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沐浴新基础阳光促进生命和谐成长

发布时间:2013-10-20 08:06:04  

沐浴新基础阳光 促进生命和谐成长

--------华东师范大学学习汇报

熊玉梅

2011年2月22日,来自湖北省各市、州、县的一百名小学教师齐聚华东师范大学,接受由华东师范大学基础教育改革与发展研究所和教育学系承担的为期一个月的省外培训。

此次培训,通过学科专业思维类课程、教育思维类课程、人文类课程、教学技能类课程、教学研究和教学革新类课程为主的研修课程,帮助教师明晰自我的基础、经验与发展空间;形成适应教育改革需要的思维基础、理论基础和实践基础;锻炼自我学习与发展的意识与能力;建立适合自我成长的专业支持体系。

培训项目本着理论与实践相结合、培训与工作相渗透、专业与通识相整合、个人与群体相促进的思路,由专家讲座、名师案例分享、基地学校考察和学员小组讨论以及楚天--大夏论坛等多种形式组成。从教育、教师、教学这三个层面展开,阐述了我国基础教育改革的历史经验和教训,教师专业化发展的理论与实践,课堂教学的研究与实施,班主任工作和学生学业评价等方面内容,以具体生动的形式向全体学员展现新基础教育思想。

教授讲座内容:

叶澜 《教师职业性质与价值的当代再认识》

王建军 《教师专业发展的理论与实践》

金忠明 《教师的人文精神》

陆有铨 《学生的创造性养育》

范国睿 《基础教育改革与发展的国际化比较》

黄书光 《中国基础教育改革的历史探索与文化反思》

崔允漷 《新课程推进的成绩、经验、问题与反思》

周彬 《叩问课堂:课堂教学的前因后果》

黄忠敬 《新课改背景下教学方式的变革》

孔企平 《开展数学课堂研究,促进教师专业发展》

杨小微 《教学改革实践的历史经验》

《从“驭人之术”到“成人之道”---当代学校变革中的管理变革和领导发展》 吴立岗 《小学语文教学改革需要关注的问题》

吴亚萍 《创建教学评价的新参照系》

《学校教学转型变革的策略研究》

《数学教学改革研究》 (数学教师专场报告)

李正涛 《让课堂充满生长的气息》

《怎样教语文---“新基础教育理念下的语文教学改革》 (语文教师专场报告) 陶保平 《教育科研论文写作指导》

唐思群 《师生沟通的艺术》

李家成 《“新基础教育”学生工作---立场、追求与践行》

王斌华 《学生评价“夯实双基与培养能力》

黄向阳 《学生的行为管理与指导》

吴遵民 《中国教育将走向何方》

郑金洲 《学校教育科研的理念与实践》

分享案例:常州局前街小学数学教师 周志华 (数学专场)

常州局前街小学语文教师 许嫣娜《心中充满绿意》(语文专场)

上海闵行区华坪小学班主任 陆敏 《追求真实的生命成长》(班级管理之一)

常州第二实验小学班主任 白露《成长一路美丽》(班级管理之二)

普陀区洵阳路小学校长 朱乃楣《建议“自主研究”的教研团队》

基地学校考察:上海市打虎山路第一小学

上海市闵行区花园小学

上海市闵行区实验小学

分组讨论及楚天-大夏论坛内容:

第一个论题:当代基础教育改革和发展的走向与教师成长

第二个论题:课程改革中的农村教师的问题和出路

第三个论题:教学改革中的教师能力发展

第四个论题:对中国学校变革与教师发展的认识与策略

通过这一系列活动,我们几乎被强行灌输了关于我国教育发展,基础教育改革的理论性知识,从世界的角度和历史的角度认识教育改革的重要和必要。参观基地学校,分享案例则是领略新基础教育的风采。以叶澜教授为核心的研究团队按照从课堂中来,到课堂中去的研究模式,形成既有强大系统理论支撑,又有具体实践基础的研究成果,已经在上海以及周边城市推广开,取得显著成效。虽然我们湖北不是实验区,但是新基础教育的理论对我们实际教学工作和研究有很强的指导意义。

我从五个方面进行汇报。关键词分别是:教育、教师、教学、新基础教育 教育科研

教育和教育改革 曲折、扬弃、前进

作为教育工作者,我们首先要了解一点基础教育的来龙去脉。

黄书光教授在《中国基础教育改革的历史探索与文化反思》中介绍:“基础教育”又称“国民基础教育”,是指对国民进行基本的普通文化教育,主要包括小学及初中阶段的义务教育。

中国基础教育经历了从国士教育到国民教育的转变。国士教育,以“养士”为目的的应试教育,以读书做官为目的的传统领导教育。国民教育,在当今来讲,就是九年义务教育,是带有强制性的教育模式,它的其他特点是普遍、免费。

宋真宗《劝学诗》,教育孩子读书为做官。袁枚《随园夜话》揭示古代基础教育的状态。到了近代,“西学东渐”,促进国民教育制度的引进,国民教育思潮兴起。康有为,梁启超,严复等倡导“开民智,兴民德”,至1904年,《奏定学堂章程》厘定国民初等小学5年,高等小学4年,中学5年的学制。

“五四”新文化运动对我国基础教育产生深远影响。由新文化领袖的个性觉醒带来教育内容和形式变革。陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅等提出“强调科学,强调个性”的教学主张。与此同时,美国杜威使用主义教育思想得到广泛传播,新学制标准制定,开始探索学校管理。

二十世纪二十年代,中国基础教育追求规范化和中国化,代表人物行知、陈鹤琴、晏阳初、庄泽宣。强调“本国实情和民生需要”,教育学生“做人,做中国人,做现代中国人”,倡导“做中教,做中学,做中求进步”,指出“大自然,大社会都是活教材”。

新中国成立以后,基础教育改革曲折发展,新民主主义文教纲领确立建立民族的科学的大众的新文化与新教育,以俄国为师,推行凯洛夫《教育学》,通过各学科教学渗透政治思想教育。凯洛夫《教育学》凸显共产主义理想、无产阶级情感和集体主义思想。

改革开放,带动基础教育发生深刻变化,但是也反映出发展当中的弊端:趋势单一,普通中学盲目发展,职业教育滞后。面对这种状况,课程改革彰显出它强大的生命力,素质教育提到关系国家民族未来的重要位置。

中国教育改革的文化审视:所谓文化,是人的生活方式的表现,是人对周围生活的积极干预。基础教育改革,必须把学校文化的根留在传统与现实的土壤当中,把目标指向未来,指向对未来新人及其生活方式的全部关爱。我们必须思考如何对待传统文化,在理论上深度宣传,在意识上将其上升到指导思想。面对文化多样性,我们要教学生学会尊重,学会融合,学会对话与交流,做到“洋为中用”,警惕文化殖民主义和经济霸权主义倾向,弘扬民族精神。关于“主流文化”和“非主流文化”、“高雅

文化”和“通俗文化”,它们不可能完全隔离开来,为我们的教育创造出“真空环境”,可以帮助学生加强与社会的联系,与社会保持理性互动,在文化多样性张力中,提供给学生比较选择空间,客观上帮助它们形成辩证的现代素质,明了“做人”、“做现代人”、“做新世纪现代中国人”的关系,实现教育目标。

教授认为:中国基础教育改革的当代创新要顺应世界教育潮流,他国经验要加以选择,学以致用,保留自己民族特性。要扎根与民族教育土壤,坚信民族文化教育的自身价值,并进行合理转化。教育工作者一定要投身当代教育实践。

范国睿教授列举英法美等国家基础教育改革的历程,阐述了《基础教育改革与发展的国际比较》。他研究西方主要国家基础教育改革的共同特点,就是将教育改革的重心置于学校层面,加大学校的办学自主权,提高学校办学积极性,推进课程改革,尊重学生个别差异与选择等。具体说来,表现为1基础教育的核心就是提高教育质量,2学校变革和发展。3推挤课程改革,变革教育内容:提高中小学生素养,为了提高基础教育质量,保证所有学生获得较为宽广的,与他们需要联系的课程结构,使他们能更好地为担负起成人的工作和职责做准备。4加强个别化教育与方法指导,促进学校个性化发展。5注重管理效能,转变政府职能,促进学校自主办学。

以美国为例,他们为提高教育质量进行四个方面的改革:1改进学校,把他们办得更好,更负责任。2,美国人必须学习不止,把美国建成“全民皆学之邦”。3创建满足新世纪需要的新一代美国学校,二十世纪末建成一千所。4教育改革要超越课堂,把眼光放到社区和家庭上。

西方国家基础教育改革对我国学校变革与发展的启迪在于:1 确立教育改革的生态系统观,以全面的、系统的变革取代零散的、单一的变革。2真正转变政府职能,下移变革重心,推进学校变革和发展。3加强社会文化研究与学校文化重建实践,使学校变革建立在件事的文化基石上。4加强学校与社会、社区沟通交流的研究与实践,为学校变革打造良好的环境。

特别要强调的是,我国基础教育成果显著,已经引起东西方的共同关注。

PISA(The Programme for International Student Assessment)是经济合作与发展组织(OECD)进行的15岁学生阅读、数学、科学能力评价研究项目,主要考查义务教育末期学生是否掌握参与今后社会生活所需要的问题解决能力和终身学习能力。该项目从2000年开始,每3年进行一次测评,每次从阅读、数学、科学中选择一个作为主要领域,另外两个作为次要领域。

2009年主要领域是阅读,参加的国家和地区为65个,中国上海是中国大陆第一个正式参加PISA的地区。2009年4月,根据OECD技术标准要求,上海152所学校的5115名学生,代表全市各类中学约10万名15岁在校生参加测试,参与率达97.8%,覆盖率为98.6%。

上海PISA2009的结果:(一)阅读素养表现:OECD平均成绩为493分,上海为556分,在65个国家、地区中排名第一,上海学生阅读成绩分布标准差小于OECD,差异比较小。上海92%的学生每天进行趣味性阅读,OECD平均值为63%。上海学生对阅读的喜爱程度指数为0.57,显著高于OECD平均值。上海学生在学习策略运用中,概括策略指数为0.06,略高于OECD平均值,理解和记忆策略指数为0.14,显著高于OECD平均值,但自我调控策略为-0.28,低于OECD平均值。男女生阅读表现差异:上海男生阅读平均成绩比女生低40分,OECD平均男生比女生低39分。阅读素养分量表分析发现:学生在访问和检索、整合和解释、反思和评价三个认知方面的表现都比较好,在文本阅读中反映学生比较善于阅读小说、散文等连续文本,但在阅读图表、表格、清单等非连续文本上表现相对薄弱。(二)数学、科学素养表现:上海学生数学、科学平均成绩分别为600分和575分,在65个国家和地区中均位居第一。男女生的数学、科学成绩都没有显著差异。

来自全美国50个州的1000多所学校的2万名中学生参加了PISA2009测验,其科学成绩仅排名第二十三,阅读排名第十七,数学排名第十二。2010年12月7日,《纽约时报》在教育版头条发表了题为《上海的高分震惊教育者》(Top Test Scores From Shanghai Stun Educators)的文章,称中国首次参与国际性标准考试“国际学生评估项目”,测验结果显示,上海学生在阅读素养、数学素养和科学素养三方面得分遥遥领先,远高于美国。

这项测试,在西方国家,也包括我们的近邻日本引起强烈反响,不少学者疾呼学习中国模式,纷纷派出代表团考察中国的学校,甚至包括学生家庭学习状况。在美国,一本名为《虎妈的战歌》的书

也引起轰动,让人们更热切关注中国教育。《虎妈的战歌》作者蔡美儿,是华裔第二代美国移民,她以华人家长对子女的高度期待与严格教养方式来教育两个女儿,取得卓越成就。大女儿索菲亚14岁就把钢琴弹到世界音乐的圣殿----卡内基音乐大厅。小女儿路易莎12岁成为耶鲁青年弦乐团首席小提琴手。两个孩子在学校门门功课全“A”,她们的举止文雅,十分惹人喜爱,被主妇们视为楷模。中国式妈妈,美国式成功,极大震撼了美国人的神经。

既然我们的基础教育成果如此斐然,为什么还要进行改革?

