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为每一个学生的成长而教

发布时间:2013-11-15 08:05:47  

为每一个学生的成长而教

——基于“学的课程”的教学设计探析

钟启泉,华东师范大学课程与教学研究所所长,教授

【原文出处】《北京大学教育评论》2009年3期第112~122页

【内容提要】

【关 键 词】情境学习/学的课程/教学设计/以学定教/学生成长

一、“学的课程”的缘起及其分析框架

(一)“学的课程”概念的缘起

在20世纪70年代以来世界课程的研究中,对“课程”的概念重新作出了界定,即从“教学内容的计划”改为“学习经验的经历”。所谓“学习经验的经历”是指存在于每一个学习者个人生活之中学习经验的总体。莱芙(J. Lave)和温格(E. Wenger)把这种意义上的“课程”称为“学的课程”(curriculum for learning)[1]。倘若这样,教师有意识地组织的“以教学内容的编制为中心”的取向,则可以称为“教的课程”(curriculum for teaching)。这样一来,在教学设计中,不仅是作为“公定框架”和学校的“教育计划”的课程,而且作为“教师构想”的课程和作为“教师实践之产物”的课程也包括在内了。这种概念界定或许会遭到一些人的指责,不过,这种提法确实有其合理性的一面。在传统的课程研究中,学校里特别是课堂教学中处置的是预设好的“课程”,这是不言而喻的前提。但是,学生在有意识的影响之下的学习经验,并不仅仅限于学校。那么,学生置身于各种不同的学习场域究竟获得了哪些知识,教师又是怎样构想并实践其教育影响从而介入学生的学习的,这是教师的教学设计回避不了的问题。

(二)“学的课程”的理论基础

“学的课程”的概念是建筑在社会建构主义的学习理论基础之上的。20世纪后半期的认知心理学揭示,学习并不是单纯知识点的堆积。许多人熟悉这样一种现象:即便在考试前记住了教科书的内容,充其量不过是脱离了情境的机械性记忆,等到考试数天之后就会忘得一干二净。认知心理学的种种研究表明,用这种方法习得的知识不可能在别的场合运用,因此,谈不上真正的“学习”。如今认知心理学所谓的“学习”体现了崭新的学习观,指的是学习者在同周围环境的交互作用之中对所面临的现象作出自己的解读。这是学习者自身心领神会、难以忘怀的东西。可以说,这才是真正的“学习”。率先把学习视为同周围环境的交互作用的,是皮亚杰(J.Piaget)。在他看来,人的认知发展是基于“同化”与“调节”这两个要素的均衡而产生的。在这里,“同化”是指学习者凭借自身的图式理解外界的信息;“调节”是指依据外界的信息变更图式。这就是说,所谓“学习”并不是把外在的真理原封不动地储存下来,而是学习者把知识纳入自己的图式之中,而自己的图式本身也处于不断重建的过程。这样,知识是借助学习主体与环境的交互作用来建构的。这种认识就叫做“建构主义”。20世纪80年代以来,基于建构主义的学习论开始广泛传播,到了80年代后半期至90年代,注重建构知识的社会侧面的社会建构主义发展起来。社会建构主义产生的一个背景就是从80年代开始,维果茨基(Л.С.Выготский)的活动理论得到了重新评价。在维果茨基看来,人的认知发展先是在“精神间”(个体之间)产生,而后在“精神内”(个体之内)产生。例如,开始拿调羹的孩子是成人手把手地教他进食的,渐渐地习惯了调羹的用法,最后能够独立使用调羹了。

这样的发展过程谓之“内化”。言语的发展也是这样。孩子在日常生活中即便不能完全操控语言,但经过周边的成人的意义点拨和矫正,终究会疏通词汇的意义。这种言语活动持之以恒,言语能力自然会逐渐地熟练起来。这里的关键是工具的使用。人是在活动主体与活动对象之间借助工具作为中介的,这是人类有别于其他动物的活动特征。作为物理工具的调羹是进食者与进食物的媒介,作为心理工具的语言是言说者与言说所指对象之间的媒介。

