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初中古代散文解读与教学策略

发布时间:2013-11-27 13:27:02  

初中古代散文解读与教学策略

付 华 ( 北京市第十二中学、 语文特级教师 )

古代散文是初中语文教学的重要内容,新教材中古代散文的比例由原来的20%增加到40%,教学难度也相应提高。因此,如何进行古代散文的教学,进而弘扬中华传统文化、提高学生的语文素养,是语文教师迫切需要深入思考和研究的问题。长期以来,面对文质兼美的文化大餐——古代散文,教学中的效果却不尽如人意。文言文,对现代中学生来说,似乎是“天书”,许多学生不喜欢文言文,读不懂文言文,对文言文望而生畏,甚至在学生中流传着这样的顺口溜——语文课、有两怕: “一怕文言文,二怕周树人”。教师苦口婆心,耗神耗力;学生愁眉苦脸,怨声载道:教学结果可概括为“高耗低效”、“少慢差费”。

如何改变初中文言文教学中存在的现状,提高文言文教学的实际效果呢?这将是我们这一讲所要探讨的问题。

一、古代散文的概念及教学意义

我国古代,为区别韵文、骈文,凡不押韵、不重排偶的散体文章,一律称之为散文。 古代散文传承了丰厚博大的中华传统文化,展现着民族的精神与智慧。阅读古代散文有助于学生了解中国五千年灿烂文化,批判继承文化遗产,为社会文化提供可借鉴的东西,同时有助于对学生进行爱国主义、民族自豪感、道德情操教育。

二、全面准确理解《课程标准》对初中文言文教学的要求

全日制义务教育语文课程标准对文言文教学的要求 ( 有三处三句话 ) :

1.“总目标”中,“能借助工具书阅读浅易文言文”。

2.“阶段目标之第四学段 ( 7 ~ 9 年级 ) ”,“阅读浅易文言文,能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。”

3.“实施建议之评价建议”,“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文,重点在于考察学生记诵积累的过程,考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意,而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。”

以上三句,看似简约 ( 注意我没有用简单这个词 ) 、浅易,实则精确精要,它是我们制订文言文教学策略的依据,需要全面、准确、深入地理解。

下面就几处表述,谈谈我的理解:

1.“浅易文言文”

“浅易”本身就属于经验性的模糊判断。一般地说指思想不太深奥、凭借学生的人生经验和思维水平能够理解;表达方法合乎常规、语言文字不生僻;阅读难度不大的文章。只是一个相对的概念。现行教材中所选文言文几乎涉及由先秦至明清各个时期之优秀散文这些优秀作品,全面地反映着汉语言规律的发展与承传 ( 通假字、古今字、词类活用、特殊句式等 ) ,这种浅易要辩证地看。

2.“能借助注释和工具书理解基本内容”

何为文章的基本内容?

我想基本内容应该包括文章的主要内容、整体思路、作者的思想情感、作品中的人物形象、作者的基本观点和所持论据、事物的基本特征或基本原理。

“能借助注释和工具书理解基本内容”,是初中三年教学学习最终预期的能力目标既最终的学业水平,但在三年学习过程中,还需要教师予以许多指导和训练。如,有时借助注释和工具书未必能做到真正理解。

例如:《邹忌讽齐王纳谏》——《战国策·齐策》

吾妻之美我者

美 m ě i ,会意。金文字形 , 从羊 , 从大 , 古人以羊为主要副食品, 肥壮的羊吃起来味很美。本义 : 味美。

< 形 > 形貌好看, 漂亮:我孰与城北徐公美 ?

< 动 > 认为?美:吾妻之美我者 , 私我也。“认为?美 ”,应该没什么问题。但是 _____ 吾妾美我者

客美我者

就很难说是“认为?美 ”,因为“认为”是对人或事物确定某种看法﹐做出某种判断。妾的畏,客的有求导致的“美我”,很可能是口不应心,用工具书恰恰难以得出正确的理解,需要教师的引导和帮助,从而形成能力。

3. “重点在于考察学生记诵积累的过程,考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意,而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。”