还是PAIS测试,我国中学生想象力排倒数第一,创造力排倒数第五,不能不引起我国教育工作者和学者的思考。

杨小微教授《教学改革的历史反思》中有这样的论述:比如语文教学中增加阅读量与考试的矛盾。我们的教材篇目增多,篇幅加长,如果教师依旧停留在考试阶段,关注知识技能,每一个字,每一个词都要弄懂,势必完成不了教学任务。新课程要求我们在完成这样的任务时,更多地关注过程与方法,关注情感、态度和价值观。

我国近三十年中小学教学改革演进中的取向和特征变化:以效率为取向的散点式改革,关注知识结构化及治理、能力发展(多出人才,快出人才)。------以科学化为追求的教学实验探索。实施愉快教育实验、成功教育实验、学校整体改革。-----以“三维目标”为关注焦点的新课程背景下的教学改革。三维目标的描述与强调纠正着人们在知识与技能等智力因素与情感、兴趣、个性等非智力因素之间非此即彼的摇摆态度,进而帮助教师树立相对完整的教学目标观。-----在学校转型性变革的思路下开展教学改革。三种类型:关联性的,即注重多个学科在改革过程中的相互照应;整体性的,即课程改革中学科之间相对一致展开变革;转型性的,即要求每一个学科都要在教学价值观、内容观、过程观和评价观上进行根本性的变革(以叶澜主持的“新基础教育”为代表。)努力实现把课堂还给学生,教学过程理论上强调互动和生成,教师和学生在教学活动中不仅是不同意义上的不同主体,而是主体之间产生着相互影响、交互建构的“主体间性”。比如,划船人和撒网人,划船人总想把船划向自己认为鱼多的地方,撒网人要把网撒向他觉得鱼多的地方。结果可想而知。这时候就需要商量,需要合作。对教学而言,教师一个问题提出来要有足够的思考空间和表达空间。

我们的教师从事课堂教学,是否经常和学生扮演者不和谐的划船人和撒网人呢?提高教学效率是每一个教师的追求,所以我们要思考,要进行改革。教育学其实离我们其实很近。它要求我们的教师转变角色,从知识生产的“旁观者”到“亲历者”,从“理论运用的拒斥者”到“享用者”,从“改革研究的配合者”到“合谋独创者”。---苏霍姆林斯基《给教师的100条建议》

以卢梭为代表的自然主义思潮,以赫尔巴特为代表的“被动教学”,以沙塔洛夫为代表的“纲要信号”,以杜威,布鲁纳为代表的“发现”逻辑,或多或少地在我们的教学改革当中留下痕迹,影响、带动我们的教学不断扬弃、发展。“探古今而知兴替,察中外而明得失,梳脉络且拎经验,尝深浅则得智慧”,我们可以从中获取丰富的教育智慧。

基础教育怎么改革?

崔允漷教授《新课程推进的成绩、经验。问题与反思》

一、全面推进素质教育的重大举措(意义)

倡导“为了每位学生的发展”,这是我国建国以来教育思想上的一场革命。

加强思想道德教育,表明新课程与中央8号文件的精神具有高度的一致性。

突出创新精神和实践能力的培养,体现了新课程具有鲜明的时代性与针对性,符合建设“创新型”国家的需要。

制定国家课程方案、课程标准与发展性评价制度,使得减轻学生过重的学业负担成为可能。

二、新课程的理念与目标

倡导全人的教育??强调课程要促进每个学生身心健康发展,培养终身学习的愿望和能力,处理好知识、能力、态度、价值观的关系,克服过分注重知识传承的倾向。

重建新的课程结构??处理好分科与综合、必修与选修的关系,改革课程结构过分强调学科独立性、门类过多和缺乏整合的现状,注重均衡性、综合性与选择性。

体现内容的现代化??精选对学生终身学习必备的双基,处理好现代社会生活、知识领域与学生经验的关系,改变课程内容繁繁难偏旧的现状。

倡导建构性的学习??实现主动参与、探究发现、交流合作的学习方法,注重学生的经验与学习兴趣,改变过分依赖教材、过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象;

确立正确的评价观??建立评价主体多元、项目多元、方式多样、关注结果与重视过程的评价体系,突出评价对改进教学实践的功能,淡化评价的甄别与选拔的作用;

促进课程的民主化与适应性??建立三级课程管理政策,增强课程对地方、学校及学生的适应性,改革课程管理过于集中的状况。

三、已经走到哪里(在路上):成就与困难

新课程的成就之一(目标评价)

从上到下,教育观念发生了很大的变化

课程结构已经有了显著的变化,突出人才培养模式的变化

教学内容的选择与组织有了新的探索,教材多元化已经走出历史性的一步

教与学的方式已经发生了一定的变化,尽管不是很满意

中考改革方案已经出台,校内评价开始探索,高考改革方向非常鲜明

课程的民主化进程在三级课程管理框架有明显的体现

新课程的成就之二(外部评价)

课程已经成为一种公共论述

出版了一套崭新的课程文件(纲要、方案、标准)

出版了多样化的教材(尽管还有问题)

课程改革使我们的教育工作者有了灵魂

课程改革使我们的教育工作者有一种精神

课程改革使中国特色的课程理论的形成有了有了自己的实践基础

当前面临的困难

课程改革方案本身的改进问题

各部门的协调与配套的政策(如经费、高考、高校)

社会现实环境(如独生子女、就业机会、发展极不平衡)

评价的专业性很强但研究基础薄弱

农村地区课程改革是难点

地方课程改革政策执行力不强:以课程方案为例(崔允漷等,2005)

四、当前争论的焦点及建议

(一)当前批判者的主要观点

关于轻视知识(分歧在于对知识的理解)

关于忽视道德教育(如倡导教人而不是教书;加强理解、体验;三维目标)

关于搁置心理教育(以培养目标、课程标准为例)

关于脱离中国实际(以校本课程为例)

关于教师素质差(培训者/管理者没有人说自己素质差)

思考之一:新课程与教师的关系

?要改变教师的缺点是很难的,重要的是我们有没有发挥教师的优点。

?教师行当主要是凭自己习惯行事的,我们应该降低对培训的期望。

?好教师是自己悟出来的,不是评选出来的。关键是教师有没多少“悟”的机会。

?因此,我们不能指望新课程变了,教师马上就会变;我们能做的只是在新课程的背景下,与教师分享经验、促进思考、积极鼓励、提供机会。

思考之二:以校为本教研制度建设

改变对“教师专业生活”的看法:还灵魂于教师;我思故我教,不是“你思让我教” 改变对“教学研究”的看法:基于教学现场的真实问题——我研究我的教学

改变对“制度”的看法:从“约束人”走向“解放人”——学校搭台,教师唱戏

(二)关于进一步推进课程改革的建议之一

提升决策层次,建议将课程改革立法

建立问责制度,提高教育政策执行力

增加经费投入,提供课程改革的财政保障

建立评价系统,突破课程改革的瓶颈

加强课程研究,提高课程改革决策科学性

(二)关于进一步推进课程改革的建议之二

政府:提供制度保障,加强专业领导

学校:制定课程规划,提升学校文化

教师:增强课程意识,探索有效教学

学者:发展课程知识,建立伙伴关系

课程改革还想做什么?

?2010年修订并审定义务教育课程标准;组织“国家高中调研专家工作组”

?2011年修订并审定义务教育教材;高中调研

?2012年推广义务教育新教材;修订高中课程标准

?2013年修订并审定高中教材;研制义务教育质量标准

?2014年高中用新教材。

陆有铨《 学生的创造性养育》

现在教师的毛病:1、认为什么东西都需要教。

2、不管什么内容都要教,而且是理性的教。

创新精神的重要性:

1、是课程改革的重要思想。

2、是人类社会发展必须的强大动力。

教师如何养成学生的创造性

1、 不压制批判。创造的本质是解决人在现实批判中产生的问题,没有批判,没有问题,就没

有创造

2、 不压制学生的提问。尽自己的力量去鼓励他探索,在他们遇到困难的时候,和他们一起寻

找解决的途径。

3、 教师自己要不断向学生提出问题,参与到他们当中帮助学生解决问题,而不是代替他们去

做。

4、 积极挖掘非理性因素,激发学生希望创造、敢于创造的精神。

5、 教育学生有健全的人格,对真理的热爱,百折不挠的勇气。

6、 为学生传授必要的基础知识和基本技能,帮助他们形成对科学规律有基本认可。

7、 引导学生形成正确的价值观。

我们要明白的一些观点:

1‘“什么都教”本身就是错误的,教师能做的事情只是传授给学生最基本的知识和技能,但是知识和技能对人的发展作用并不大。

2、“教”仅仅是一个方面。“教”是为了引起学生的“学”。

3 、我们教的方法非常单一,就是讲道理(理性),但讲道理解决不了问题。

4、教育应该采用多种手段来进行。比如木匠和铁匠,他们的工作程序和工具由他们工作对

象来决定

5、创造是人之为人的本质力量,创造的动力在于人性中“好吃懒做”的部分,在于对功名的追求。人的发展不完全是教育的结果。不要盲目夸大教育的作用。

6、我们中国的千百年来的文化、教育不利于创造力的培养。

7、教师的工作和农民一样,在与大自然的合作当中实现转化。农民将野麦子转化成农作物小麦,教师帮助学生发现、探索,动用他们自己的力量去完成任务,在这个过程中,学生就有了创造。

不同的声音

吴遵民教授《中国教育将走向何方?》

中国教育发展的怪圈

改革开放三十年来,毋庸置疑,中国的教育无论是规模还是质量,都有了突飞猛进的发展。但多年来萦绕在人们心中的困惑与疑问却是:为什么学生的负担越来越重,而真正的大师级人才却越来越少?为什么素质教育的口号喊了那么多年,但真正的现状却是学生为应试而苦难的困境仍然遥遥无期?为什么原本充满着生气与愉悦的学习场所,如今却让那么多的学生深感恐惧乃至厌倦?隐藏在事物背后的真相和原因到底是什么?我们又应该如何去破解这一难题并走出困境?我想这也许正是每个有良心乃至有社会责任感的成年人都在思考与关注的问题。

分析原因:

第一个原因,一些特殊的历史事件与社会背景造成了这一困境的形成。少数利益集团的功利主义倾向加剧了这一困境的恶化。学术界研究现状的滞后乃至失去教育自身的立场则使这一困境失去了解决的目标与方向。

第二个原因,从好的方面看,这是为了实现一百年来的民族振兴及国家强盛的愿望,以教育服务经济,以教育繁荣国家的所谓“强国梦”所致。从不好的角度看,这却是以牺牲学生心灵,摧残学生的精神意志来换取所谓的繁荣。

我们最近可以看到,一方面是奥运会的召开、世博会的举办,中国的力量越来越强大。另一方面,孩子的自杀、精神的沦丧、缺失社会使命感与责任感的现象却比比皆是。换言之,在所谓促进经济的口号下,我们的教育已经沦为了金钱的奴隶与附庸,孩子们也部分地变成了失去了灵魂的空壳。

第三个原因则是要拷问我们的学术界,那么多的从事教育研究及生命科学的研究者,在功利主义的诱惑下或行政威权的压力下,竟然“集体失语”,甚至成为应试教育的帮凶和附和者。这就使人备感痛心与失望了!

这一状况尤其反映在近期出台的国家中长期教育规划纲要中,正当全国人民都在关注纲要能否对近年来教育的功利主义倾向作出正确的回应,并期待纲要对此能作出明确的整改方针之际,我们再次发现教育的无奈与悲哀。因为中长期教育规划纲要明确规定我们优先发展教育的目的,就是要建设人力资源强国。这种把一国之蕴含公平与普适意义的教育与一小部分人的成才之路联系在一起,这不能不说是教育的一种失策乃至误导。

且不说孩子们的学习负担将继续得不到减轻,“择校热”的热潮将继续越演越烈;而最为可怕的则是,这样一种所谓培养“失败者”的教育及把教育直接与个人的“钱途”及经济挂钩的功利主义倾向,将不仅摧毁下一代人对学习的兴趣与创想、而更为忧虑的是,为了个人的利益而索取教育的剩余价值的直接后果,将使我们的国家与社会失去基本的信仰、理想与道德底线,那么届时即使国家的经济实力再强,而若一国之公民的精神道德及素养造成整体缺失的话,那单纯的表面繁荣又有什么意义呢?

最后特别想强调指出的是,由于学术界研究的滞后,社会对学术的轻视,甚至导致一连串概念的混淆、用语的混乱、乃至理论误导的怪圈也层出不穷。

举一例为证:国家中长期规划纲要的核心理念把发展教育的理由归纳为几个目标,其中最为醒目并赫然并列的,就是“创建人力资源强国”与“构建学习型社会”。但须知,这是两个价值观与教育立场完全相左的理念。

前者的理论基础来自美国农业经济学家舒尔茨的理论——人力资本学说,他曾指出,在教育中每

投入一元美金就可以产出四元美金的收益,所以教育是最好的投资。而教育的市场化与高收费热潮也由此应运而生。而后者的理论则来自前芝加哥大学校长、教育永恒主义思想和学习社会理论的创始人——罗勃特?哈钦斯,他认为把教育与经济乃至金钱联系在一起,这实乃是对教育的最大误导,因为教育或学习的最根本目的,乃是转变人的价值观,即学习的最终目的是要使人“贤、乐、善”。把两个完全对立乃至相左的理念竟然放在一个需要推动的层面,这只能感叹理论界某些研究者的无知与愚钝

21世纪是一个万物更新、创导改革的年代,如何从根本上实现教育的育人目标,这不仅是学校,而且更是社区、乃是整个社会的大课题、大事业,对此我们切莫掉以轻心!

教师和专业化发展 职业 技能 专业化

叶澜《教师职业性质与价值的当代再认识》

教师是什么?怎么当教师?