“学习”是“社会实践的参与”,而不是单纯的“内化”过程。然而,传统的学习理论往往以“内化”作为关键概念来解读学习的过程,但正如莱芙和温格所指出的[2],聚焦“内化”概念的解释是苍白无力的。在种种学习理论中,无论是把知识解释为被发现的、由他人教授的,抑或是在同他人的交互作用中经验到的,无一不把“学习”视为“知识的内化过程”。这种观点采用了“内在”与“外在”二元对立的方法,以为大凡“知识”是在头脑之中的,而个体则是毋庸置疑的分析单位。即便在关注学习的社会性的研究中也是以“内化”作为关键概念的。例如,对维果茨基的“最近发展区”概念就存在极其不同的解释,在各种解释中,“内化”的作用是不同的。第一,“外援式”解释。“最近发展区”的特征往往被视为:学习者单独学习之际所显示的问题解决能力同受到经验丰富的他人的帮助、同他人一起作业之际所显示的问题解决能力之间的落差。这种“外援式”解释激励了这样一种教学论研究,即在作业之初给予最初的支援,而后无须支援亦能完成。第二,“文化性”解释。它对“外援式”解释持批判立场,把“最近发展区”视为社会历史文脉所造成的文化知识(通常借助教学得以储存)同个体日常经验之间的落差。这种解释是基于维果茨基的科学概念与日常概念之间的区别,以及在概念的科学版与日常版融为一体之际才臻于“成熟概念”的说法。这样,在上述两种解释中,“学习的社会性是局限于微不足道的“社会性”这一“气味”之内构成的,不过是在作为既有文化的个人主义式的掌握的内化过程中注入了这种气味而已,却毫无对社会世界构造的更宏大语脉中的学习本源的阐明”。[3]第三,“关系论”解释。它突破了历来的“内化”说,把学习视为一种社会实践的“参与”,一种作为“完整的人”(whole person)对于实践共同体的参与,而这种参与就是不断进化、不断更新的关系的集合。因此,“学习”总是浸润于社会的历史的情境之中,而这种情境形塑着思维内容与思维形式。“所谓学习、思考、知识,就是同生存于社会和文化方式建构起来的世界之中的、从事着各式各样活动的人们之间的关系。这个世界是以社会方式建构的。一方面,它有着活动的客观形式和系统,另一方面,又有着行为者对它们的主观性或主体间主观性的理解。这两者彼此互动,构成了世界和世界被经验的形态。”[4]这是基于“社会实践理论”的“集团式”(collectivist)或“社会”(societal)层面的解释。这种解释从关系论的角度,强调了行为者、世界、活动、意义、认知、学习和知识之间的相互依存性,强调了意义在本质上说是一种社会协商,强调了从事活动的人们的思考和行为的关联性。

(三)“学的课程”的分析框架

值得重视的是,恩格斯特朗(Y. Engestrom)进一步发展了维果茨基学说,把“最近发展区”界定为“个体的日常活动同日常活动中潜藏的双重束缚之解决——?集团生成?这种崭新形态的社会活动——之间的落差”[5]。在这种“最近发展区”概念的社会性解释之下,研究者倾向于聚焦“社会转化”(societal transformation)的过程研究。他们的学习研究超越了教学论结构化的文脉,甚至把社会世界的结构、社会实践的矛盾纳入了分析的范畴。“活动理论”是多学科地了解人类行为、超越了“个人”与“环境”的二元对立的“活动”概念,是一种把活动系统作为分析单位的社会文化分析模式。该理论突出了维果茨基的文化工具作为人类活动的中介概念,把文化产品与人类行为关联起来,从而把个体与社会关联起来。科尔(M. Cole)和恩格斯特朗倡导“扩张学习”(learning by expanding)论,强调学习活动既不是取决于个体的内在特性,也不是取决于外部环境的影响,而是取决于两者在实践中相交的场域。这个理论框架不同于第一代活动理论,增添了共同体、分工、规则三个社会要素,从而凸显个体与共同体的互动,使得学习活动系统的分析能够在集体和共同体的宏观层面上进行。学习活动系