两个“考察”并举,不能只关注“记诵”的落实,而忽略“理解”的训练。

“不应考察对词法、句法等知识的掌握程度”不等于在阅读教学中回避必要的特殊语言现象的分析。 ( 简而言之,“不考”不等于“不教”) 尽量回避语法理论、术语的讲解,不等于一味让学生死记硬背一些文言语句的翻译。如“一狼犬坐于前”,我们不必大讲特讲名词状语,但还是应该让学生明白这里的“犬”的特殊用法,从而正确理解文章内容。再如 : 作为古诗文中常采用的一种修辞方法互文。古文中对它的解释是:“参互成文,含而见文。”具体地说,它是这样一种形式:上下两句或一句话中的两个部分,看似各说两件事,实则是互相呼应,互相阐发,互相补充,说的是一件事。有上下文义互相交错,互相渗透,互相补充来 表达一个完整句子意思的修辞方法。在语文教材古诗文中,有数十处,这类句子句法关系特殊,文字上只交代一方,而意义彼此互见。我们理解它时,要瞻前顾后,不能偏执任何一端,把它割裂开来理解。只有如此,才能正确地、完整地、不片面 地掌握这类句子的真正意思。如果不知道互文 , “不以物喜 , 不以己悲”就无法正确理解 , 虽然对这句话大多数教材有整句的翻译 , 但是 , 这一类的现象如果不讲 , 学生就不能举一反三 , 真正掌握 , 也很难形成课标要求的理解文章内容的教学目标 .

讲到这里有的老师可以能会问 : 古汉语知识要不要讲?看过刘德水写过的一篇文章 , 针对这个问题他是这样表述的“当然是可以讲。知识这个东西决不是坏东西。关键是什么时候讲,讲多少,讲到什么程度。我的私见,知识应该在学生阅读理解出现障碍时,作为解决问题、跨越障碍的工具,这个时候可以介绍。或者在多次遇到同一种情况,学生已经熟知一种语言现象时,可以做一点简单介绍。也只不过是为了丰富学生的知识,开阔其视野,使只了解一点古汉语研究的成果(其实这些所谓成果,大多在学术界还有争议)而已。决不要把这知识的理解当作学习的目的。”

三、文言文教学策略之我见

古代的语言文字是我们继承以至发扬光大古文明的一个通道,文言文扮演着传承文明的重要角色。作为一种传承文明的重要工具,必然与教育发生着千丝万缕的必然联系。古时的教学内容主要是经书,如《孝经》“四书”“五经”,古文则以散文诗赋为主,如《左传》《国语》《战国策》《史记》等,主张熟读、精思、博览,教学方法有自学及教师传授式的,三千多年的文言文教学逐渐形成了一种固定的模式,形成了一种文言文教学的习惯,积累了丰富而又宝贵的经验。对此,我认为既要继承,但又不能盲目效法、不加甄别。

(一)引发兴趣,确立信心。

据06年3月1日中国中央电视台中文国际频道《海峡两岸》节目报道,台湾本土诗人余光中先生针对当时台湾部分青少年语文水平渐趋低下、作文交白卷的状况,提出要增加文言文的教学的建议,而台湾教育部长则不以为然。就是这位部长,在给已故 沈谦 教授的挽

联中,竟有两大笑话:将“音容宛在”写成“音容苑在”;将“沈公千古”写成“沈府谦千古”。台湾众多语文教师在对教育部长失望的同时,发起了抢救国文运动。

这则消息应该引起我们语文教师的深思。文字是语言的载体,能使一发即逝的语言“传于异地,留于异时”。文言文作为古代书面语言,记载着中国优秀的传统文化和古人表达思想感情的技巧。当代青少年,只有既继承优秀的传统文化,又拥有现代科技知识,才能担当振兴中华、富国强民的重任。但是,文言文毕竟是一种历史的语言,与现代生活距离甚远,如何激发中学生学习文言文的兴趣,是中学语文教师首先要解决的问题。因为自己感兴趣的东西,学生才会认真去学。孔子说得好:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”只有“好之”“乐之”,才能有高涨的学习热情和强烈的求知欲望,才能以学为乐,且乐此不疲。这就要求我们必须在教法的灵活多变上下功夫。著名语文特级教师于漪说:“课的第一锤要敲在学生的心灵上,激发起他们的思维火花,或像磁石一样把学生牢牢地吸引住。”这就告诉我们要想吸引学生,必须有一个精彩的课堂导入语,以吸引学生的注意力。导语的设计多种多样,可以是故事式,也可以是悬念式,还可以是背景式、诗歌式等。导语设计的好坏,直接关系到课堂气氛和学生学习的兴趣。尤其是文言文,更要重视导语的设计。