对教师的认识与历史有关,与过程有关,与社会有关。古代教师承担着教别人、教孩子的职责,有巫师担任。巫师被认为是通天接地之人,懂得祈福消灾,占卜问星,在古代生产活动中占据重要地位。帝王为了形成天子的神秘,也要借助巫师,因此,巫师(教师)地位很高。

夏商以后考试有学校,多在官府,乡村的学校多为启蒙。西周时学校被称为国学、乡学,教师有官位。春秋以后,官学衰败,学问重心下移,开始出现私学。汉朝民间学校称作“学馆”,教师也被称为“书师”

隋唐,科举制度形成,学校出现了它的社会职能分工,为培养仕途之士而存在。孩子为“应仕”而苦读,王公贵族的后代为承袭祖荫而读,其他人的后代也因此出现一条入仕通路,可以改变命运。教师因此较为受人敬重。一直到清朝,教师都被维持着“传道授业解惑”的判断,所谓“道”,即自然之道---天道、地道;王道----统治、政治;人道----伦理、社会秩序;学术之道---经典、传统。教师严格,“道”才能得以传承。所谓“业”,即教师的术业专攻。所谓“解惑”,即教师发现问题,解决问题,在学生讨论的基础上,更准确、更全面回答。

可见,古代教师的被尊重与知识传递有关。教师是脑力劳动者,传授他人不可知的知识。“天地君亲师”,教师排于社会百业之上,地位独特。

近代,文科特别强调政治性,与古代要求没有太大变化,直到改革开放前,我们的教育仍停留在这一层面。改革开放以来,教育受到巨大冲击,认识到科学技术的重要性。与发达国家相比,我们的教育至少晚了三十到四十年。

在这种社会背景中,教师的劳动性质发生变化,不是古代教“人之不知”,而是在讲授他人成果,教师不过是传递者,没有创造性,属于简单脑力劳动。教师所传授之“道”必须为“业”服务,学术要服从于政治,教师因此成为脑力劳动的草根层,社会地位受到极大影响。由于古代圣贤思想的作用,人们要求教师人格上遵守“圣道”,讲究无私奉献,讲究付出。由于国民素质的不断提高,教师的专业被“匠化”,教师只是从事传递信息的工匠,知识体系相对固化。

造成这种变化有社会原因和教育自身原因。社会发展缓慢,知识体系相对稳定。加之战争频繁,教育发展受到限制。教育自身形态单一,传统的师带徒,使得经验固化。其三,教育理论研究相对薄弱,教师职业发展问题长期没有作为研究领域来研究。

我们的教师现在正面临着巨大的挑战:当代社会剧烈变化,社会面临由近代向现代的转型,我们正处在转型期,社会产业结构发生巨大变化,第三产业发展迅猛,成为社会主要产业。以大学为例,专业发展更细,因此,人不可能完整把握某一学科知识。随之而来的是生活方式的变化,图像信息大量冲击人们的视觉,严重影响学生对于文字的接受和处理。文化价值的多元化,关于人的尊严、价值的多元思考,交流渠道的多项选择决定了人的发展的选择多元,增强了人生的“不确定性”。在现代社会,任何人不可能根据经验来判断未来。

对于教育,第一次出现现代学校不再适应社会发展的需要的论述;第一次要求学校要为一个尚未出现的时代培养人才。《学会生存》,说明教育不再是依靠传承、继承可以解决的问题。

未来人才的特质:在不确定中学会生存,把握自己。

能跟社会环境积极互动。他要主动进入环境、接触环境,善于发现机遇。不是

“适应”、“接受”,而是主动参与进去。对他从事的事业,他能走在前面。

主动判断、主动创造、学会选择、学会努力改变环境。

社会变革对教师的挑战:要求教师不断更新知识体系,具有探索精神,能发现知识的发展,形成思维方式的变革。需要教师重新认识教育、认识学生,形成教育观念的整体变化。对教师专业化的要求提升,教师不能靠习惯、靠体力、靠经验从事教育工作。教师的活动和所有专业活动一样,需要理论支撑;理解教育活动中所有事物的性质都需要理论;要有预见;对自己的经验活动能够从理论的意义上作出自我修正。

1966年,联合国教科文组织提出“把教师职业作为专业化职业”来研究。2000年,《中国教育报》指出教师职业核心变化,在于认识教师职业的创造性,“教师的优秀缘于反复练习与持续进步”。那么,当代教师职业创造的本质和价值就在于:从教育对象、目的来分析,教师是关涉到人的精神生命的创造性劳动,包括道德养成、智慧养成等。从内容角度来分析,教师是实现现代文明在个体之间实现代际转变,实现更新性再生产的创造性劳动,不是简单的知识传递。它需要对已有的大量知识进行综合、加工,就是创造。从过程来分析,教师是需要实践智慧的创造性劳动。在教学活动中,通过师生互动,积极发展、投入、参与,形成有生命力的课堂。教师的创造是过程中的动态变化,交互生成。从教育的结果意义上看,教师经验的发展提升需要从理论意义上加以研究。当代教师的劳动不是传递,而是创造。教师的价值由知识型转向智慧型。

王建军《教师研究与教师专业化发展》

一、观点:

没有教师发展,就没有课程开发的。??教师即研究者—— Stenhouse,1975

要改进教育,我们必须变革学校;要改进学校,我们必须变革学校中的人;而要改进人,我们必须改变我们试图引发变革的方式。—— Osterman & Kottkamp,1993

在学校中,没有教师的发展,难有学生的发展;没有教师的解放,难有学生的解放;没有教师的创造,难有学生的创造;没有教师的转型,难有学校的转型。

——叶澜,2001

教师是影响学校教育质量的关键因素,并直接决定着教育的成败:这一点,无论如何强调都不过分。 ——经合组织( OECD),2002

二、教师专业发展的三类取向

理智取向

教师:知识的传授者,即将(别人)已经整理好的文明遗产传递给下一代。

专业知识:由专门的研究人员经过系统研究的形成的,教师本人在专业知识的生产过程中能够发挥的作用非常有限。

专业发展过程:主要是通过讲授、阅读或示范等方法,向校外的“专家”学习专业知识。

实践-反思取向

教师:每位教师都是有着个人历史、社会关系和情感倾向的丰富的“人”,教师的观念和行为与她(他)个人的成长历史密切相关。

专业知识:“真正的”专业知识是根植于教师日常实践的那些真正指导教师专业行为的知识。有很强的个性色彩,但不易清晰地、自觉地认识到。

专业发展过程:通过“反思”以更清晰地理解自己、理解自己的实践,并因此而实现自我的提升和专业上的发展 。

生态取向

教师:每位教师都生活于某一专业社群中,其教学风格、策略的形成,受“教师文化”或“教学文化”的影响。

专业知识:深刻影响教师专业行为的专业知识是“社会建构的”,即在专业社群长期互动中形成的,这些知识往往带有重要的评价作用。

专业发展过程:通过教师文化的构建和综合的、整体的学校重构来促进 。

现在的教师从头到尾都在设计怎么符合学生心理,这就是专业。它不是由现成的模式所构成,而是需要教师根据教育进程不断调整,修正,而且永远没有终点。看过《倚天屠龙记》的人都知道,张无忌学习太极拳,“只重其意,不重其招,忘记所有的招式就练成太极拳。”

新课程也是如此,没有具体的模式,重在理解实质。但是没有具体的“招”作支撑,“意”就是空洞的。因此,教师专业化发展必须以扎实的基本功作为底蕴。我们要有清醒的认识。

教授这样问我们:

回想自己的专业成长经历,哪些人、哪些事、哪些途径对你的专业发展影响最为深远 ? 从你自己的历史中,你能获得什么样的启示,以更好地在未来促进自己的专业成长?

从职业阶段或专长阶段的角度讲,你现阶段面临的主要发展任务是什么?当前,影响你的专业发展的正面和负面因素分别有哪些?

他说:“变革其实缺少的实际就是一面镜子。镜子里的形象不同于心目当中完美的形象,变革就会发生,我们就可以改变自己。每一个人都有一颗向上的心,改变靠自己,不能指望他人。”

促进教师的专业化发展的途径:

之一:促进教师对外来知识的吸收与分享

讲座(lecture)

短期课程(informal programs)

到大学修课(credits courses)

工作坊(workshop)

研讨会(seminar)

自我主导的学习(网络资源的利用)等

之二:促进教师的自我理解和专业自觉

反思性教学(reflective teaching)

写日志(keeping journals)

写自传(autobiography)

讲故事(story telling)

信件交流(letter exchanging)

想象(imaging)

隐喻分析(metaphor analysis)

专业发展自我规划等

之三:促进学校文化或教师文化的改进

教研组(备课组、年级组)改进

学校日常组织行为改进

校内跨学科的专业团体的组建

之四:中国特色实践为本的教师专业发展途径

教研员支持系统(专业辅助制度)

校内、外教学观摩(社会互动学习)

校内“传帮带”活动(“导师制”)

校内、外“听-说-评课”活动

教育科研( GST提升、教育行动研究)

教例研究(案例研究)

教学-研究-专业发展一体化系统构建

建议:

1、 建议教师把自己的体悟、感想用文字表格的等形式稳定下来。如坚持写课后记,一课一得。

2、 课堂教学按五步进行反思:行动---回顾行动---分析问题所在---创造提代性方案----新的尝

试。反思形式一,我的问题在那里?反思形式二,我的教学为什么比较成功?

反思不能没有对象,针对自己的一节课或者某个教学内容进行反思。

3、 建议教师读专业书,做文摘,做文评。一个老师一学期试着做一两篇,积累起来就是丰富的

收获。作文评的方法,一评自己和他观念相同的地方,或者与他相同的精历感受。二评和他例子相似的教学实践经历。三是对他的观点加以点评。作文评可以由易到难,由身边的名师,专家到大师、大家,再到专家学者。

4、 在社会互动学习中,把听课的过程变成考察,不光是听别人怎么上课,还要和自己的课堂进

行比较,不断形成具有个性的课堂评价系统。

5、 学校,、教研组帮助老师和鼓励老师发现别人会而自己不会的技能,加强学习,实现超越。

6、 把自己的课录下来,通过录像,反复自评,不断发现细节中的成绩和问题,丰富反思内容。

7、 评课最好和科研课题结合起来,定专题评,有针对性地评。

8、 任课教师的研究专题制定和自己的教学内容紧密结合,研究自己可以操纵的部分。

在 “新基础教育”研究基地学校考察时,华东师大陆校长讲“知识不是第一位,最重要的是文化教育观念和科学思维方式。老师严处理好“学”与“术”的关系,防止价值缺失。”这番话是对闵行区花园小学语文教师李静执教《母亲的谎言》一课评课开场语。从中可以看到专家对于教育人文因素的关注。我们不能为了语文而语文,要挖掘育人价值。这是“新基础教育”倡导的观点。

金忠明教授《教师新人文精神的构建》从六个方面论述了当代教师构建新人文精神的策略。 孔子说:“人者,仁也;仁者,爱也”,所谓仁爱,即身心和谐,诸如父子,夫妻,朋友等和谐统

一。人文精神的三个尺度:古典尺度 神化,崇尚权威;现代尺度 崇尚理性精神,肯定人的存在和享受的需要;后现代尺度 肯定人的个体生命存在的独特性。

教师首先作为人,而后才是教师,构建教师的人文精神,第一方面,明确自己存在于什么时间(WHEN), “四化”:经济全球化,资讯网络化,人权普适化,文化本土化。

第二方面,明确自己处在什么空间(WHERE),“四圈”:一圈--世界,地球是圆的,世界是平的。全球化趋势将抹平一切疆界,实现世界平面化,世界缩成了“微小”;二圈---东亚,在世界格局中的地位正在发生变化,其中东亚四小龙,中国和日本引起世界高度关注;三圈----中国,中国特色社会主义形成,和平、和谐、富裕、民主、公平、正义成为社会追求。四圈----区域,教师个体所处的区域定位与作用,区域文化和教育的特色对教师的影响。

第三方面,明确主体生命重要性,“三位一体”(WHO):校长---=教师的教师;教师---经师与人师;学生---学校生命意义的建构者;生命共同体---学校的精神向度。

第四个方面,明确为什么这样做(WHY),“一基”,学生全面与终身之基。1教育与生活中的现象:幼儿园谈理想,大学学常规;奥运会安全系数和“可怕的日本人”(体育馆内没有一片纸屑);“人们衣食住行”中的人性观,如杏仁眼,瓜子脸等,中国人形容美好的事物往往与吃连在一起。

2人文教育的两个最重要因素:面向全体,尊重个体。现状存在人性的分裂与异化,用什么手段克服分裂与异化,达到个性充分自由发展目的?我们学校存在着比较普遍的厌学厌教现象,思考如何克服?教师的职业为学生全面发展和终身幸福奠基,应该选择怎样的生命支点?教师生命的支点就是热爱-----热爱学生,热爱教育。

在这里,教授特别提醒我们。要学习一个优秀教师的精髓,不是只听他上两节课、听两场报告就可以实现,要深入下去,泡在里面,学上一年,还要与内在动力支撑,才可能学到其优秀品质,优秀技法,让自己成为优秀的教师。

第五部分,明确怎么做(WHAT),“五元”:一元,促建,帮助自己和学生达成身体健康,心理健康。二元,求真,掌握科学知识,运用科学方法,养成科学精神。三元,致善,养成善良的品行是德育的核心。四元,达美,学会发现美,欣赏美,最终创造美。五元,成乐,养成和谐教育的心境。

第六部分,明确通过什么途径(HOW),“四途”,一途,自省,道德律令在我的心中,有然性自

觉到文化自觉。二途,自理,自我管理,自我控制。三途,自学,走出“厌”区。四途,自悟,在人生追求中,实现人生三重境界。

注 :王国维《人间词话》人生三重境界:

第一种境界是宋朝晏殊的《鹊踏枝》“昨夜西风凋碧树,独上西楼,望尽天涯路”;(目标) 第二种境界是宋朝柳咏的《蝶恋花》“为伊消得人憔悴,衣带渐宽终不悔”;(兴趣)