统的结构由主体、工具、对象、共同体、分工、规则等六个要素组成[6],整个学习活动系统的要素是:(1)主体——从事该活动的行为主体——个人或是小组;(2)工具——狭义的工具和电脑之类的物理性工具,以及概念、语言、图式、符号、技术等心理性工具;(3)对象——活动的主体与相关的客体,对象是作为活动所指向的素材和问题空间而存在的,通过以工具为媒介的合作性活动,最终导致“结果”;(4)共同体——由拥有共同对象的多种多样的参与者组成,他们都认识到自己是干什么的,其共同体有怎样的意义;(5)分工——指共同体的成员之间作出的课题的水平分割以及权力、地位的垂直分割;(6)规则——指活动系统内部制约行为与交互行为的明示或暗示的规则、规范、习惯。在工具、分工、规则、活动的进化过程中,主体—对象、对象—共同体、共同体—主体各自关系的媒介发生着作用。科尔和恩格斯特朗据此建立了“扩张的学习活动系统的模型”(“模型图”从略)[7],借以揭示活动系统的内部结构。

这个“活动系统模型”也可以用来作为分析“学的课程”的理论框架。[8]活动系统的分析表明,任何个体的学习活动既不是单纯的个体头脑内的活动,也不是单纯地接受现成书本知识的活动,而是一个有着文化关联的共同体的活动。这就是说,学习的课题不仅仅是特定的问题情境,而且是处于特定的社会状态之中的“社会实践”。因此,知识是同特定的社会状态、相互作用得以产生、得以保持、得以利用的共同体紧密地联系在一起的。在这种共同体的内部,提供知识和相应信息的所谓“实践”,是通过该共同体的独特的言说风格,同时建构和表现出来的。这样,知识就能够超越情境或是超越个人而得到升华。可以认为,“所谓认知发展,就是指能够持续地掌握一连串的情境知识和言说方式。学生通过社会的交互作用、意义的社会交换、意义的共同建构,构筑起种种情境所固有的知识索引”[9]。基于活动系统模型的分析,所谓“学习”可以视为学习者同其所处的社会环境之间出现的活动所产生的变化的一连串沟通过程。由于社会交往的相互沟通的性质,这里的“社会情境”是交互作用的产物,同时又是发展的刺激和向导。“社会情境”不仅支援学习、建构学习,发展理解,而且提高学习者的动机。这是因为,“社会情境”可以为学习者提供获得自我意识和能力提升感的真正情境。

二、基于“学的课程”的教学目标设计

(一)“学的课程”的基本视点

“学习”是实践共同体中的情境性活动。行为主义和认知主义把“学习”视为人的心智发展,即孤立的个体脱离了情境而习得知识。情境学习论和认知学徒制研究对这些学习理论持批判态度,旗帜鲜明地主张:“学习”是依存于情境的。学习不是通过复制他人的作品而进行的,也不是借助教学所传递的知识而进行的。莱芙和温格倡导的“合法的边缘性参与”(Legitimate Peripheral Participation,LPP)[10],沿着“参与社会实践、实现意义建构”的轨道来把握情境学习,使得“学的课程”的分析视点更具包容性。这是一个复杂的概念,“它本身不是一种教育形态,更不是一种教育策略或教学技术,而是一种分析学习的观点、理解学习现象的一种方式”[11]。这个概念是从具体的历史的学徒制出发,从理论上把学徒制中修习知识、技能的机制加以抽象而形成的一种学习理论。作为知识、技能之修习的学习,在获得身份认同与成员资格的同时,也是与从新手走向师傅这样一个从“边缘参与”走向“完全参与”的内在过程密不可分的。在实践共同体中,从“边缘参与”到“完全参与”的过程之中,每个成员应当获得的知识、技能、身份、地位等都是浸润于一定的情境,需要为参与者提供适当的有助于其发展的课程。这里所谓的“合法”,含有新手拥有参与或不参与的决策和尝试错误之类的权利与权力。所谓“参与”是指学习者主体作为“完整的人”全身心地投身于“实践共同体”。所谓“实践共同体”就是指“人、活动与世界之间一系列关系的集合,这些关系是跨越时间的,并拥有同其他交叉重叠的共同体之间的关系。实践共同体是知识存在的本质性条件。……任何知识都存在于文化实践之中,参与社会实践乃是学习的一个认识论原理”[12]。根据这个概念,所谓“社会实践”决不是虚幻的、抽象的场所,它总是情境性的。情境性乃是学习与理解的核