例如,讲《记承天寺夜游》一文时,我的导语是这样的 :

在宋代,有这么一个人:他太出色、太响亮,能把四周的笔墨比得十分寒伧,能把同代的文人比得有点狼狈;他很疲倦,很无辜,出汴梁、进湖北、抵黄州,萧条的黄州、势利的官员没有给他预备任何住所,他只得在一所寺庙中住下,可是人生的坎坷不但没有压垮他,却使他写出了千古美文——这就是我们今天要学的《记承天寺夜游》。

当时的课堂效果我还记得,学生的表情中有对苏东坡的敬佩,又有急于了解课文的期待,这样学生的注意力和兴趣点自然转移到教学内容上来。“好的开端是成功的一半”,故而,每一节课的导语设计显得尤为重要。言简意赅、涵义隽永的导语可以收到事半功倍的效果。

还有就是要给学生树立信心。对于文言文的学习,应该让学生想清楚一个问题:“现代汉语是古代汉语的继承和发展,现代汉语的词汇、句法和修辞手段都不可割裂地和古代文学语言有着血缘关系。??学生阅读文言文虽然有一定的语言障碍,但绝不像学习外语那样毫无根基。”(钱梦龙:《文言文教学改革刍议》)

(二)文言文教学的基本方略

1. 朗读——“自读通大意—诵读理文脉—悟读重积累”

朗读是我国的语文传统教法。所谓“读书破万卷,下笔如有神”,“熟读唐诗三百首,不会吟诗也会吟”,“读书百遍,其义自见”,这些流传千古的名言,总结了古人宝贵的治学经验,包含着我国古代语文教法的精髓。朗读是教好文言文最重要的教学形式之一,是提高语感的重要途径,对于培养学生审美能力、想象能力等诸方面,都具有很重要的作用。所

以,我们一定要重视朗读,指导学生在朗读的过程中,渐渐进入诗文所创造的意境,加深对句意的理解,体会作者的思想感情,进而受到审美的教育,陶冶情操,同时也有利于语言表达能力和写作水平的提高。

2. 翻译——明内容

这是学习文言文最关键的一环。在初中阶段,翻译文言文一般都以直译为主。第一步是用现代汉语词汇来替代文言词语,这就形成了一一对应的形式。如“以虫蚁为兽”可初步译作“把虫子蚂蚁当作野兽”。再如“见二虫斗草间”,对译后为“看见两个小虫争斗草间”。很显然,这个句子不仅意思不明确,而且还缺少成份,不通顺,读着也拗口。这时,就要采用第二步了,该补充成分的要补充,该补足音节的要补齐,该调整语序的要调整,上面列的初译“看见二个小虫争斗草间”,整理之后应为“(我)看见两个小虫(在)草间争斗”。 此外,还应注意,要把译句放到原文中去,看看它与上下文是否连贯顺畅,如不连贯顺畅,就在与其相连的句首或句末,添加一个词或者一句话,使其全篇通畅连贯。如“使其冲烟飞鸣,作青云白鹤观”,译作“让它们冲着烟雾飞鸣(我把这个景象)比作‘青云白鹤'的景观。”在整个翻译过程中,要以学生活动为主,不能由教师一人唱独角戏。那样,既不符合新的《语文标准》中的“自主、合作、探究”的学习方式,也不利于激发学生的学习兴趣和求知欲。

3. 探究

( 1 )整体把握文章内容 , 准确理解文章主旨

古希腊的普罗塔戈说:“头脑不是容器,而是需要点燃的火把。”学习文言文,不仅仅是会翻译,重要的是通过教师与学生共同讨论,了解文章所叙之事、所绘之景、所抒之情。例如,教学《记承天寺夜游》一文时,我就从标题入手,告诉学生:“记”表明

必须强调的是,文言文教学,千教万教,归根结底是要让学生在文化上、思想上有所获益。我们课本中所选的文言文,大多是承载着一定思想含量的作品,是要告诉后人很多道理

的。初中生尽管还是十四五岁的孩子,也能在其中读出自己的结论,从中获取对自己有益的东西。读文言文,要读出历史经验、人生智慧,这才是最高境界!