第三种境界是南宋辛弃疾的《青玉案》“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”。(升华)

唐思群《人际沟通与师生沟通的艺术》

教育效能产生的前提是良好的师生沟通。人性专家戴尔. 卡耐基说过“一个人的成功,15%靠专业技术和专业知识,85%取决于其处世技巧和人际关系的能力。”

增进师生沟通效果的技巧:之一,先与学生建立个人的情感关系。在我们人类的内心世界中,我们为每一件事情都赋予了情感的色彩。趋乐避苦主宰了我们所有人的人生。学生对老师的接受程度常常是被情感和教师给予他们的感觉所支配。

之二,满足对方的心理需求。让他产生成就感,受重视感,完美感和个人么突出感等。请你尽量这样做,发自内心的,真诚的赞美。多鼓励。营造轻松亲切的交流氛围,让自己对对方有用。还要让对方也觉得你对他有用。

之三,站在对方的立场。学生的思维方式是从自我中心和自我需要出发,说服和影响对方要用对方可以接受的方式。

之四,理解,用学生的语言和表达方式和学生沟通,但不表示一定同意。

之五,真诚。让对方信任自己,让对方觉得你对他真实可靠。

之六,接纳,不发生明确的冲突与对立。让对方不停说“是”。在不明确的情况下不轻易下结论。 之七,善用人格魅力。

教学和教学评价

在上海市打虎山路民办第一小学,我们听完老师们展示的课例之后,叶澜教授说:“怎么做教育?对校长而言,就是要执着追求,淡泊名利 。对老师而言,就是明白教育不是吹泡泡,教师的价值在于创造。”“语文课是最丰富的课,教育方式不同,思考的问题相同,即教材对学生成长的意义”

吴立岗教授关于《小学语文教学改革需要关注的问题》

一、语文教学改革要防止的三种倾向

当前语文教学的改革,主要防止三种倾向,一是经验化,二是模式化,三是习作训练弱化。 经验化表现为只重视从阅读实践产生的语言经验转化为语言技能,而忽视语言知识在语言技能形成中的作用。模式化表现为只重视文学欣赏模式,而忽视教学模式要因文而异,因人而异,从而产生重朗读轻默读,重感悟轻质疑,重讲解轻自学,重词句轻篇章,重分析轻训练等现象。习作训练弱化,表现为习作能力训练体系不清晰,读写结合带有随意性和习作训练时间未能保证。

他认为要克服这三种倾向,要做三件事,第一件事是加强语文教学理论的研究,即第一要肯定前一阶段强化语言实践,强化感悟和诵读,是总结传统经验和教改新鲜经验后语文教学理论的重大进步,第二要肯定借鉴文学批评第三代理论,引进对话理论,强调学生阅读特殊感受,对语文教改的重要促进作用,但同时也要研究:第一,小学各学段应该掌握哪些必要的句子、句群、段式和篇章知识,哪些必要的语法、修辞、逻辑知识,并将它们落实到教材中。第二,要研究学生情感发展和思维(包括观察、想象)发展的年龄特点,以促进学生感悟能力和理解能力的科学发展。要研究

心理学、教学论和教育社会学,打破文学理论一统天下的局面,避免从一年级到六年级都用同样方法教学的现象。

第二件事是要探索语文教学模式最优化的课题。一篇课文一般教学2个教时,一教时为35-40分钟。我们既要肯定包括读书、感悟、质疑和运用的综合型模式,也要提倡因文而异,突出重点的感悟型、质疑型、阅读策略训练型、自学引导型、语言训练型和读写结合型等教学模式。要有哲学思想,提倡“最优化”的理念。一堂课不能求全责备,模式和方法可以不拘一格,只要从实际出发,做到以读为本,议论纷纷,高潮迭起,学有实效就是好课。

第三件事是探索语文课程层面的科学化问题。他认为语文教改中课程内容改革比教学模式和方法的改革更为重要。现在国外大多数国家是把文学课和语言课分开上的,各有各的教材。我国在土地革命时期解放区教育部门早就讨论编教材是读写合一还是读、写分开的问题,我同意张志公先生的意见,听说读写既互相联系又各成体系。我认为应根据儿童生活、思维发展和语言发展的年龄特点,构思相对独立的语言表达体系,可以搞校本教材,也可以充分利用现有教材将它们进行适当整合。最近我看了人教社四年级的教材,它是按主题编写的,例如第一单元为状物单元,只要稍加整合,突出重点,循序渐进,采用大小习作结合,一次多篇,多次反复的方式,就能使读、写相互促进,相得益彰。因此我们还要有科学的课程意识。

二、积极探索阅读教学模式的最优化

(一)处理好预设与生成的关系。教学是一项复杂的活动,需要教师预先作出周密的安排。上一堂阅读课,教师必须根据《语文课程标准》的年段要求和教材的具体要求,根据学生的具体情况,预先设定既明确又适当的教学目标,预先确定教学的重点和难点,预先设计教学计划(教案)。“凡事预则立”,预设是很重要的。但是传统的阅读教学完全按照预设进行,而忽略课堂上动态生成的东西。其优点是周密而严谨,具有很强的计划性,其缺点是“统”得过死,不能根据学生和课堂发生的变化灵活调整教学目标和教学计划,影响学生语文素养的形成和发展。

在阅读教学中,教师是学习活动的组织者和引导者,但教师的指导只是学生语文素养形成和发展的外因。学生是学习的主体,其学习的内因是不断产生的学习需要与自己原有的语文素养水平之间的矛盾。外因通过内因而起作用,要使阅读教学有效,教师必须随时洞察学生内因的动态生成,并努力创造条件促使内因向提高语文素养的方向转化。

新的课程理念认为,阅读是读者与作者的对话,一种超越时间和空间的对话。它不仅是一种认识活动,而且是一种高尚的精神生活,是读者生命活动的组成部分。而阅读教学则是“学生、教师、文本之间对话的过程”。学生作为读者,是富有巨大认识潜力和主观能动性的,具有个别差异性的生命活动体,因此教师应当从关注生命的高度,研究学生在课堂上生机勃勃、活力无限的学习活动。教师不能完全依据预设的教学目标和教案进行教学,要善于从学生的质疑问难和独特体验中发现学生在知识、情感和心理上不断生成的需要,并对自己预设的教学作出富有创意的调整。

教师的预设不可能是十全十美、滴水不漏的,它有时会同学生实际的学习情况产生一定的偏差。学生学习情况的反馈也是一种重要的教学资源,教师要充分利用这种资源。课堂教学进程是预设和生成的辩证统一,只要有利于加深对阅读文本的理解和感悟,就要调整教学的重要和难点,而不必去担心预设的进程“失控”。

将预设和生成结合起来不仅是一种教育的科学,更是一种教育的艺术。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉之中作出相应变动。”他十分赞赏教师在课堂上牢牢把握动态生成的情况,使教学直接诉诸儿童的理智和心灵的境界。他说:“这种境界只能是教师具备深刻的知识的结果。他的知识要如此深刻,以至处于他的注意中心的并不是教材内容,而是儿童们的脑力劳动。”

(二)处理好自主与指导的关系。《语文课程标准》把确定学生的主体地位和改变学生的学习方式作为教学改革的重心,提出“学生是语文学习的主人”,教师应由教学的主宰,转变为“学习活动的组织者和引导者”;教师应尊重学生的个别差异,尊重学生个性化的学习方式;学生有选择学习内容、学习方式、学习伙伴等权利。

但是在语文教学中学生的自主和教师的指导是相互依存、相互作用的双向关系。“教师指导”的着眼点是“学生自主”;而“学生自主”的必要条件是“教师指导”。叶圣陶先生的名言“教是为着不需要教”,深刻地揭示了教和学的辩证关系。教师不教,学生就不可能获得“不需要教”的能力。可是当前有一些教师并没有吃透语文新课程的理念,在教学中出现学生自由过多,教师指导不足的现象。

表现之一是鼓励学生误读课文。例如有一篇课文是首诗歌,叫《一株紫丁香》,诗中有9处都用“你”称呼老师。有位学生在朗读时把“你”读成“您”字,执教老师立刻表扬,认为这是个性化解读,同时又渗透尊师教育。结果全班学生在齐读时都把“你’’读成“您”。其实从内容看,全诗表达了孩子们热爱教师的纯真的童心,用“你”正是说明孩子们和老师之间已没有了距离,而是亲密的伙伴和朋友。从朗读角度考虑,全诗基调轻盈,舒展而优美,用“你”字比“您”字更适当。由于教师本身与文本的对话不够深入,因而不能正确指导学生朗读课文。

表现之二是鼓励学生任意体验。有个班级学习《狐狸和乌鸦》。分析完课文后老师鼓励学生谈谈与众不同的想法。学生们纷纷发言,其中一个说:“你想得到一样东西,如果直接向人家要,人家可能不给,你得想办法和他兜圈子,骗他高兴,让他自动送上门来。”老师说:“你的想法有创意,能联系生活解决问题,真聪明!”对这则寓言的传统解读是爱听好话就容易上当,作品中的狐狸是作为反面形象出现的。要突破这种解读是可以的,例如要对自然界各种动物评价,就不能简单地分成“好动物”和“坏动物”两类。但是从人际关系角度来理解该寓言蕴含的价值观,那只能是:爱听好话就容易上当;不能是:可以动脑筋把自己喜欢的东西从别人那里骗过来。很明显,执教老师只想到让学生自己体验而忽视了教学内容的价值取向。

表现之三是鼓励学生随意探究。例如学习《草船借箭》,学生分别对诸葛亮、周瑜、曹操、鲁肃等角色提出各种各样的问题,老师指导说:“课文中共出现了四个人物。请你们选择自己最感兴趣的一个人物来读书研究,注意抓出他的特点。”结果学生各自分析自己所选的人物,也有一定见地,但是探究过于分散,而对“诸葛亮草船借箭成功的原因有哪些”这个关键问题却缺乏完整的认识,对文本的思想价值未能准确把握。

(三)处理好方法与效果的关系。在阅读教学中,目的和方法以及和方法之间,都存在相互依存、相互促进的辩证关系。一般说来,引领学生个人阅读文本是主要的方法,同时应根据具体情况辅之以集体讨论、演课本剧、多媒体演示和研究探索等方法。对阅读教学来说,各种方法都是必需的,没有优劣之分,但是一堂课选用哪些方法,它们孰重孰轻;则要根据在解决教学任务时效果的大小。

可是当前有一些教师并没有吃透新课程的精神,在教学中出现方法泛滥,效果不佳的现象。表现之一是把语文课上成表演课。例如学习《西门豹》,教师根据学生要求让他们演课本剧。他先让学生“自由读一读课文,把课文读通顺”,接着要求学生“记住台词的内容,揣摩角色当时说话的样子,把角色演像”。在课上每个小组轮流表演一次。结果学生与文本的深人对话变成走马观花式的“到此一游”,表演脱离了语言文字的土壤,变成热热闹闹的形式追求。

表现之二是把语文课上成资料展示课。例如学习《董存瑞舍身炸暗堡》,第一课时教师先让学生展示课前搜集的,有关董存瑞生平、隆化中学地理位置及董存瑞炸暗堡的文字、图片和音像资料,仅用不到10分钟让学生读课文和写生字、词语。第二课时先让学生结合课文和手头资料解答疑难问题,接着是拓展延伸,让学生展示有关董存瑞纪念馆、纪念碑、纪念活动等图文资料。这样做,就把重点培养学生感受、理解、欣赏和评价能力的阅读教学,变成培养搜集资料和运用资料能力的训练课了。

表现之三是把语文课上成小组讨论课,即不管“大事小事”,不管有无必要,都要分小组合作讨论一下,美其名日落实课程标准,培养学生合作、探究能力,其结果是用集体讨论代替了个人的“潜心会文”。

这里特别谈一谈运用现代教育技术的问题。在阅读教学中运用现代教育技术,主要是构建三种学习环境:一是课堂演示环境。主要是使用多媒体,将教学重点、难点用适宜的信息(如图形、图像、动画、视频等)表现出来,变抽象的内容为直观形象的知识。二是资料搜索环境。阅读课文需要一定的辅助资料,如时代背景、作者生平、相关评论、科学知识等。计算机网络为我们提供了异常丰富的资源,为学生获取信息提供了保证。三是交流对话环境。以往的课堂教学只能提供单一的教师与单一的班级学生之间的交流对话,而网络却能为师生的交流讨论提供更加广阔的天地,参与信息交流的人员更加广泛,参与交流更加方便,信息反馈也更加及时。

但是从教学实践来看,在阅读教学中运用信息技术,也会产生一些误区,例如,过多地用演示型课件图解课文,影响学生通过想象和联想来解读文本;在运用资料库型课件时求多求全,以至学

生不知道看什么好,造成“信息迷航”;班级内师生、生生间的交流完全依赖网络,“舍近求远”,看不到网络交流在人际交往过程中的局限性。要避免进入这些误区,现代化教育技术必须因需而用,适时适度,恰到好处。用要用在关键处(即使复杂问题简单化,抽象事物形象化,平面东西立体化等),可用可不用的则坚决不用。

