能表示什么” 2、小组合作学习要先给学生独立思考的时间 案例2:“游戏公平吗” 3、小组合作学习必须追求其教育价值。 案例3:“制成一个尽可能大的无盖长方体” (五)、小组合作学习中值得关注的几个问题 1、怎样的合作更有效 2、教师的角色如何定位 3、小组内成员的搭配应该相对固定 4、树立两种观点 (1)要求学生合作,首先教师应该学会合作 (2)学生要建立成长记录,教师也应该建立成长记录 5、防止两种倾向 (1)把讨论变成了只有少数几个人的发言。 (2)追求表面上的热闹。

附件:合作性语言
1、通过探查性的提问,以利于进一步合作,激发讨论气氛逐渐高涨:如"你 愿意再进一步具体说吗?" "很有意思,能说详细一点吗?" 2、未能准确把握说话人的意思,可以询问或者解释对方意思并核实:如"对 不起,我刚才没听清楚,你是不是说…" "我想,你的意思是…" "是不是请你…" 3、阻止话题时:"我们暂时不讨论,大家回去想想,找时间再议。" "对不起,可能我扯得太远了,还是回到原题吧!" 4、

不同意人家看法时:"A真实地说了自己的看法,但是,我认为……,是 不是这样看更好呢? "对于刚才的问题我也想谈谈自己的看法。" "对不起,对A的回答我有不同的意见。" 5、补充意见时:"A的看法很不错,我想是不是再补充几点?" "我同意A的看法,但是A方面是不是可再考虑一下,比如……" "我想我的意思是……" "您是不是可以……"

教师课堂教学发展性评价表

一、微格教学的产生与发展
? 1、 “微格教学”的产生 ? “微格教学”(Microteaching): ? 也被译为“微型教学”、 “小型教 学”等。目前国内用得较多的是“ 微格教学”。 ? 微格教学是一种利用现代化教学技 术手段来培训师范生和在职教师教 学技能的系统方法。

? 微格教学产生于美国斯坦福大学。 ? 1963年,美国教育学博士爱伦(W.Allen)和他 的同事们经过多次反复实验,提出了由师范生自 己选择教学内容、缩短教学时间,并用摄像机记 录教学过程,以便课后对整个过程进行更细致地 观察和研究。 ? 这是美国当时盛行的能力本位主义教师教育 思想的体现与应用,以培养熟练型或技术型教师 。 ? 八十年代以来,美国及其它发达国家兴起以培 养反思性实践者为目标的反思型教师教育。但微 格教学作为培训新教师教学技能的有效方法,继 续得到重视和广泛应用。

2、微格教学在我国
? 微格教学八十年代初期传入我国,经过二 十多年的探索、研究与实践,不断地完善 ,已渐趋成熟。同时,计算机应用技术的 发展,为微格教学培训提供了强有利的支 持。
? 近年来,我国教师教育重在提高教师学历层次和 学术水平,同时,受发达国家教师教育影响,开 始提倡教师的实践反思,如说课、案例及成为研 究型教师。相反,教师的教学基本技能普遍忽略 ,微格教学一度式微。

二、微格教学的理论
爱伦(W.Allen)认为,微格教学:“是一个缩小了的、可控制的教学 环境,它使准备成为或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的 教学行为,或在有控制的条件下进行学习”。 微格教学是一个有控制的实践系统,它使师范生或在职教师有可能 集中解决某一特定的教学行为,或在有控制的条件下进行学习。它 是建筑在教学理论、视听理论和技术基础上,系统培训教师教学技 能的方法。

? 1、什么是微格教学

? 英国的G.布朗(G.Brown)说:“它是一个简 化了的、细分的教学,从而使学员易于掌握。” ? 北京教育学院微格教学课题组经过7年的实践和研 究认为:“微格教学是一个有控制的教学实践系 统,它使师范生和教师有可能集中解决某一特定 的教学行为,并在有

控制的条件下进行学习和训 练。它是建筑在教育教学理论、科学方法论、视 听理论和技术的基础上,系统训练教师课堂教学 技能的理论和方法。”

2、微格教学的理论依据
? ? ? ? (1)观察示范能获得较大的信息量 (2)技能训练是掌握较复杂活动的途径 技能可分为动作技能和心智技能两种 动作技能和心智技能的形成过程包括:掌握局 部动作阶段→初步掌握完整动作阶段→动作协 调和完善阶段 ? (3)通过反馈能使被培训者尽快达到培训目 的 ? (4)定性与定量相结合的评价,客观准确

? 3、微格教学的特点
? 微格教学将复杂的教学过程做了科学细分 ,并应用现代化的视听技术,对细分了的 教学技能逐项进行训练,帮助师范生或在 职教师掌握有关的教学技能,提高他们的 教育教学能力。

?

简化

直接

? (1)技能训练单一集中 ? 微格教学将复杂的教学行为细分为容易掌握的单项技能 ,如导入技能、讲解技能、提问技能、强化技能、变化技 能、演示技能、板书技能、结束技能等,并规定每一项技 能都必须是可描述、可观察和可培训的,并能逐项进行分 析研究和训练。 ? 被培训者在规定的时间内练习某一两个特定的教学技能 ,而且把某一技能的细节加以放大,反复练习。通过细微 的观察,就某一方面提出讨论和研究。这种集中于对某一 教学技能的练习,更容易达到预期的效果。 ? (2)技能训练目标明确 ? 整个教学培训过程是一个受控制的实践系统,重视每 一项教学技能的分析研究,使被培训者在受控制的条件下 朝明确的目标发展,最终提高综合课堂教学能力。

? (3)反馈及时全面 ? 利用了现代视听设备作为课堂记录手段,真实 而准确地记录了教学的全过程。被培训者教学技 能的应用及表达教学内容和交流方法的优劣,可 直接从记录中进行观察。这样,被培训者得到的 反馈信息不仅来自指导教师和听课的同伴,更为 重要的是来自于自己的教学信息,可以全面的看 到本人上课的全过程。被培训者从第三者的立场 来观察自己的教学活动,收到“旁观者清”的效 果,产生“镜像效应”。

? (4)便于控制和易于组织 ? 授课时间短,这样可减轻被培训者的压力 和负担,也便于指导教师集中精力观察评 估教学;学生人数少( 5 -10人),便于控 制,减少了被培训者怕失败的心理压力。

4、微格教学与传统教学的区别
表现方面 师生角色 学习内容 传统教学 不变:教师是课堂的主宰者、传 授者和控制者。 确定的、纯粹的理论知识。 微格教学 变化:师生从学习者到执教者再转为评议者的多维 角色扮演

。 通过示范、备课、写教案。角色扮演、反馈评价和 讨论总结等一系列实践活动,将理论与实践紧密结 合。 师范生或进修教师 主动-探究-合作 集中训练一两个教学技能,培养实际操作能力。 角色扮演和课堂讨论相结合 模拟真实的教学情境 多媒体、视听录象设备 立体互动 定量评价与定性评价,师评、自评与互评相结合的 综合性评价。

教学对象 学习方式 教学目标 教学形式 教学情境 教学媒体 信息传递 评价方式

学生 独立学习-被动接受 传授理论知识 讲解—接受式为主 孤立的人工情境 单一媒体 单向传递 师评为主的结果性评价。

三、微格教学的过程 ? 观察→训练→反馈→评价
? ? ? ? ? ? ? 事前的学习与研究 确定培训技能 提供示范 编写教案 修改教案 重放录像 反馈评价、自我分析

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组成微格课堂、微格教学实践
教学实习


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