( 2 )整体把握下的局部细研

整体把握,局部精研,文言文教学应该进入到领悟文意、品味细节的层面。

教材所选文言文大都篇幅短小,便于课堂班级授课制下的阅读训练。

教材所选文章均为古人精心写就,其选材立意、谋篇布局、遣词造句方方面面,精益求精。立意的把握离不开文章结构的研究,也离不开关键词句的准确理解,这些文章便于教师对学生实施词意、句意、文意——“三意”一体的文言文阅读训练。

文理,文章的起承转合、详略安排、前后呼应等,这也和我后面要讲的写作有一定的联系。任何一篇好文章,都必然在“文理”方面表现为极其的合理性,即既恰到好处,又有独具特色的起承转合、详略安排、前后呼应等。

事理,文章所反映的生活现象、人物特点、人物关系或事物特点、原理等。任何一篇好文章,都是必然会合乎逻辑地展示文章所反映的生活现象、人物特点、人物关系或事物特点、原理等,认识文章里这种极精致的逻辑性,是读懂文章的关键,自然也就是阅读指导的关键。

从文理、事理两个维度实施阅读指导,既可以兼顾词语、文句的落实,又可以落实整体阅读的指导。

如前面谈到的《邹忌讽齐王纳谏》,“美我”的“美”,若孤立地从一词一句看,“以??为美”,似乎也能讲通,但若从事理的角度看,“有求于我”显然是“客之美我”的原因。再从文章后面的“臣之蔽矣”的原因看,当然是因为邹忌之妻之妾之客的“美我”,即,没有说出事实的真象。事理与文理的相互参照,使看似一个词语的理解过程,扩展为文章整体的深入理解。

又如《小石潭记》,第一段中“隔”“伐”“取”等词语,若独立地进行词语教学,恐怕就会一带而过,但若从事理、文理的角度去深入理解,则学生会有更大的收获。首先,从“隔”“伐”“取”等动作看,小石潭是不为世人所知,再者,作者何以面对这美好小石潭而产生不可“久居”的感受?不正是因为美好而不为人所知小石潭与自己的政治遭遇非常相似,所谓“触景生情”使然。

( 3 )从文言文中学习构思和表达技巧

教师在讲解文言文时,往往重阅读,轻写作,导致文言文与作文脱节。事实上,古代作品中的许多精品,在构思和表达技巧方面,也值得我们学习和借鉴。例如层次混乱、情景脱节、描写匮乏是中学生游记的通病,而《小石潭记》是游记中的佳品,是写游记的绝好范例。

从构思看,它有两大优点。其一,以游踪和视线为序,线索明晰。作者先从来路写起,先听到水声,后看到潭水,再看到潭的全貌和周围的景色,接着写潭中的鱼,再把视线荡开,写溪流。这样按照游踪的顺序,由远而近,又顺着视线,由近及远,层次分明。其二,因景触情,情景交融。刚听到如佩环鸣的水声时,“心乐之”;坐潭上时,因“其景过清”,加上作者政治上不得志、长期被贬,顿感“凄神寒骨,悄怆幽邃”,寂寞感伤之情跃然纸上。这将写景与抒情有机结合,达到情景交融的佳境。

从表达技巧看,其优点主要表现在写景上。其一,侧面描写与正面描写结合。写潭水的清澈,先正面描写“水尤清冽”;再写阳光、鱼影,“日光下彻,影布石上”,阳光直透潭底,鱼影清晰地印在潭底的石头上,足见潭水的清澈,这是侧面描写。这种写法,有概括,有具体,形象生动。其二,动态描写与静态描写结合。“青树翠蔓”是静景;“蒙络摇缀,参差披拂”写出枝条的动态。鱼“佁然不动”,“俶尔远逝,往来翕忽”,将鱼的动态与静态结合,颇有情趣。其三,综合运用多种修辞。水声“如鸣佩环”,溪岸“斗折蛇行”,“岸势犬牙差互”,运用比喻,写出水声的清脆悦耳,溪岸的曲折悠长,岸势的参差不齐;鱼“似与游者相乐”,运用拟人,道出鱼的多情,也是将人的喜悦之情移植在鱼的身上。若能借鉴这些描写的方法,举一反三,写景就会少些呆板、多些灵气。