(四)处理好感悟与质疑、阅读与运用的关系。现在阅读教学有一种倾向,是重视感悟,忽视质疑。因此需要辩证地理解两者的关系。中国传统的阅读教学经验是熟读精思。朱熹认为,读书要“有疑”,从疑而悟。《朱子读书法》记录朱熹的观点:“读书,始读未知有疑,其次则渐渐有疑,中则节节有疑。过了这一番后,疑渐渐解,以致融会贯通,都无可疑,方始是学。”清朝唐彪则进一步认为:“凡理不疑必不生悟,唯疑而后悟也。小疑则小悟,大疑则大悟,胡学者非悟之难,而疑之难。”这些见解对我们今天的阅读教学仍有指导意义。在阅读教学中处理感悟和质疑的关系,要注意四点:

第一,一定要在教学过程中安排较充分的时间让学生质疑问难。阅读课应该有个自读——浅悟——质疑——深悟的过程。上面已经介绍基本型教学模式的四个环节,其中“质疑问难”阶段是阅读教学最深入的阶段。

第二,在阅读教学中,感悟和质疑在程序上谁先谁后,在时间上谁重谁轻,要因文而异,辩证处理。一般地说,文学性较强的文章、古诗词、儿童诗歌,教学时可以感悟在先,质疑在后,并在感悟上多花时间;常识性文章、说理性较强的文章、寓言故事等,教学时可以质疑在先,感悟在后,并在质疑解疑上多花时间。

第三,要教给学生质疑的方法,并因势利导地帮助学生将解疑和感悟结合起来。要告诉学生,质疑不要局限在一个词、一个句子上,可质疑的问题很多,它可以分成:

1、有关文章表层词、句的疏通性问题;

2、有关思想内容深层的探究性问题;

3、有关表达形式的鉴赏性问题;

4、有关课文知识拓展的延伸性问题;

5、有关对课文不同看法的评价性问题。

第四,语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此在阅读教学中要充分尊重学生质疑和感悟积累的独特性,千万不要追求标准化答案。

现在阅读教学还有一种倾向,是重视读书,忽视运用。从阅读教学的现状看,大多数教师比较注重学生的情感体验,使学生有较丰富的积累,形成良好的语感。这是对的。形成良好语感是阅读教学的一个重点任务。所谓语感,是在长期规范的语言阅读、分析和运用中形成的对语言比较直觉的感知、领悟和把握。语感的内涵极为丰富,一般认为它主要包含意蕴感、形象感、情味感和畅达感。语感是语文能力和人文素养的完美结合,它的形成是语文基本素养形成的重要标志。语感又分

为词感、句感和篇感,但对小学生来说,重点是形成词感和句感。现在大家比较重视通过文本阅读来积淀语感,而比较忽视通过练习来运用语感,以为语感积淀好就自然能运用。其实积淀和运用是两回事,积淀是运用的必要条件而不是充分条件,从积淀转化为运用必须有条件,这就是语文实践。为了加强语感的积淀和运用,要注意三点:

第一,每篇课文学完后,最好腾出10分钟时间让学生学习和运用语言。

第二,对学生在阅读教学中通过反复诵读和选点品读形成的语感,要让他们通过情境性填词、情境性造句等模仿性练习积淀下来。

第三,一定要为学生精心设计运用语感的书面练习,这种练习要具有多样性、创造性、可选择性、开放性和综合性。

《叩问课堂 课堂教学的前因后果》 周彬

课堂教学只是教师的“脸面”而已!

把科研做在课堂上还是做在“人”身上? 如果说“课堂教学只是老师的脸面而已”,我们会怎么想?会不会觉得自己的努力被误解、被否定。在听周彬教授的讲座之前,我也会这么想。

做老师的,尤其是学科教师,几乎都在思考把课堂教学做好,尽自己最大努力在有限的时间里最大限度教给学生知识,但是我们想想,正如人生病,你不能说出医生到底怎样为你治好病一样,我们也说不出老师到底怎样教会学生。学生是在老师的影响下,通过内化信息,、掌握知识,从而形成能力。是学生自己学会的,而非老师教的结果。所以当老师的,首先是独立的个人,其次是个老师,人后再是学科老师,教学首先要成就自己,从自己开始研究,形成自己的风格和特色。课堂教学,逻辑越简单,学生越容易明白。以英语为例,理论知识无疑比较乏味,老师要用自己的幽默和风趣来弥补知识的枯燥,以知识丰富来弥补逻辑的简单,吸引学生。也就可以理解为“脸面重要,支撑脸面的素养更重要”。

要四十五分钟还是要三十年? 当我们为了追求课堂教学四十分钟的有效性时,往往放弃了教师一生的人生有效性。当教师人生没有有效性时,课堂有效性也大打折扣。课堂四十五分钟只能积累经验,而经验除了让人有知,还让人在知识上固步自封,在态度上自以为是。我们不要把眼光聚焦于某一节课,而是要努力过好自己的职业生涯。一节课是否成功,有经验支撑就可以,但一个教师要过好自己的职业生涯,必须有理论支撑。许多从教多年的教师都积累了丰富经验,但是经验可以让无知者有知,也可以让有知者固步自封,学习理论才是做好课堂教学的前因。“老师就要当电灯泡,你给我充电,我给你光明,你不给我充电,我便给你黑暗。”

教师,你把自信搁在了谁的身上?当教师全力以赴在学生身上时,失去的却是自己的能力;当教师对学生无私奉献时,学生却在养成无偿占有的习惯。你穷尽自己所有的精力和智慧,带给学生的必将是依赖、懒惰,失去他们探究的动力。我们要像将军那样指挥千军万马,而不是学烈士,时时冲锋陷阵,像烈士那样,倒在学生前头。

改变“学生情感”还是建构“学生知识”

学生智商的原生性:建构学生知识的人始终是学生自己,奠基学生知识建构能力者不但不是教师,更不是学生自己,而是学生父母。教师只是学生知识建构的帮助者,而不是责任人。

我们履行教师职责,但不必为学生的学习负责,因为我们有很多原生性的事物无法改变。 学生智商的开发性:学习成绩=兴趣*方法*智商。学生可改变空间最大的是学科情感,而学科情感也是学生学习的前提;学习方法虽然可以改变,但学习方法极具个性,更需要学生琢磨;学生智商基本不可改变。

教给学生学习方法而不是教给学生解题方法!老师往往非常费力给学生讲很多题,每一题都在教解题方法,但是学生却不领情,遇到一点变化都不能应付,我们是不是经常为此很生气呢?问题不在

学生身上,恰恰是我们的辛苦造成学生的“愚钝”。我们要关注学生学习成绩发生变化的阶段,特别是上升阶段,要留意他的方法是不是正确,要诊断、引导、分析,形成新的更有效的方法。

教授说“能者多劳!多劳找死!当你反复给学生讲解题方法时,就是在‘劳’你,大量耗费你的心神,却与学生无益。”

学生学习责任归属:学生学科兴趣的责任人是教师;学生学习方法的责任人是学生;学生智商的责任人是父母。

兴趣是学生学好学科知识的重要前提。我们的小学生充其量只能算个业余选手,不能指望他们像专业选手那样自觉产生学科学习动力,业余选手就是一眼前利益为驱动标准。“你告诉他这个学科很好玩,他可能愿意学习;如果你跟他说,这个学科很重要,他必然不愿意学习。这就是兴趣。”我们要研究我们的学科最好玩的部分在那里,怎样让学生体会到。当然,“兴趣不可能无中生有,老师最擅长的是发现学生的毛病,所以,老师一定要宽容他,而不是指责他、批评他。你要去影响他。”

学生是业余选手,我们教师却靠自己的专业养活生命,是“专业教练”。专业教练习惯以专业的科学性为标准,这是我们在课堂教学中遭遇最多的矛盾。

老师,徘徊在学习与教学之间!

透过学生看教师:教师不是不懂自己,而是不懂学生,教师不是演员,只要赢得别人的欣赏就行了,他还要将演技传给学生。案例:单色的画作;难以理解的学生;珠海之行。

透过学习看教学:教师不是不懂教学,而是不懂学习;教学是为了帮助学习,因此了解学习成为开展教学的前提。案例:高考之后的那道数学题;数学课上教师的三种解法。

课堂教学何以为师生共享:因材施教已经离我们远去,除了思想还有用之外。在这种情况下,教师需要采用调查的方式了解学生的情况,熟悉学生的学习状态;再根据学生的情况进行分组教学,确定组内合作学习的规则。同时要求学生主动因教施学,并向组内同学靠拢。

教师与学生之间究竟有多远?

关心学生还是在关心学习?班主任是对学生情感负责,还是对学生成绩负责;学校要求班主任对什么负责,班主任能对什么负责?当教师对成绩负责时,是关心学习;当教师对情感负责时,是关心学生。 我们眼中的学生和真实的学生?社会进步越快,代沟越大;代沟越大,社会进步越快;这增大了区分“我们眼中的学生”和“真实学生”的难度。我们教育并影响的是“真实的学生”而不是“我们眼中的学生”。如学生早恋的原因。

学生眼中的我们和真实的我们?是“学生眼中的我们”,而不是“真实的我们”在教育并影响他们。所以我们要了解的并不是真实的自我,而是明确“学生眼中的自我”。

学科德育:德育的阵地与教学的出路

德育从独立走向孤立:德育与教学,教学因为学科而分化,德育却无法分化。于是将教学任务给予学科教师,把德育任务分给班主任,德育因此独立。可是,当班主任负责德育时,学科教师心安理得地放弃了德育,此时的德育走向孤立。

无阵地的德育与无出路的教学:当德育从学科教学与学科教师处独立出来后,德育变得与学习无关,与课堂无关,只好重新开辟第二课堂;当教学失去德育的引领后,越发地关注学科知识,从而把学生当作知识的容器而非学习的主体,教学因功利而失去对学生发展的教育引领。

学科德育:让德育进学科,让德育进课堂,用班主任的心态当好科任教师。对德育的召呼,肯定是恢复德育的阵地;但更是为学科教学召魂。一个没有灵魂的课堂,一个没有主体的课堂,不管形式多热闹,都是静默的课堂。

课堂教学中的“十字路口”

“教师应该理解孩子”还是“让孩子理解教师”?教师理解孩子是为教学,孩子真正接受的教学,是“他们眼中的教师”。所以,“教师理解孩子”的功能必须通过“让孩子理解教师”来实现。

“教师应该爱学生”还是“学生应该爱教师”?启动学生学习动机的,并不是他爱(母爱与师爱)而是爱他。他爱产生压力,爱他产生动力。而教师爱学生的目的,也是为了让学生爱教师。

教师应该视学生为“子女”还是为“学生”?视学生为子女是对学生的误解;视子女为学生,则是对子女的误解,教师正是在这个过程中误解了自己的职业与生活。子女就是子女,学生就是学生。

《新课改背景下教学方式的改革》 黄忠敬

一、我们需要什么样的教学

培养什么样的学生?

当今教学状态下,我们的眼光习惯看考试成绩,要求的是学会,能应付考试,可以说我们培养的是考生而不是学生。学生的特点是会学,在老师的帮助下,掌握学习方法,从而自主获取知识。因为老师为考试而教,学生为考试而学,导致教师和家长都背负着沉重的负担。小学阶段,则是一部分家长显出对学校教学的无比重视,而另一部分家长与学校的极端不配合,他们把奋斗的重心放在中考或者高考上。

什么样的学生是好学生?

如果以分数论,考试分数高的是优生,分数低的是差生。虽然我们知道分数不是唯一标准,甚至绝对不能以分数来衡量学生,但是,考试作为权威手段一直占据着教学评价制高点,左右着学校决策者和教师的神经。

我们的教学出了什么问题?

那就是“标准”和“个性”的冲突。考试,作业都要有标准答案,扼杀教师的教育机智和学生的创造力。

需要什么样的教学?

这里有两种选择:模仿和创造,我们一定会选择后者。“创造”可以领到别人走,体现出个人价值。课堂教学如何体现创造?着重思考三个“是否”:是否能够激发学生思考问题?是否能够超越惯性思维?是否有尝试探究的机会?

在创造性课堂当中,教知识与培养感情可以相互促进,即“情智相长”。

二、新课改理念下课堂重建

传统教学的问题

传统的教学以“教师的教”为本位.学生的学只能围绕教师的教而转.从而使学生只能处于“观众”的席位,丧失了学习过程中学生的自主性和主动性.

传统的教学以“书本知识”为本位.忽视了师生之间、生生之间应有的情感交流。从而使学生只能获得僵化的知识,丧失了学习过程中学生的情感性和发展性.

传统的教学以“静态教案”为本位,学生只能被动适应.从而使教师对教材、教案的认知过程代替了学生对学习内容的认知过程,丧失了学习过程中学生的能动性和创造性.

新的教学理念

以“教”为本转向以“学”为本,以学论教

关注学生的生活世界,让儿童回归自己的生活。

关注学生的生命价值,让课堂焕发生命活力。

关注学生的生存方式,让学生学会学习。

以“书本知识”为本转向以“学生发展”为本

面向全体学生。

促进学生个性的健康发展。

关注学生的可持续发展。

以“静态教案”为本转向以“动态教案”为本

避免惟教材、惟教参、惟教案。

动态生成教学资源。

重建课堂教学价值观

共通价值

为孩子的终身发展奠基

教育的公平(流动人口,择校,撤并学校;机会、过程与结果)

个性,特色

学科价值

语文强调读和写、数学强调思维训练、英语强调听和说等

书本知识与社会现实生活的联系

书本知识与学生个人经验、知识基础的联系

关注不同年龄阶段学生成长需求

活动价值

重建课堂教学过程

从“以教为主”到“以学为主”。

把课堂还给学生。给予学生主动学习的“时间”与“空间”

开放性的问题

学生资源意识

在预设中生成

教学应当有预设。“凡事预则立,不预则废”(《礼记·中庸》)。乐谱与演奏、图纸与施工、球类预案与球类比赛的关系。

教学方案本身应该是有弹性的。一丝不苟地按图施工会限制创造性

教学过程是动态生成的。善于利用“出人意料”的生成资源。

三、如何评价教学的有效性?