心事实,“人类的心智在社会情境中发展,这是不言而喻的;人们利用文化所提供的工具、表象媒介来支撑、扩充并重建人类的心智功能,同样也是不言自明的”[13]。这个概念强调,学习是通过其所在的共同体的“学的课程”的“向心性”(centripetal)的参与而发生的。学习决不是简单的知识“传递”或技能的“掌握”,与实践紧紧相连的身份、知识与技能及其对主体和共同体的意义,都成为不能不加以叩问的问题。就是说,学习者作为一个“完整的人”在“向心性参与”(从边缘参与到中心参与)的文化实践过程中,进行着意义与身份的双重建构——不仅建构知识的意义,而且完成作为共同体成员的身份建构。这种分析视点“为学习过程投射了新的光束,使我们得以关注历来被忽略了的学习经验的关键侧面”[14],从而逼近了“学习”的社会文化的本质。

在莱芙和温格看来,“教的课程”是旨在教育新参与者而构成的,因此,当“教的课程”提供学习的结构化资源(因而平添了限制)之际,“学习”是以教育者的参与作为媒介的。换言之,“教的课程”倾向于通过反复练习把成套化的知识灌输给每一个学生,或是通过模拟体验让每一个学生去掌握这些知识;而“学的课程”则是基于即兴展开的情境性机缘所构成,这种新的实践从本质上说是情境性的。“学的课程”“既非孤立预设的,亦非随意运用说教式话语能够操纵的,更不是脱离了合法的边缘性参与的社会关系的塑造所能作出分析的概念”[15]。“合法的边缘性参与”论克服了一般认知学习论把实践视为学习一部分的弱点,而确立起崭新的观点——“学习”是活生生的世界中所生成的社会实践不可或缺的一部分,是对不断变化的社会实践的理解与参与。换言之,组织“真刀实枪的实践”(而不是作为学习之手段的实践)才称得上真正的“学习”,“学校的学习是作为个人主义的发展的垂直性过程来组织的,而学徒共同体的学习是作为加入共同体的核心成员的水平过程来组织的”。[16]“合法的边缘性参与”论倡导了一种批判与改革学校教育的文化与制度的舆论。这正是它的功绩。

(二)教学目标设计的基本原则

正如佐藤学指出的:“在学校中,?教的课程?过剩而?学的课程?贫困,而在学徒共同体中,?教的课程?是最低限度,?学的课程?却是最大限度组织的。”[17]尽管“合法的边缘性参与”不能原封不动地套用于学校教育制度的框架,但它提示了从根本上改造“学校知识”的“非现实性与个人主义学习”这一弊端的基本方向。这里,我们不妨进一步探讨一下基于“学的课程”的教学目标设计的基本特征。