4. 积累

文言文阅读水平的提高并非靠一日之功,最有效的办法就是依靠平时的积累,并善于在阅读中熟练地运用。

学生学习文言文一般只满足于扫清文字障碍,认为老师已讲清楚,自己也明白,这就够了。老师一篇一篇地讲,自己一篇一篇地学,等到过了一年半载,就一篇也不记得了。这种学习方法是极不可取的。因此学习文言文的第一要义就是要积累。

积累离不开背诵。把文言文中的若干重要篇章熟记在心,文言的实词的意义、虚词的运用、各种句式的变化等也就已经包含在其中了。更重要的是,通过背诵可以学到古代名篇的构思立意、布局谋篇、语言修辞等方面的要义,提高自己的文化素养。那么,需要背诵多少篇章呢?新修订的《中学语文教学大纲》己有明确规定。老师们在教学的时候一定不能打折扣,因为这些是对每一位初中生最起码的要求。随着诵读篇目数量的增加,学生对文言的语言感知能力也会越来越强,文言的阅读水平也就会越来越高。背诵就是学习文言文的地基,是提高文言文阅读水平的重要途径。

积累要有目的、有重点。重点即是实词、虚词、句式等,这些都是我们在教学中常常涉及到的,在这里就不赘谈了。

(三)关于文言文复习策略

文言文的复习,一般有两种形式,或按专项,或按篇章。前者表现为线状结构,由词语梳理到语句翻译,由文学(文化)常识到文意把握。这种复习方式线条清楚,但头绪繁多 , 战线过长,且过于强调识记,难以使学生真正融会贯通。后者表现为块状结构,虽然有利于学生对过去所学知识和课文形成巩固性的理解,但复习起来,学生往往因似曾相识而缺乏学习热情,加之这种复习又往往是选段加习题,以考带练,以练带讲,很容易缺乏针对性,最终效果往往不佳。

如何在复习过程中加强实效性,关键在于教师能否运筹帷幄,删繁就简,使学生在“温故”的基础上举一反三,在“知新”的基础上实现更完整更深入的理解与感悟。因此,文言文的复习宜采用按篇章推进,条块结合的方式,以词义、句意、文意三位一体的思路实施指导。

1. 例析文言文复习策略

现以一节文言文复习课为例加以阐述。

【复习理念】

中学阶段的文言文教学,为学生打开了一扇窗、铺设了一条路,让他们穿越时空,与古圣先贤直接对话,去思考、去汲取,从而继承和发扬我们的优秀传统文化。这样看来,文言文的复习,既要考虑考试,更要考虑学生日后学习发展的需要。

“词义、句意、文意三位一体”的落实,就是指教师复习指导过程中,在引导学生梳理词义的同时,兼顾句意的准确理解;在理解文言句子时,兼顾文章内容乃至文章主旨的把握:文章内容在复习过程中始终统帅着词句的理解,而词句的理解又支撑着文章内容的理解感悟。整个复习过程,追求的不是词句知识的简单罗列,不是一篇一章的机械重复,而是通过螺旋式上升的思维过程,帮助学生确立以“理”解文,深入思考,掌握阅读规律的自觉意识。

【复习课举例】

《桃花源记》作为文言文,文中涉及的文言知识较为全备,有利于学生由此及彼地复习其他篇章;作为文质兼美的文学作品,其深刻的思想内涵有利于学生思想认识的熏陶;作为阅读文本 , 其精巧独特回环照应的构思,有利于以文解文阅读能力的培养。

复习流程

课堂呈现

(一)检查背诵,进入复习环节

(二)掌握基本词语,建立“类”的概念

用演示文稿显示下列词语,让学生翻译,教师巡视,待学生解答完毕,提示学生分析演示文稿分行排列的原因,借此培养学生“类”的概念,并以其中“无论”为例,引导学生由对词义的死记硬背,转为在理解基础上深度记忆,培养学生思辨能力。

古今异义: 鲜美 妻子 绝境 无论 交通

一词多义 : 俨然 豁然开朗

通假字:要(便要还家)

(注:演示文稿中“ 古今异义”;“ 一词多义”;“通假字”的归类说明,在学生分析排列原因后显示)