? 达成度

(是指教学目标的达成度)

?

?

?

– 知识目标 能力目标 情感目标 育人价值 清晰度 课前提出明确的学习目标 清楚简洁表达教学内容 理解学生已有知识基础 课堂教学的整合性 开放度 以学为主 开放性问题,自由度 把课堂还给学生。给予学生主动学习的“时间”与“空间” 教学方式的多样性 参与度 全员参与 学生自主学习、合作学习时间占整个教学时间的比例 师生互动,生生互动 (是指教学环节的清晰度) (是指教学过程的开放度) (是指学生学习的参与度)

?

生成度 基于教材,超越教材 基于课堂,超越课堂 基于学生,超越学生。学生资源:差异资源,错误资源。高品质的思 (是指教学资源的生成度) 新基础教育 教育 课堂 生命成长

叶澜,华师大终身教授,一位以她犀利思想和深厚实验影响了当代教育界的著名教育学家。17年来,她首创的本土化教育理论——新基础教育,已经在上海萌芽开花,进而推进到了各地,获得了巨大的成果。她在对传统教学的深入的观察剖析中,找到了传统课堂教育的致命缺陷,那就是生命活力的缺失。于是,精神生命和主动发展成了叶澜新基础教育中的两个关键词。由此,传统的教学模式被颠覆,学校教育的目标不仅是教书,更是育人。

叶澜“新基础教育”经典言论

“新基础教育”特质

新基础教育:让教育还原为本色的教育,就是尊重、实践教育规律。

新基础教育:让教育成为接受者愉悦接受的教育,就是以学生健康发展为本。

新基础教育:让教育成为师生互动的教育,就是追求师生共同发展。

“新基础教育”宗旨

就是要从生命和基础教育的整体性出发,唤醒教育活动的每一个生命,让每一个生命真正“活”起来。

“新基础教育”三个转换:

一是以生命观为核心的教育观念转换;

二是改革学校日常的教学生活与班级生活,实行实践层面上的转换;

三是转变师生在学校的生存方式,实现师生生命在生存意义上的转换。

“新基础教育”四个“还给”

把课堂还给学生,让课堂换发出生命的活力;

把班级还给学生,让班级充满成长的气息;

把创造还给老师,让教育充满智慧的挑战;

把精神发展的主动权还给学生,让学校充满勃勃生机。

课堂教学七条

1、保证学生自主学习的时间和空间(自主学习的时间不得少于1/3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性);

2、关注每一个学生的学习状况;

3、实现师生之间的民主与平等;

4、培养学生的质疑问难;

5、促进师生的有效互动;

6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通;

7、注意教学行为的反思与重建。

《让课堂散发生长的气息》

华东师范大学 李政涛

(1)印象——独特的讲课方式

在所有的报告中,只有他的讲座最特别。没有演示文稿,打开手提,大屏幕上出现一个空白文档,李教授一边讲述,一边灵巧地在键盘上敲打出课题,然后,一个个关键词句,便随着他的讲述和手指的敲打,不断出现在大屏幕上,牢牢吸引着听课者的目光。融讲、写、记为一体。手脑并用,有张有弛,显得从容不迫,更显出现代专家的务实的精神和高超的能力和水平。他引用大量的教育案例及教育小故事,从日常教育生活中的细节入手,对各个观点作了详尽的理论阐述和实践分析,令人易于接受。报告中那信手拈来的大量详实的资料,不经意中流露出的深厚的理论功底,其理性的分析,鲜明的观点,丰厚的底蕴、严谨的思路,务实的作风等等,无不让人为之折服。尤其是他那胸怀祖国的情怀更是感染着我们每一位听报告的老师。虽然报告已经结束了,可余音袅袅,很多细节,似乎还在脑海中回放,忍不住咀嚼着、回味着。 李政涛教授认为我们的课要上成家常课,用了一个非常形象的比喻,他说公开课相当于宴会大餐,而家常课则是家常菜,宴会大餐我们偶而吃一顿还行,吃多了就会生病,还是吃家常菜的好。公开课虽最能垂练人,但家常课最养人。家常课是最真实的课,虽有缺撼,但有发展的空间。我们在成长的同时学生也在成长,那么课堂就有生长的气息了。所以我们的课堂要看看学生走出课堂和走进课堂在知识、技能、方法、能力、习惯上是否有变化,如果有变化,那么这就是理想的课堂,师生共同生长的课堂。

(2)讲课的详细观点如下

一、什么是有效教学?

对于什么是“有效教学”?李政涛教授讲了以下四个观点:

(一)抓住一个关键字:“实”

李政涛是叶澜教授的学生,他首先阐述了叶澜教授的“五实”:

叶澜教授认为,一堂好课没有绝对的标准,但有一些可供参考的基本要求,即可以去努力做到“五实”:扎实、充实、丰实、平实和真实。

1、“扎实”——一堂好课应是一堂有意义的课。对于学生来说,至少要学到东西,再进一步锻炼能力,进而发展到有良好的、积极的情感体验,产生进一步学习的强烈需求。有意义的课,也就是一堂扎实的课,不是图热闹的课。

2、“充实”——一堂好课应是一堂有效率的课。一是看对全班多少学生有效率;二是看效率的高低。效率高的课,才称得上是充实的课,有内容的课。

3、“丰实” ——一堂好课应该是有生成性的课。即一节课不完全是预设的结果,而是在课堂中有教师和学生的真情实感、智慧的交流,这个过程既有资源的生成,又有过程状态的生成。这样的课可以称为丰实的课,内容丰富,多方活跃,给人以启发。

4、“平实”——一堂好课应该是常态下的课。课堂的价值在于通过师生碰撞,相互讨论,生成许多新的东西,这样的课称为平实的课。要淡化公开课,多上研讨课,不管谁在听课,教师都要做到旁若无人,心中只有学生。

5、“真实”——做到了以上几点,这种课应该是一堂有待完善的课。它不可能十全十美,它应该是真实的、未经过粉饰的、值得反思的、可以重建的课。只要是真实的,就有缺憾,有缺憾恰恰是真实的指标。

(二)理解一个关键词:“有效”

1、理解“三效”。一是“有效益,就是能够达到教学目标;二是“有效果”,就是学生能够发展;三是“有效率”,处理好投入与产出的关系。

2、理解“八效”。

一是“全效”,要面向全体学生,而不是少数明星学生;

二是“广效”,视野要宽广;

三是“远效”,成效能持续长远;

四是“深效”,深度解读教材和学生;深到哪里去?以《“诺曼底”号遇难记》为例,好些教师将文中的“绅士”一词浅表地解释为“让女士先上救身船”。其实不然。轮船即将沉没,但乐队仍在演奏,方寸丝毫不乱;船长完全可以活下来,但他选择以身殉“船”;即使逃,也逃得像个绅士,无论何种境地,保持从容不迫、镇定自如,不至于六神无主、惊惶失措;无论情况发生怎样的变化,依然勇敢履行承担职责,不放弃责任。这才叫绅士。这篇教材所蕴含的“职责和责任的担当、承担责任的习惯”这方面的教育价值,却被教师的浅层解读给遮蔽了。

五是“强效”,关注兴趣和需要;如,一位新教师10分钟时间,让一个不喜欢语文的班级,爱上了语文。他是这样做的。上课伊始,教师在黑板上写了一个大大的“射”字,请同学读,学生读“she”时,老师说不念“she”,学生很惊异。(为什么有些课堂上学生很疲沓,同未让学生产生惊异之感是有关系的,教师要善于把熟悉的陌生化--惊异,从而产生兴趣和需要)老师娓娓道来:“射--从字形看,一寸的身子。就是矮,这个字就念ai。”学生更惊异了。教师又板书“矮”字,并在矮字中间画上一条线使之分成左右两个部分,并解释说:“矢”就是箭,“委”是派出的意思,把箭派出去是什么意思?学生说是“射”。教师说--对了。学生异常兴奋,感到汉字真有意思,教师趁热打铁,又举例进一步表现汉字的魅力和美。让孩子们对语文学习产生了浓厚的兴趣。

强效的最高境界:老师一句话,影响学生一生。速算大师史丰收回忆自己怎么会走上研究算法的这条路上时,说过:小学时的一次数学课,在学完乘法后,他问老师:乘法为什么要从右往左算,能不能从左往右算呢?老师说,那你试试看。正是这句话,让史丰收一发而不可收,从此与研究算法结缘。

六是“准效”,准确解读教材和学生;

七是“速效”,直接对准目标;

八是“奇效”,能化腐朽为神奇。例子一、语文课上,教师正范读一篇表现父子之情的文章,爸爸如何如何,当教师正声情并茂地喊出“爸爸”时,一学生在座位“唉”了一声,教室里哄堂大笑。教师顿了一下,并没有瞪这个孩子,却说道:这个同学在听老师朗读的时候,进入了角色,带着情感。我们明天上课前,我们就花5分钟请他介绍一下他是如何能够这样投入的,并请他读给我们听听。这位同学当天晚上在家“备课”到了11时半。

李镇西老师曾讲过一个故事。年轻的周老师问同学们--世界上有著名的四大宫殿,是哪四个?学生不知道,有一个学生说故宫,其他都不知道,这时一个男孩子故意装坏,说还有“子宫”,学生哄堂大笑,这个男生知道自己闯了祸,很紧张。看周老师怎么处理--她走到学生面前,摸着他的脑袋说:“你说得对。理由是--因为子宫的确是人类最伟大的宫殿。同学们,周老师,包括所有的人,都是在这伟大的宫殿里孕育,谈到她,不能用轻率的口吻,要充满对妈妈的尊敬。当然,这节课谈的是建筑上的宫殿,你的问题,留在生物课上讨论。”周老师化解了一触即发的冲突,而且不经意间给孩子们上了关于生命关于母爱的教育。

(三)思考三个问题:教什么?怎么教?教到什么程度?

1、教什么?如何确定教学内容,有两种方式:一是对照课程标准,二是对照学生发展需要。这里,要掌握“三个原则”:一是,学生已经会的和懂的不教,只教不会不懂的;二是,学生自己能学会的,能读懂的,不教,教如果你不教学生学不会的,或者教了之后会更有进步和发展的;三是,你现在教了,学生也不会也不懂的,不教。

2、怎么教?要结合教材内容、特点,结合学生的年龄特征和实际状况。没有最好的方法,只有最合适的方法。很多教师听名师的课后东施效颦,效果并不理想。这就要思考到底从名师那里学什么。当然要学技巧方法,但不能只学技法,要学思想、观点、精神。某种意义上,它比技法更重要,它能出方法,有什么思想就会有什么方法。名师如参天大树,树会开花结实,技巧如花和实,醒目、易得,但从别人那里摘来的花,很快就会枯萎腐败,因缺了思想的根。学名师,就要善于“嫁接”思想的根,而不只是摘花摘果。三学成长历程。没有谁天生就是名师。名师也遭遇过困难、障碍,看他是如何走出来的。如于漪老师,70岁时还讲过:“与其说我一辈子做语文教师,不如说我一辈子学做语文教师。”这就是名师的品格!如今80岁了,还每年发表文章。在《岁月如歌》这本书中,她回顾了自己在语文能力方面的成长历程,这本书也可看作是其职业生涯的自传。

说到语言,教师要有三种语言的敏感。一是对学科语言的敏感性;要能让学生在走出课堂后,用你的学科语言方式来表达;二是对学生语言的敏感。学生语言有错漏时,要及时纠正;有亮点、特长时,要积极鼓励,放大。如一次在常州听课,一男孩多次发言,内容说得很不错,但表达时“那个”“那个”不断;教师在评价时,只是关注了孩子说话的内容,对其表达时的口头禅只字不提。试想,教师不指出,不纠正,也许孩子会“那个”一辈子。三是对教师语言的敏感。如听名师上课,要关注语言,培养倾听能力。参加各种会议,也要带着学习的心态,倾听的姿态,就能学到很多东西,如听别人表达时的视角,怎么表达才能打动听众,说服别人。

当然含包括对自己语言的敏感。我的语言风格、优点、毛病。于漪老师在《用语言“粘”住学生》中讲述了自己锤炼语言的历程:初上讲台,感觉自己的语言苍白、贫乏,口头禅多,普通话不准,就下决心锤炼。于是每天上班边走边想,上课开始讲什么,转折处如何过渡??下班后坐在公交车上一一回放,并思考如何改进、重建,如何让语言更生动、传神。几年后,一张嘴,就“粘”住了学生。

3、教到什么程度?根据课程标准的要求,结合本校、本班实际,

确定教到什么程度。

(四)必须明确“五个点”。这“五个点”是:知识训练点,能力培养点,方法习得点,习惯养成点,考试关注点。

二、应该建立怎样的“有效教学观”?

报告中,李政涛教授谈了自己的“有效教学观”。根据自己的理解,进行简要诠释。

1、什么是好课?

一是看学生,看学生变化了没有?发展了没有?