第一,谋求学习的现实世界与学术世界的整合。把“合法的边缘性参与”(LPP)论运用于教育实践之际,必须从两个侧面——现实世界(校外的社会实践)与学术世界(科学家的社区)——来组织课堂里的学习共同体的参与。就前者而言,为了克服活动主义与经验主义,需要从基于儿童兴趣的探究对象拓展为更真实的现实世界的视点。就后者而言,需要意识到教师并不是真理的垄断者,儿童之间的互动乃是学习的重要资源。“以社会方式建构的世界知识,是以社会为媒介的,不是僵死而是能动开放的。这个世界对于特定行为者的意义、客体世界的构成、人与客体世界之关系乃至与其同在的人际关系,是被生产和再生产着的,而所有这些都会在活动过程中发生变化的。”[18]在“学的课程”的视野里,学习者的学习是能动开放的发展过程:其一,学习者并不是知识的被动接受者,而是自己的理解的积极建构者和再建构者。在学校内外,知性的表达视经验的变化而频繁地得到确认、拒绝、接纳、修正和发展。其二,学习者的学习依存于学习者自身的能动性。换言之,学习者把已知的知识同基于新的观察、新的活动和教科书的信息联系起来,从而产生新的意义。如何同课堂中的活动挂钩、如何解释现象和经验等等,是受学习者既有的思考方式所左右的,但也不尽然。显然,它也会由于学习者所经验的和理解经验的意义而改变自己的想法。其三,学习的构成要素——再建构,乃是一个连续的过程。就是说,我们决不会有停止学习的时刻。学习是拥有目的的活动。表面看来,我们可以“偶然”地学习。但是,再建构的过程需要评价和判断的阶段,还需要接纳新的见解和修正见解的确信。倘若没有这种确信,新的见解就会拒之门外。内省

和抉择的阶段或许是瞬间和默会的,但它们却是形成更好的课堂学习机会的关键。

第二,谋求学习的共同目标与个别目标的整合。大凡教学设计总是包含了学生个别差异的研究,以便找出特定情境下与学生的个别差异相适应的教学。因此,大凡教学设计总是服务于两种学习目标或其中之一,这两种学习目标叫做“共同目标”(common goals)与“个别目标(”individual goals)。[19]前者是一个学习领域中所有学习者都希望达到的成就标准或水准,有关语言、数学和公民常识的必修课程就是典型例子,而教学设计的目标是最大限度地增加达到这个标准的人数。后者是个体学习者能够选择的特殊水准和种类,选修课程就是典型的例子。当然,针对共同目标的适应性设计和针对个别目标的适应性设计可能涉及不同语境中的不同教学过程。

第三,谋求学习的个体维度与集体维度的整合。在教师单向地传授现成知识的旧式教学中,是无须集体思维的;但在学习共同体中,每一个学生,包括教师在内,都是相互学习、彼此合作的一员。因此,教师必须把课堂教学作为集体思维的过程来组织。所谓组织“集体思维”包含两层含义:其一,系统地把历史上积累起来的人类社会文化的集体成果通过学校课程的集约方式让每一个学生能动地习得的过程;其二,把这种过程作为师生以及学生之间“共同活动”的过程来组织,并谋求上述两种过程的统一。然而,大量的学习理论所聚焦的认知特征的个人主义侧面,关注的似乎仅仅是个人。把个人当做“认知性”存在的描述,加剧了我们关于知识、技能、作业、活动以及学习的非人格的见解。其导致的结果是,无论理论分析还是教学策略都受到具体化了的“知识领域”的驱使,也受到“普适的学习机制的一般条件而强加的束缚所驱使”。[20]