设题意图

各类文言文试题对词语的考查,一般都是选择较为常用且在现代汉语中仍有生命力的实词进行解释,涉及的知识以“通假字”、“词类活用”、“一词多义”和“古今异义”为主。对本课的复习,第一个教学环节确定为对《桃花源记》词语的复习,目的是在复习检测中实现对词语的把握和归类。初三学生虽然经过三年文言文的学习,对解读文言文有一定的经验和基础,但对文言词语的掌握往往停留在一篇一篇、一词一词的层面上,只见树木,不见森林,没有形成规律。这一环节的设定,旨在带领学生在原有知识的基础上对本课文言词语按古今异义、多义词、通假字、同音字进行归纳整理,帮助学生建立清晰的“类”的意识。

1. 掌握方法,以“理”解词,避免死记硬背

以准确理解“无论”为例:

对“无论魏晋”中的“无论”,个别学生会按照现代汉语解释为“不论”;多数学生虽然能正确作答,但往往是照搬文下注释,至于这里的“无论”,与现代汉语中的“无论”有什么区别,多数学生恐怕知其然,不知其所以然,缺乏深入思考的自觉意识。教师应引导学生从文本出发寻求准确理解:

( 1 )源中人何时“来此绝境”?(“避秦时乱”)

( 2 )从中国历史朝代的更替看,“汉”“魏晋”与“秦”是怎样的顺序?(由秦而汉,由汉而魏晋)

经过讨论学生发现源中人在秦时即“来此绝境”“不复出焉”,自然不可能知道汉代之事,那就“更不用说”魏晋的情况了。

教师在此基础上总结:这是一个以“理”解文的典型,在学习文言词语的过程中,应树立依据情理、调动积累、合理推断的自觉意识,力避囫囵吞枣,死记硬背。由这一案例,可引发学生对“鲜美”“妻子”“绝境”“交通”“ 便要还家”等词句的分析性理解,使学生通过分析加深理解,通过理解加深记忆 。

2. 探究重要词语,深入理解文意

由听写“既出”“即遣人随其往”引入这一环节,关键词是“既”“即”。

这一环节是本节课承上启下、实现词句章三位一体复习指导的关键环节。词在古汉语中多以单音节形式出现,但鉴于中国汉字的构造对理解词意文意的重要意义,教师拟从“即”字入手,从 对“即”字的探究出发,引导学生对文中的文言词语进行探究性学习。教师有意识的请一位容易写错别字的学生到黑板上写“太守即遣人随其往”,其他同学在本上写,

教师巡视,发现有学生写错,将 “即遣人随其往”的“即”写成“既” 。教师以此为突破口,从避免写错别字切入, 引导学生区分“即”和“既”的字形。

怎样区分这两个字呢?教师给学生讲这两个字的造字原理。 “即”和“既”都是会意字,古文字写法是不同的。(“即”-- “既”――

)左边都是一个盛着食物的器具,右边均为人形,但“即”中的“人”面向食器,本义为走近去吃东西,可引申为“立即”;“既”中的“人”,背向食器,表示进食完毕,本义是“尽,完了”,引申为副词“已经”。 通过字形的辨析,容易写错用错的“即”和“既”就区分清楚了。

教师上述讲析的用意并不仅仅在于此。教学进入到下一环节:由词的理解进入到词、句、章三位一体的阅读探究,从而达到温故知新的目的。

教师让学生思考以下问题:“太守即遣人随其往”与“太守遣人随其往”有何不同? 设题依据:

《语文课程标准》指出,欣赏文学作品,“对作品的思想感情倾向,能联系文化背景做出自己的评价;对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。”

在讨论过程中,学生虽然能很容易发现第一句多出“即”字,表示太守立即派人寻找桃花源,但对文中为什么要表现太守急于如此,则很难自觉地联系文章主旨进行深入思考。

教师适时提示学生:渔人——普通百姓,太守——郡县的最高行政长官。太守为什么听了渔人的叙述就派人“随其往”?而且是“立即”“遣人随其往”?

学生在讨论中得出结论:这个“即”字表明了太守寻找桃花源的急切心情,说明这个地方引起了他极大的兴趣。

讨论继续深入:太守如此,作为一个与陶渊明同时代的“高尚士”——刘子骥在听到有关桃花源的消息后又是怎样的,作者想借刘子骥的表现说明什么?