二是看教育效果的持久性,走进课堂与走出课堂是否一个样?

三是看有无生长感。要想使教学具有生长感,要找到“三个点”:找到“挑战点”,给学生一种挑战;找到突破点,突破难点和障碍点;找到提升点,在原有基础上进行提升。“不生长”的课堂是无效的课堂,“被生长”的课堂是僵化的,“自生长”的课堂是绿色的课堂,“共生长”的课堂是理想的课堂。

2、存在的主要问题

一是有温度没有深度,我们可以称之为“滑冰课”,只是“滑行”而已。

二是有活动没有学习,没把活动过程变成学习的过程。

著名特级教师武凤霞说过这样一段话:“在充满生长律动的课堂上,学习气氛不一定热烈,但要深沉,学生不能在文字中浮光掠影,要在思索中前行;不是在言说别人的思想,一定是在表达自己的心声。看一看,能感受到躬身前行的姿态,听一听,能体悟到生命拔节的声音。”

三、如何让课堂充满生长气息?

1、课堂生长的前提。一是认真解读课程标准和教材,二是基于学生立场,认真解读学生。学生立场不等于以学生为中心,学生实际状态成为教育教学的起点和出发点,成为教学目标制定的依据。例如:学生已有什么?学生缺什么?困难和障碍是什么?差异是什么?三是关注学生的发展需要。

2、生长的方式

(1)开放的生长。什么是开放?一是从教师向学生开放,把课堂放给学生,时间放给学生,空间放给学生,权力放给学生,课堂向每个学生开放。二是由唯一性向可能性、选择性、多样性开放。三是由书本世界向学生的生活世界开放,向体验和经验开放。

(2)扎实的生长。一是扎实在于清晰,目标清晰,思路清晰,方法清晰,学生清晰,指令和要求清晰。二是扎实在于细致,比如有效的小组合作包括以下四步:从两两合作开始,小组合作分工明确,小组代表发言,全班交流,组际互动。三是扎实在于生成,从点状生成到整体生

成,从个体生成到全体生成,从浅层生成到深层生存,从错误生成到有益生成。四是扎实在于停顿。五是扎实在于持续。六是扎实在于运用。七是扎实在于及时反馈。八是扎实在于写练。

(3)优美的生长。著名特级教师薛法根说, “课堂,呈现的应该不仅仅是‘鲜花’,还应该有‘花开的声音,课堂上最美的声音是学生生命里‘拔节’的声音。”

(4)温暖的生长。让课堂充满温暖的气息。

最后李博导送给我们一句话:爱自己,就要栽培自己!转赠给大家:栽培自己,不一定要靠别人,每天都努力着,让自己的课堂充满着生长的气息,就是对自己最好的栽培。

《创建教学评价的新参照系》 吴亚萍

吴亚萍教授是所有讲座教授当中让学员最感到有压力的人,她本人也显出特别敬业。讲课时一边是PPT,一边是板书,激动处还大幅度挥动手臂,用上海人特有的夸张表情加大说服力度。

谈到教学,她提得最多的是重心下移。她说:“现在是100%的重心不下移,没关注以一个问题促进学生的思维,而是关注结果。”对于学员在观看录像课后的评课,她毫不留情地批评:“你们的脑子已经被原有的、陈旧的东西塞满,所以凡是与你们习惯不相同的地方就是‘不好’。这种评课是以自我为中心的评课,一点作用都没有。你们必须把原来的经验、习惯倒掉一些,才能装进新东西!”所以在她的启发下,学员开始认真思考“开放”、“互动”、“重心下移”等名词,开始跳出一个个散点,从整体上把握课堂结构,分析问题之间的联系与递进,分析师生之间的互动与回应,分析资源的生成与利用。

吴教授讲到研究课的异化现象,列举例子说明诸如各类比赛就是表演作秀、把学生当工具来秀老师,课堂上能够关注的是结果。上课教师和听评教师都存在心态浮躁,评起课来优点讲得多,肯定具体,问题讲得少,而且模糊抽象。

关于新评课文化,她说:“发现问题就是发现发展空间;解决问题就是实现真实发展。”强调把学到的东西内化,在自己身上辩证统一起来。

关于成事与成人:在成事中成人,通过成事促进成人;在成人中成事,通过成人实现成事。 成事的途径:发现问题---学习思考---实践探索---反思重建---再实践---再研究。

成人的途径:实践扎根---土壤改良---内里形成。

新评价指标的特点:立体、有机、弹性。

新质式反映教学改革要求。

立体式反映教学动态过程。

关联式反映教学内在联系。

阶梯式反映教师发展水平。

吴教授用两节语文录像课和一节数学录像课让学员师弟感受新评课文化。两节语文课分别是三年级《句群综合训练》,六年级《爱之链》。数学课是三年级《图形的周长》。

三年级《句群综合训练》,教师以课文《威尼斯的小艇》《一座雕像》为依托,让学生复习并列句群、总分句群和连续句群的特点,然后让学生回忆到七宝老街参观的情景,说说七宝老街什么地方给你留下深刻印象,总结出的七宝老街小吃街上人很多,商业街上人很多,茶馆里面人很多,汤

团店前人很多等特点,用指名的方式分别让学生描述人多的情景,接下来老师告诉学生把这些句子连起来就是并列句群,在前面加上一个总起句“七宝老街上人很多”就成了总分句群。

教学连续句群,老师是用一段表现制作海棠糕的录像引导学生,将师傅的动作连起来说一说就是连续句群。

这节课,学员们开始普遍认为在三年级作文教学方面做得十分扎实,可以指导自己的教学实践。但是教授在评课的时候先指出学员看课的局限—关注细节,没有整体感,把过程记得特别详细,没有个人看课的感受?..然后评价这节课在教学过程中急于达成预设目标,没有给学生自主选择的空间。比如介绍七宝老街,学生说一出,老师的录像就播放哪一处,完全是预先设计好的程序。她建议可以把七宝老街上的情景呈现在学生面前,引起学生回忆,让他们说自己最感兴趣的地方,看谁说的多。其次,老师提名回答问题时,答得好的学生在手背上贴红花,让他们在后来的程序中担任角色,而放弃了其他学生,就是“好学生”接龙,其他学生没有参与,课堂对他们失去吸引力。建议分小组说,让每一个学生都有表达的机会。第三,教师上课没有换位思考,制作海棠糕的过程对学生来书很陌生,仅仅观看一遍很难说清楚,建议是老师边放录像边解释,解释完再让学生看录像,跟着轻轻说,想想要把它说明白,我们可以在那些地方加上连接词。发现问题后,再放到下去。

听了教授的反思和重建建议,学员感到耳目一新,新基础教育评课文化的立体性、关联性、重心下移的操作等给大家留下深刻印象。

第二节课《爱之链》,教师以一个大问题入手,知道学生阅读小说要关注人物、情节和环境,以递进的三个问题揭示人物品格。学生在课堂上体会深刻,收获小结很清晰。这是一节新基础教育理念下的小说阅读课,体现的是教学目标的年级递进要求,教学过程“长程两段”的策略。“长程两段”体现在“深度解读文本”当中,以大问题一为载体教给学生方法,以大问题二、三为载体,让学生使用方法,即“教结构”、“用结构”,是新基础教育课堂教学的特点。它还体现出语文教学中文本特质(局限性)决定老师教学方法的观点。

在数学课后的评课中,教授特别指出,我们教师要关注学情,学生已经会了的就不要再重复教,在模糊处下功夫,在能力拓展处着力。发展学生数学思维是要看见具体鼓励学生想抽象,看见抽象要反馈到具体。 附: “新基础教育”课堂教学设计、课堂教学实施、课堂教学反思评价表

表3 “新基础教育”课堂教学设计评价表

表4 “新基础教育”课堂教学实施过程评价表

表5 “新基础教育”课堂教学反思评价表

“新基础教育”学生工作和学生行为管理

李家成教授专门研究新基础教育理念下的班主任工作,对于班主任,他有一个很温暖的说法-- “当前班主任工作的外部条件不良,我们要从自己的内心做起。”

怎样做好学生工作,李教授有两个观点,一个观点是回归教育,把学生日常生活资源变为教育资源。关注学生成长需要,让序列教育引领孩子健康成长,让校园成为滋养孩子精神生命的沃土。第二个观点是学生立场,一切教育都是基于学生,通过学生,为了学生。把活动权交给学生,关注整体发展。

报告中穿插着闵行区华坪小学陆敏老师的经验介绍,她将自己做班主任的转变概括为四个方面:1,由“保姆式”管理到“自主式”管理。她遭遇过学生把她要求的规则全部忘记的困惑,并感悟到,班主任无休止地投入时间和精力管住班级,依靠权威和技巧管住学生,老师累,学生也累。所以班主任要从教育者、引领者、管理者变成教育改革的研究者,学生成长的辅助者,班级事务的协调者,关注学生的生命发展过程。2,从“任务驱动”到“关注需求”。班主任从完成学校德育处布置的任务中走出来,关注学生的真实需要和发扎水平,可以避免“头痛医头,脚痛医脚”3,从“回避问题”到“寻找问题”,找到问题才可能从解决问题的过程中找到学生发展的机会。4,从“回溯”走向新的发展。延续工作中有效的成分,调整思路,不断创新。

在陆敏老师的介绍当中,他们学校把学生行为管理同学科教学紧密结合起来,取得良好效果。例如,为培养学生良好的计算习惯的计算小组活动。

另一个班主任陆燕琴老师在《班级生活之问题现状及成因分析》中谈到班主任在班级管理中一些现状时分析班主任班级建设价值观的狭隘导致班级生活关注面的狭隘

具体表现为

1、把班级生活简化为学科生活

在根深蒂固的应试教育的影响下,还有部分班主任将班级建设的价值定位于辅助学科教学质量的提升。他们鼓励学生“两耳不闻窗外事,埋头苦读圣贤书”, 他们引导学生将班级生活的重心偏向学科学习,班级成为了学习优秀者的乐园,同伴间也仅仅只是学习活动中的竞争者。一些在学习中暂时后进的学生也就在班级生活中找寻不到自身发展的立脚点,甚而会迷失发展的方向。这样的

班级生活,充其量只是指向学生的知识准备,具有明显的功利性。这样的班级生活,因为班级话题内容的枯燥单一而使学生丧失了多元个性充分发展的机会和平台。

2、把班级生活异化成制度生活

一部分班主任将班级建设的价值定位于班级管理,他们更多关注的是对学生的管教和约束,追求的是班级不出乱子,家长没有意见。而在这种班级建设价值观的驱使下,班级生活可能只是表现为最初的制度建立以及后来一成不变的制度维护。更让人担忧的是:这些班主任往往嫌麻烦,会将班级的制度建设与班级、学校组织的主题活动完全割裂,这使得班级的制度建设缺乏生活的土壤,从而显得机械、教条,缺乏民主与人性化,成了班主任的“一家之言”。班级生活异化成了班主任的从上至下的灌输与管束,缺乏了学生的自主体验与创建过程。班级成员之间因为缺乏民主的思想,而丢失了许多对话的可能,使得班级成员之间不能彼此敞开自己的精神世界,从而获得精神的交流和价值的分享。

班主任的这种工作状态,反映出他的班级工作未指向于学生的高质量成长,仅仅只是低层次的约束与规范,缺乏应有的成长气息,而这恰恰是班级生活缺乏生气的根源之一。在教育实践活动中,我们确实会发现具有这样一些品质的班级:学生行为规范,班级纪律严明,但是班级缺乏核心精神文化的引领,学生对班级和同伴的感情相对比较淡漠。

3、把班级生活固化为组织生活

长久以来形成的班级管理形态,致使一小部分班主任将班级内部的组织建设看成是班级建设的全部。在这样一种班级建设价值取向的导引下,班级生活与班级内各类组织建立的过程相互重叠。班级生活中的热点话题围绕着组织职能的形成和作为而展开。班委以及中队委甚至是小队委,乃至各科课代表,各类班级小岗位,组织形态丰富严谨,也确实促使班级表面的生活朝着井然有序的方向发展。但是,现实中当这一组织形态一旦一成不变,或者缺乏与班级活动的有效沟通的话,久而久之它也会失去其生命力。这样的组织建设也就违背了“把班级还给学生”“让班级充满成长气息”的初衷了。

班级生活的价值具有多维综合性,而上述三种片面的班级建设价值观带来的班级生活,都是条条框框的,零零星星的,不成系列的,更不能将班级生活聚焦到全体学生的整体发展上去,也缺少了作为生活应该具备的鲜活性和对身处其间的人的浸润性。当我们从学生生命成长的价值取向出发,我们就能感受到这样的班级生活的陈腐与衰落之气,也能感受到人存在于其中的无奈。

黄向阳博士在《学生行为管理与指导》中特别指出教育必然包含使人为善的意图和努力,没有道德的目的,就无所谓教育。德育即教育的道德目的。促进学生智力、体力及审美能力的活动,只有服务于一定的道德目的,包含使人为善的意图,才称得上教育,德育是教育的最终目的。

实施德育的手段在于管理、指导、说理、学科教学、开展活动等。其中管理为一切教育活动的前提,教学是德育的主渠道,学科教学过程是影响学生德育形成的重要因素。

其次,环境对学生影响也比较明显,不仅是精神环境,还包括物质环境。教授在讲解中,举了一个挂标语的例子。他介绍,一所学校在国际三八妇女节那天,挂出这样一条标语:“向母亲致敬!向未来的母亲致敬!”这样的标语比起“热烈庆祝国际三八妇女节”更能激起女性的自豪,激发女学生的责任感。他说:“华东师大每年都要挂教师节的庆祝条幅,千篇一律,改成‘向教师致敬!向未来的教师致敬’,岂不更好?”