第四,谋求学习的显性侧面与隐性侧面的整合。如果把“课程”视为“学校教育中学生经验的总体”,那么,所谓“显性课程”,就是指课程标准中设置的学科课程,牵涉学科教学与心理辅导两个侧面;所谓“隐性课程”,就是指选择、组织、授受正式的知识背后的价值、伦理、规范、信念的体系。这是一种看不见的隐蔽的课程。这里所谓的“看不见”,就是指教师不经意地传递的而学生不知不觉地接受的价值观、人生观、世界观。这就是所谓的“润物细无声”的作用,一种“无痕”的教育境界。“显性与隐性”的说法不过是一种课程分析的角度的差异。实际上,两者是不可分割的。每一门学科都存在“显性与隐性”两个侧面,因此,都存在显性学习与隐性学习两个侧面。显然,上述的“学的课程”分析框架与“隐性课程”(hidden curriculum)强调的情境学习的分析是相通的。尽管如此,这里提起的“学的课程”概念有其值得重视之处。率先运用“隐性课程”概念的杰克逊(P.W. Jackson)主张,在“课堂”这一生活世界里,学生们苦撑的3R——“规则”(Rules)、“规制”(Regulations)、“惯例”(Routines)是“隐性课程”(或“隐性学习”)的主要成分。这样看来,在“隐性课程”研究中,主要关注的是活动系统模型的基础部分——“规则”和“分工”。具体的研究课题包括学校与课堂的权力结构、评价与报偿的体系、教师对学生的角色期待、教师和学生的战略等。艾里克森(F. Ericson)指出:“正如学科内容的专家在研究课程与教学之际往往无视隐性课程那样,隐性课程的专家——人类学家、社会学家、批判理论家却往往无视显性课程,至少把它置于研究焦点之外。”[21]因此,关注“社会关系侧面”和“学科内容侧面”两个侧面以及两个侧面之间的关系是必要的。

第五,谋求学习的认知因素与情意因素的整合。学习不仅仅是一种认知活动,还交织着个体的需要、情感、意志、行为调节、学习态度、自信等的心智过程。所以,斯坦纳(G. Steiner)主张,“把学习和人相关的过程(如动机和行为习惯)整合在一起”[22]。“学的课程”把学习者的情意侧面置于重要地位。学习课题的认知性质不过是影响学习的要素群的一部分,还有个人的兴趣、情绪、对愿望和潜能的自我评价、班级氛围、对教材的情绪和先入观等要素的存在。换言之,这些复杂的要素,是由于学习课题所设定的社会的情绪的情境而构成的。学习的重要侧面是学生拥有“把自己作为学习者”的见解。许多学生即便给他们提供了可能性,

但他们不学习,他们所缺乏的是适当的学习动机和来自学校的适当的支援。投入学习课题的动机作用是基于学习者内外要素群构成的。这里面包括学习者自身的兴趣、需求、进取心、自我价值、能力、能力倾向和成就期待——班级状态和对于班级活动的肯定与否定的情绪以及他人的反应和报偿、刺激、赏罚等学习者的外部要素。马斯洛(A.Maslow)主张,人的基本需求是形成层级的;低级需求必须在高级需求出现之前得到满足,当低级需求获得满足之时,高级需求便涌现出来了。基本的生理需求获得了满足,安全就必须获得保障。就是说,对于学生来说,学习环境必须是在生理上是安全的、情绪上是稳定的,接着是对于“爱和归属”的需求。然后是牵涉自尊心的两种需求,即能力(适切性、独立性、自立性、自由)和认可(人望、名声、感恩)的需求。需求层级说的核心是不管认知层面如何得到满足,低层级的情意层面的需求必须完全获得满足。这就是说,稳定情绪的氛围是认知发展所不可或缺的。在充满信赖和支援的环境里,学习者就能献身于智慧的冒险,而这是学习者达到深刻理解的关键。当他们感到恐惧和焦虑、得不到爱和不认可其价值的时候,就会心灰意懒。再者,学生要达到更高的认知水准,就得使学生拥有自尊心和实现自我的需求。

从多种层面谋求统整的课程目标的勾画与实施乃是培养“整体的人”所需要的。这意味着“学的课程”的创造,意味着同聚焦于应试的课堂教学决裂。聚焦应试的教学目标往往拘泥于所谓“知识点”的落实,却忘却了学力的形成和人格的奠基;聚焦应试的教学方式割裂了教学目标诸多侧面与要素之间的内在联系,也颠倒了教育目的与手段之间的关系,毫无节制地放大了“育分”的功能,却从根本上忘却了学校课程的“育人”价值。“学的课程”反其道而行之,旨在回归课程的本来意义,寻求真正的学习状态。