设题意图:

对这个问题大多参考书籍都认为陶渊明写刘子骥是为了增强文章的真实性,但通篇考虑,应该不仅如此。设计此题旨在让学生跳出“句”的思考范畴,强化从“句”看“章”,整体把握主旨的阅读意识。

教师引导学生关注“欣然”一词,同样设问:“欣然规往”和“规往”有什么不同?作者为何要在“规往”前加“欣然”?再一次引发学生思考,并引导学生分析:“欣然”是高兴的样子,这里是写刘子骥满怀欣喜前往探寻。

解决这个问题后,教师要求学生 将“即”和“欣然”联系起来思考,探讨作者这样写的用意。

这个问题,显然超出了学生最初学习文本的认识,能引起学生更大的兴趣和期待。 教师提示:太守,朝廷官员;刘子骥,品德高尚的隐士;渔人,普通老百姓,他们都关注桃花源,说明了什么?

在教师提示下,通过讨论,明确:作者通过写渔人、太守、隐士对桃花源的关注, 是想表达无论在朝在野,为官为民,都有追求美好生活的愿望,这种追求折射出人们对现实生活的不满,作者描绘的理想社会有着广泛的社会基础。通过探究,不仅解决了词语的理解,也进一步理解了文章的主旨。

要进一步体察陶渊明对这种理想生活的向往,不能不带领学生关注另一个非常重要的词语——“叹惋”。

有的 参考书或学习资料上将“ 叹惋” 错译为“感叹惋惜”。但联系前后文,这里的“惋”,应无“惋惜”之意,也应为“惊叹”“惊异”,“叹惋”就是“惊叹”。(晋人《一切经音义》卷三引《字略》:“惋,叹惊异也。”宋《集韵》:“惋,惊叹也。”)

桃源人惊叹的是什么?

学生思考后回答:惊叹渔人所说的事。

教师追问:渔人说了什么?

设题意图

让学生在阅读文章时,学会在“留白”中结合上下文细心揣摩作者的表达意图,进而培养深入解读文本的能力。

学生找不到答题的思路,因为文中没有明确表述,只写了“此人一一为具言所闻”。 教师提示学生:要解决渔人说了什么,需要想象桃源人会问什么。联系前后文可以推出:桃源人来此绝境的原因。学生很快能依据“先世避秦时乱”,想象出桃源人向渔人问讯的内容大致为:外面还打仗吗?官府还压迫百姓吗?苛捐杂税还繁重吗???

渔人会怎么回答呢?学生很容易推出答案:外面还是战乱不断、苛捐杂税还是繁重如山、百姓依然疾苦等等。这样讨论分析,就可以想见桃源人听到外面的社会状况后是何等的“叹惋”了,因而就顺理成章的在渔人离开时叮嘱“不足为外人道也”,让学生认识到桃源人是自觉自愿地与世隔绝。外面的社会状况正与桃花源内的生活形成鲜明的对比,人们追求的理想生活都在桃源内得以实现。从某种意义上说,解决了“叹惋”什么,也就真正理解了作者的写作意图。

在此基础上,教师带领学生继续复习探究:

问题:外界的状况作者只字未提,而对桃源内的生活情况,作者用了不少笔墨,在让学生体会源内生活之美好时,重点引导学生关注两个短语:“鸡犬相闻”和“黄发垂髫”。

学生不难理解“鸡犬相闻”的表面意思,但它又如何体现了桃源人生活的安乐呢? 针对这个问题,教师引导学生从这个短语的出处去考虑:

“鸡犬相闻”出自《老子 八十章》中的一段话:“邻国相望,鸡犬之声相闻,老死不相往来。”通过讨论,学生理解这种自给自足的封闭生活状态,正是当时人们所向往的理想生活。

对于 “黄发垂髫”这一短语,学生通过书下注释能理解这里用了借代的手法,指代老人和小孩。但如果只理解到此,并未能真正理解作者的意图。教师在学生解释的基础上,设问:“黄发垂髫”与“桃源人”哪一个涵盖面广?

学生很容易回答出“桃源人”涵盖广。

教师追问:既然如此,作者为什么不说“源中人”“怡然自乐”呢?