关于全方位德育,他强调,不管什么工作,什么岗位都要对学生的教育实施影响。如某高校食堂辞退工人的理由就是工人师傅在给学生分发饭菜时,一边打菜,一边和其他工人开些低俗的玩笑。

在学生行为管理方面,教授用“麻辣班主任”的例子告诉学员,诉诸教师个人因素的可以实施“人治”和“法治”。班级管理实现“人治”的要素:师生之间良好的个人关系、老师个人权威和老师个人魅力等。实现“法治”的要点在于制定规则。规则制定以后,老师带头遵守,带头执行约定的惩罚,培养学生尊崇权威,遵守规则。但是学校德育不仅依靠教师个人行为,还要有理想、原则和规则的诉诸学校规章的管理。理想是高标,原则是基准,规则是底线。规则针对某一个点,原则针对的是一个面。例如保护设施无损坏就是包含了原则和规则是标语。“保护设施”是原则,“无损坏”是规则。当然,规则也好,原则也好,都必须针对学生的接受理解能力,小学生进行规则层

面的管理。

教育科研 思考 表达 促成长

孔企平《开展数学课堂研究 促进教师专业成长》

做研究型教师,要具备以下特点:有强烈的亚牛意识,把教育工作当做事业来追求;有较长时间的研究实践;特别善于反思;善于把研究成果转化在教学风格的形成和教学能力的提高上。

小学数学教学改革的内容

算法多样化

应用问题的改革

发展学生的空间观念

解决问题的过程

已有知识的运用和重组

进行了一次策略创新

学生积累了解决问题的经验与策略

解决问题与解题练习的区别

解题练习:方法已知,寻求答案

解决问题:方法未知,寻求方法

小学生解决问题的过程

第一,要有一个问题的情境以激发小学生的疑问并形成问题;

第二,让小学在已经有知识的基础上提出解决问题的假设;(分析问题)

第三,验证这些假设,并解决此问题;

第四,反思解决问题的过程。

解决问题的策略

模拟、

使用一种图或者模型、

制作表、

寻找模式、

倒推、

使用猜测与检验、

用另一种方法重述问题、

使问题简单化、

解部分问题。

通过以下研究实例可以看到我国数学课堂教学存在的一些问题。

蔡金法的研究

有一些孩子和一些匹萨饼。7个女孩平分2个匹萨饼,3个男孩平分1个匹萨饼。

A. 每个女孩分得的匹萨饼与每个男孩分得的匹萨饼一样多吗?

解释或展示你是如何找到答案的。

B.如果每个女孩分得的匹萨饼和每个男孩分得的匹萨饼不一样多,谁分得更多一些?

解释或展示你是如何找到答案的

测试结果分析超过90%的中国学生使用了如下的常规策略:

每个男孩将分得1/3个匹萨饼,而每个女孩将分得2/7个匹萨饼。

如果要比较1/3和2/7的大小,只要把这两个分数通分(1/3=7/21,2/7=6/21,7/21-6/21=1/21)或是把它们都转化为小数(1/3=0.33, 2/7=0.29, 0.33-0.29=0.04),就可知道1/3大于2/7。

只有大约20%的美国学生使用了这种常规策略

相反地,绝大多数的美国学生使用了如下的非常规策略中的一种。

解法1:三个女孩分一个匹萨饼,另外三个女孩分另一个匹萨饼。这六个女孩中的每个女孩都与三个男孩中的每个男孩分得同样多的匹萨饼。但是有一个女孩没有分得匹萨饼。所以,每个男孩分得的匹萨饼更多。

解法2:三个女孩分一个匹萨饼,剩下的四个女孩分一个匹萨饼。剩下的四个女孩每人分得的匹萨饼要少于每个男孩分得的匹萨饼。所以男孩分得的匹萨饼更多。

解法3:7个女孩有2个匹萨饼,3个男孩有1个匹萨饼。女孩所拥有的匹萨饼是男孩所拥有的匹萨饼的2倍。但女孩的人数却不止男孩人数的2倍,所以男孩分得的匹萨饼更多。

解法4:每个匹萨饼被分成4块。每个女孩分得1块,还剩余1块。每个男孩分得1块,也还剩余1块。剩下的1块必须由7个女孩再次来分,而另外剩下的1块只需要3个男孩再次来分,所以男孩分得的匹萨饼更多。

这个例子表明了我们所面临的一个困境。

尽管常规的策略明显地非常有效并且易于应用到解决其他的类似问题,但是这种常规策略却显示不出什么创意。

相反地,尽管非常规的策略显示出学生思维上的创意,但这些策略几乎不适用于解决其他类似的问题。

我国课堂在培养学生的常规策略上的具有效性。

美国课堂在发展创造性数学思维上的有效性。

研究结论

学生参与影响学习结果,单纯的行为参与并不能促进学生高层次数学思维能力的发展。

只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的全面参与,才能促进学生包括高层次思维在内的全面素质的提高

促进学生参与的教学要素:

通过自学培养学会学习

探索与表达让学生经历数学化过程

合作与交流让分享经验

诊断与辅导体现个性化教学

郑金洲 《学校教育科研的理念与实践 》

一、学校教育科研的定位

(一)目标定位

1,、解决问题。

2、改进实践。

3、促进发展。

(二)性质定位

1、是教师自己既是研究工具同时又是研究对象的研究;

2、是以实践问题为中心的研究;

3、是指向应用、研用一致的研究;

4、是在现场进行的实地研究;

5、是研学训教一体的研究;

6、是涵盖教研、科研、德研的研究;

7、是师本与校本相结合、中观与微观并重、实践智慧为主理论探讨为辅的研究;

二、当今学校教育科研存在的主要问题及其解决

(一)校长科研领导力不足 ,科研管理人员指导力匮乏

加强校长在引领学校科研活动中体现的影响力。

加强科研的战略定位、科研形势的判断与决策、科研方向的把握、科研队伍的组织与管理、

科研体制机制的建立健全、科研成果的交流与转化

加强科研管理人员在学校教育科研活动中引导科研发展的能力。

加强科研需求的把握、科研问题的确定、科研队伍的组织、科研活动的开展、科研疑难的解决、科研成果的转化等。

执行力、沟通力、团队建设力等都是其中的重要因素。

(二)重课题立项,轻常态研究

解决思路:

1、用课题凝聚常态性问题

2、引导教师做反思型教师

3、鼓励开展小课题研究

4、营造合作研究的氛围

(三)研究项目增多,聚焦整合不够

解决思路:

1、确立研究中的聚焦战略

2、注意捕捉建立项目间的联系

3、继承与创新相统一

(四)问题意识增强,确定研究问题却日益困难

解决思路

1、区分真问题与伪问题、关键问题与一般问题

2、在事实、应当、可能、可行的分析中确立问题方向

3、注重对问题进行不可行研究与论证

五)职场性微观问题研究较多,中观层面问题研究较少

解决思路:

1、扩大选题视野,完善科研功能;

2、把学校改革与发展作为研究的重要选题;

3、把握国家《规划纲要》落实的机遇以及十二五规划制定的契机,大力开展学校发展研究

(六)过于注重定性研究,研究方法单一化色彩明显

解决思路:

1、进一步确立方法的工具意识

2、引导教师掌握定量方法有关知识

3、鼓励科研中多种研究方法的综合运用

(七)重成果表达,轻成果转化

解决思路:

1、进一步明确学校教育科研的定位与目标

2、改进学校教育科研成果的评价标准

3、通过科研成果交流等方式及时引导、组织成果转化

三、学校教育科研的基本领域

(一)课堂教学(过程vs结果)

(二)课程开发(蓝本vs文本)

(三)教师发展(知识vs智慧)

(四)学生成长(冲突vs融合

四、学校教育科研的成果表达需注意的事项

(一)教学反思

1、以探究性反思为主

2、以专题反思为主

3、以全程反思为主

(二)教学叙事

1、由浅描向深描转化

2、由事例向事理转化

3、由写故事向写、讲故事并重转化

(三)教学案例

1、案例的含义

案例是包含有问题和疑难情景在内的真实发生的典型性事件。

2、案例的基本规范

(1)标题

以事件定标题

以主题定标题

(2)背景

间接背景----在前略写

直接背景----在后详写

(3)问题

问题的出现

问题产生的原因

问题解决方案的设想

(4)问题解决

详尽过程

初步效果

(5)讨论与反思

问题解决利弊得失的分析

发现的新问题

后续解决问题的打算

其他感受、体会、启示等

(6)附录

对正文起补充说明作用的材料

3、好案例的标准

(1)包含一个典型的问题或问题情境

(2)把注意力集中在一个主题上

(3)描述的是现实生活场景

(4)讲述一个完整而生动的故事

(5)事件叙述要具体、翔实

(6)引述案例当事人所反映的材料

(7)针对面临的疑难问题提出解决办法

(8)有对解决问题方法等的评价

(9)要反映案例当事人的内在心理活动

(10)使读者有身临其境的感觉

4、教学案例的注意事项

(1)呈现事件原貌

(2)探寻解题路径

(3)向校本培训拓展

(四)教学课例

教学设计+教学进程+教学反思=教学课例

1、加大综合反思的力度

2、提升课例典型性

3、扩大课例的涵盖范围

陶保平教授作《教育科研论文写作指导》,专业性特别强。用教授的话来说,学术论文就要“麦当劳化”,即格式化,但是这种“麦当劳化”并不意味着研究内容的雷同。学术论文要求内容的叙述简单明了,论点、论据和结论突出,便于同行交流沟通。

他具体介绍了研究报告、学术论文的基本结构。研究报告分由三个部分组成:题目部分、正文部分和结尾部分。其中,题目部分包括标题、署名、摘要、关键词。标题要明确、简洁,一般不超过20字。摘要200字左右,包括研究的问题、方法、结论。关键词不超过8个,是起分类或者其他重要左右的词,要便于检索和分类。正文部分包括导言、研究方法与材料、研究结果、讨论与分析、结论与建议或结论与对策。结尾部分包括草考文献和附录。

学术论文由标题、署名、绪论、本论、结论和参考文献组成。

一点个人体会

参加国培2011年国家培训,深切感觉到国家对基础教育的高度重视和对全面提高我国农村小学教育质量寄予的深厚希望。通过整理笔记,再次梳理学习脉络,我体会到学习的重要和必要,虽然从事专门研究的教授不可能在短短的三个小时里将他们研究所得完全传授给学员,但是我依然觉得自己从业务上、特别是从精神上得到了一次洗礼。

从教学的角度,学习让我们明了自己所处的时代以及时代特征,我们和我们的教育对象之间不仅存在时间上的差距,还有生存环境的差距,这些差距造成他们学习方式、习惯的变化,成为我们教育面临的巨大问题。图像化时代给我们的学生带来快餐式文化,使得他们不再愿意认真阅读文字,语文课堂教学因此面临尴尬,所以需要改革。但是改革是一个漫长而艰巨的过程,作为日常工作的课堂教学,它的改变不能等待改革取得成果,推广开来再进行,它需要我们每一位任课老师首先树立改革的理念,把改革的观点渗透在教学的每一部分,摸索、学习、提高。改革不是一蹴而就的事情,也不是专家学者的专利,我们每一个人要有耐心,有信心,更要有责任感。学生不是试验田,每一个孩子都承载着家庭和国家的希望,对于教育改革,我们要的是脚踏实地。

从精神上,学习让我更深刻理解了“教育需要坚守“的观点。叶澜、陆有铨、吴立岗等几位老教授都是年逾花甲,但是他们在讲台上所表现出来的对教育的挚爱,对自己研究学科的熟稔,非常令人叹服。尤其是叶澜教授,她以70高龄坚守科研第一线,亲自深入课堂听课。每次听课的时候,她都是坐在学生身边,留心观察在学生的反应,看孩子们在老师提出问题后的表情。通过这些信息分析判断孩子们学习的状况,然后帮助老师提出修改重建意见。她不止一次对我们说:“老师上课不是走教案,而是帮助学生形成新的认知。如果他还不知道,你就不要往下面教。”每次课后,她都要评课。尽管我们和她同在一个课堂上,但是她提出的观点总有我们不曾想到的,可见她听课的专注与认真,思考的缜密与严肃,这些都叫我们深感敬佩。

我常常想,是什么使这些老人们如此睿智,如此充满活力?当我们自己到退休的时候,还能不能像叶澜教授讲的那样,随时带着相机,拍下某些角落的小变化?无疑,只有持续不断的学习才能促使人的提高。只有在不断的思考中,人才不会因为年龄而老去!

叶教授讲座当中提到的“圣化”和“匠化”问题,既有社会因素,也有我们教师个人因素。我们是不是已经满足于教那点学科知识,决定着我们是不是往“匠”的路上在走。怎样研究在现有条件下促进学生和自身的发展,应该成为我们思考的首要问题。教育是培养人的事业,教师并不是在做完全没有回报的奉献,我们在成就学生的同时也在成就了自己,这是我本次学习思想上最大的转变,希望能引起同仁的共鸣。

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