三、基于“学的课程”的教学组织设计

(一)基于“学的课程”的“教学论的辩证逻辑”

教学设计的产品并非是教学实施本身,而是对教学的一种原则性阐述,即制订有效的原则和规则来指导如何实施教、如何支持学。按照这个思路,影响教学设计的性质并与教学实施相关的两个相关变量就是教学模式(实现教学的手段)和教学方法(从描述的教学要求转化为具体的教学方法)。[23]旧式教学设计的最大弊端,从教学模式的角度说,是满足于教科书中现成“知识点”的传递与背诵;从教学方法的角度说,是满足于学科教学中单纯的技能训练。这是应试教育所需要的,与素质教育格格不入。有人甚至鼓吹“为考试而教,为考试而学”才称得上“重视知识”的教学。这是大错特错的。因为,这种主张颠倒了教学(学生成长)与考试(教育评价)之间的目的与手段之关系。考试不是目的本身,而是一种手段。考试终究是为了更好的教学、更好的学生成长,而决不是相反。基于“学的课程”的教学设计正是矫正这种教育偏差所需要的。

为每一个学生的成长而教,还是单纯地为考试而教,是区分新旧教学的分水岭。基于“学的课程”的教学设计,绝不能局限于旧式课堂中教师向学生单向传递现成知识的模式,绝不能把学科教学等同于单纯的机械训练过程。课堂,是在文化的社会的情境性制约之下师生彼此通过交互作用而产生影响的场域。在这里,不仅教师的作用,而且同学之间的交互作用,以及周边的社会、文化制度之类的外部因素,都需要纳入视野范围之内。当然,这也决不是鼓吹毫无边际的问题解决学习,而是基于学科的基本概念的引人入胜的探究学习。从这个角度说,基于“学的课程”的教学设计,既非单纯的“教师中心”,亦非单纯的“儿童中心”,而是贯穿着“教学论的辩证逻辑”,即把教与学的关系、教授者与学习者的关系“作为教学论的矛盾关系”来加以把握和分析。[24]

(二)教师示范和学生主导的探究活动

教师示范和学生主导的探究活动就是“一种教学论矛盾的两个侧面”,“这种矛盾关系生生不息,可以不断地生产、否定和再生产”。[25]在着力于教师示范和学生主导的探究活动的环境设计中,作为学生探究活动的阶段,一般可以概括为[26]:(1)聚焦——引发兴趣、爱

好,提问,以集中注意力;(2)探究——学生展开听讲活动以解决疑问时,支援学生;(3)报告——学生向全班报告时,充当批判者、讨论者的引领作用;(4)强化——为了展开话题,运用探究活动中获得的信息;(5)运用——创造机会,让学生有展开发展性探究活动的机会,运用以往获得的新的意念进行写作活动的机会。佐藤学的实践经验表明,抓住了改造教学的三要素——“活动(作业)”、“合作(小组学习)”、“分享(表达)”,就能走向“活动性、合作性、反思性学习”的创造。