这个问题触发学生思考和探究。在学生讨论的基础上,教师适时点拨,最终达成共识:“少有所养,老有所终”,这是衡量民众幸福程度的客观指标数。作者在这里用“黄发垂髫”“怡然自乐”旨在表明桃花源是一个人人都能感到安乐、幸福的社会!

通过引导学生抓重要词语,做深入探究,一方面,给学生提供了一种阅读文言文的思维方法;另一方面,使学生对文章的主旨有了更深入的理解,更能体会延用至今的成语“世外桃源”的丰富内涵。

(三)巩固拓展

问题一:《桃花源记》和一般的仙境故事有何异同?

设题意图

改换角度,让学生落实《桃花源记》是虚构理想境界这个知识点,目的是为下一个拓展环节做铺垫。

讨论后明确:《桃花源记》和魏晋时期的仙境故事有相似之处,都描写了一个美好的世外仙界。但陶渊明所提供的理想模式有其特殊之处,古代的许多仙境故事,描绘的是长生和财宝,而桃花源里既无长生也无财宝,只有一片农耕的景象。在那里生活着的是一群因避战乱而来此的普普通通的人,而不是神仙;他们的宁静、幸福,都是通过自己的劳动取得的。一篇《桃花源记》,写出的是人们对理想社会美好生活的憧憬。

问题二:《桃花源记》中的“黄发垂髫”与《醉翁亭记》中的“伛偻提携”字面意思虽然相同,但作者借此传达的“境界”是否相同?

设题意图

此题的认知价值在于引导学生获得两个发现:①发现所学篇章之间的联系,真正实现“词、句、章三位一体”的自觉运用和举一反三。②引导学生发现为官为政、创造和谐安宁理想社会,是各个时代中国优秀知识分子的共同追求, 从而实现知人论著、探究文化传承的举一反三。

学生讨论,教师巡视倾听,选择有代表性的意见,在班上交流。

甲:相同。都写出了老人小孩生活的幸福快乐。

乙:不同。两者虽然都写老人小孩,但《桃花源记》写的是虚幻世界;《醉翁亭记》写的是现实世界。

丙:有同有异。相同的是都写了老人小孩的幸福快乐,但一个是理想中的情景;另一个是欧阳修治理下一个州真实生活的写照。

经过比较,学生统一认识,认为“丙”的认识比较全面。在此基础上,教师进一步追问:陶渊明、欧阳修都是封建社会的知识分子,他们相隔了七百余年,为什么会在不同的文章中,描绘了本质相同的快乐情景?

经过启发,在讨论的基础上明确:陶渊明为中国人塑造了一个理想世界——桃花源。一篇《桃花源记》勾勒出了一个没有黑暗、压迫,人人有其田,男耕女织的理想社会。桃花源便慢慢成为了国人的精神向往,深植于文人骚客的骨子里,我们虽然不能断定欧阳修读过陶渊明的这篇美文,但我们通过李白、杜甫、柳宗元、范仲淹等众多文人的作品,不难看出,陶渊明的品格及《桃花源记》对后世影响——为官为政、创造和谐安宁理想社会是各个时代中国优秀知识分子的共同追求。

2. 课例评析

“三位一体,条块结合,融会贯通”的复习策略立足于“学生语文素养的形成与发展”,它不仅体现为对一篇文章复习的有效指导,更体现了作者对文言文教学功能与价值的深刻认识。

这一教学案例,既是复习课,又不仅仅是复习课。学生在初二学习《桃花源记》时,思维能力与初三复习阶段相比存在较大差距,在初中学段将要结束时,如果复习只着眼于考试范围,未必能取得预期的效果,甚至还可能导致学生思想文化的封闭与狭隘。

案例的突出特点是,入题巧、衔接妙、挖掘深、重规律。设计者抓住关键词语,沿着逻辑思维这根线,牵一发而动全身,把文章的全部精髓串连起来,从而达到了抓基础、讲方法,积累精粹母语,提高审美情趣的目的。

四、结语

作为一名语文教师,我们肩负着发扬祖国优秀历史文化的重任。对于文言文的教学,我们必须长抓不懈,并在教学实践中积极探索,对文言文教学进行科学的、人文的、有效的教学设计,让文言文教学成为语文教学的一道亮丽风景

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