1.组织小组活动。学习不是单纯的活动。在学习中,学生和教师、同学与同学之间展开人际交流;在学习中,学生借助教师所组织的经验,与教材进行交流。换言之,学习环境是由复数的相互依存、相互作用的社会情境构成的。具体的情境充满着社会文化知识,也反映了特定的兴趣、爱好和价值观。詹森(D.W. Johnson)和詹森(R.T.Johnson)把自己与他人之间的行为加以体系化的目标结构区分为三类[27]:合作、竞争、个人主义。在“合作”情境中,自己与他人的目标达成之间存在正相关关系。就是说,只要其他的参与者达成了目标,自己的目标也就达成了。在这里,每一个人都寻求对人人有益的成果。在“竞争”情境中,自己与他人的目标达成之间存在负相关关系。就是说,只要其他的参与者未达成目标,自己的目标就能够达成。在这里,每一个人都寻求损人利己的成果。在“个人主义”的情境中,自己与他人的目标达成之间不存在相关关系。就是说,个人达成自己的目标,不会对其他参与者达成各自的目标产生任何影响。在这里,每一个人都无视对他人的影响,只求对个人有益的成果。如果说,上述詹森的分析是正确的话,那么,“合作”情境中的参与者由于可以相互促进达成目标的努力而增益。另一方面,“竞争”情境中的参与者由于彼此妨碍了达成目标的努力而损益。这样,“合作”小组可以创造出更好地相互激励交流,培育出更加积极的人际关系,提升对集团的归属意识,养成尊重自己的态度,最终提高学习的质量。与此形成鲜明对照的是,“竞争”却使人际关系贫乏,或许妨碍了学习。在“个人主义”情境中,由于不涉及他人的努力,参与者或许不会合作。

2.尊重差异性(多样性)。学生独立活动,不与他人合作,有时凭借自己的兴趣、爱好从事创造活动的机会也是同样重要的。为学生提供通过“同自身的对话”、探究并发展自己的意念的时间和机会,是重要的。在这里,个人阅读和写作的活动至关重要。学生经历班级的学习经验也是有益的。组织各种活动,促进不同的学习方式和学习种类;在提供给学生的自主决定学习方法和凭借步骤的决策手段中,让学生面临有意义的现实的选择之际,其经验的广度是重要的。因此,学习形态应当多样化,即采取混合个人学习、小组学习和班级学习等等的学习形态。至于选择哪种学习形态,取决于学科的内容、可资利用的信息和设备、学生学习经验的特点等。不管怎样,主张多样化的理由是:第一,不同的学习“形态”可以促进不同“种类”的学习;第二,在学习方法和评价步骤让学生自己决定的系统之中,当学生面临作出有意义的现实的抉择之时,这种经验的广度是非常重要的。无视经验的选择,称不上是选择。

3.构筑学习共同体。事实上,学生或教师所期望的课堂环境与现实的课堂环境,在多数场合存在着极大的差异。弗莱泽(B.J.Fraser)认为,学习环境有四个维度,即:“个别化”维度(每个学生同教师交往的机会和个人对幸福与社会成长聚焦的程度);“参与”维度(学生不是被动听讲,而是主动参与的程度);“秩序与组织化”维度(学生纪律严明、严肃认真地行动和聚焦课堂整体活动的组织的程度);“课题意识的方向性”维度(完成所计划的活动和对课题赋予的任务的重视程度)。[28]学习共同体不是自发产生的,而是应当加以建构、加以支援的,它是通过示范或是案例建构的。就是说,学习共同体借助一系列课程活动和评价方法来促进学生的学习;是借助适当的班级经营和适当组织的活动来体现教师深思熟虑的引导,才得以呵护和维持的。在这里,学生主导的探究活动是极其不确定的,而教师的示范则体现了如下的意义:所谓学习是不确定的,具有挑战性,有时是不好受的,却是有刺激、有奔头的;教师也是学习者;学习是终身发展的过程。

归根结底,基于“学的课程”的教学设计的基本诉求是打破长期以来“以教定学”的定势,走向“以学定教”。即无非是要求教师针对“教的课程”的弊端作出自觉的努力——致力于在课堂中创造出同“文本课程”形成鲜明对照的重视儿童探究的课程。这样,就使得“应试文化”(交换价值)与“探究文化”(使用价值)的内在矛盾表面化了。假如教师屈从于应试主义教育,照本宣科式地贯彻文本课程,去实施传统的课堂教学,那么,无论学生还是教师或许都不会感到“学的课程”与“教的课程”的矛盾。但这并不是一件好事。引导师生钟情于“探究文化”而不是屈从于“应试文化”,正是新课程改革的主旨。基于“学的课程”的教学设计的创造性实践,是应当大力倡导的。

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