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huangrb论文

发布时间:2014-06-06 09:46:04  

《问题层次化的导学案在七年级科学课堂教学中的实践》

【摘要】:

课堂教学改革是整个课改的主阵地,推进新课改的关键在于高效课堂、思维课堂。我认为比较好的方法就是利用导学案,将知识问题化,问题层次化;用问题驱动课堂。经过一段时间的教学实践,我始终相信“问题是科学的核心”,以问题为中心推进课堂教学,是使学生主动参与课堂、积极思考的最好方法。而问题驱动课堂关键在于问题层次化。

所谓问题层次化的导学案的教学,就是教师充分考虑学生中存在的差异程度,有针对性地将知识分解为不同的问题层次,由易到难,循序渐进,使学生学一点,会一点,让学生体验学习的乐趣并积极参与到教学中来。在教学中,教师根据学生的水平,实行分层要求、分层达标,使不同层次的学生都能找到自己学习的起点和努力的目标,以便使每个学生都得到最好的发展。问题层次化的导学案教学充分体现了面向全体、分层优化、因材施教、主体参与的教学特点,对于激发学生兴趣、促使学生主动获取知识、大面积提高学习成绩,是很有效的。

【关键词】: 问题 层次 导学案 课堂教学

1.研究背景

1.1现实背景

七年级新的科学课程提倡学生自主学习、合作学习、探索学习,在科学课的学习过程中,既是学生通过课堂学习和实验操作,逐步掌握科学的基本知识和技能,提高解决问题的能力的过程;又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高综合素质的过程。在科学课的教学中利用导学案能很好的促使学生自主学习、合作学习、探索学习,达到新课程的最终目标。而导学案的基本教学方式是问题式导学,即将知识问题化、能力过程化。把需要学生掌握的知识形成一个个问题,学生在解决问题的同时既掌握了知识,又培养了能力。在这样一个过程中,“问题”是关键、是核心。在课堂教学中再次将问题层次化以便让各个层次的学生都有收获。

1.2理论依据

教育心理学认为:人与人之间既有生理层面的差异,更有心理层面的差异,教育者只有充分认识和把握学生的心理差异,才能给予学生有针对性的教育,促进其最大限度地发展。心理差异是指人在认识、情感、意志等心理活动中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理特征方面的差异。个体心理差异集中表现在认知差异和人格差异上。认知差异包括认知水平、认知类型、认知结构、认知过程等方面的差异;人格差异包括人格倾向性(包括需要、动机、兴趣、理想、价值观和世界观)差异和人格特征(包括能力、气质、性格和个性心理等)差异等。在学校情境中主要表现为学生的智力差异、学习差异(学习方式差异、学习策略差异、学习兴趣差异、学习动机差异等)、性格差异、知识背景的差异、心理素质差异等。教育心理学是因材施教的心理学前提,为问题层次化的导学案奠定了心理学基础。

教育学基础:层次教学是指在班集体教学中立足于学生个性的差异,满足不

同层次学生学习的需要,以促进每个层次学生在原有基础上得到充分发展的教学。差异教学的出发点,是学生存在个性差异。差异教学的最终目的,是促进每个层次的学生在原有基础上都得到最大的发展,促进自我教育。只有在教学中照顾层次差异,才能真正体现面向全体学生。

建构主义学习理论:建构主义学习观是在批判传统的行为主义学习观基础上发展起来的,其中最具代表性的、对教育教学最具影响力的是以皮亚杰为代表的认知建构主义和以维果茨基为代表的社会建构主义。建构主义学习理论认为,学习是学习者在原有知识和经验的基础上,在一定的情景即社会文化的背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动,主动对新信息进行加工处理,建构自己的意义的过程。强调以学生为中心,认为情景、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素(或属性)。强调学习的积极主动性、目标指引性、任务真实性、不断反思性和互动合作性,即强调创建能够促进学生积极主动地建构知识的社会化的、真实的情境;强调协作学习和交互式学习对学习内容的理解。该理论特别注重对学习环境的设计,认为学习环境就是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。意义建构是整个学习过程的最终目标,即对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。此外,奥苏贝尔的有意义学习理论、布鲁纳的发现学习理论等研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。

当代建构主义学习理论从微观的角度阐明了学生学习和发展的内在规律,为我们探讨学生差异发展的内在机制提供了理论支持。

2.基本概念:

2.1.问题

问题是指要求回答或解释的题目或需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。赫穆托夫认为,问题教学是一种发展性教学。在这种教学中,学生从事系统的独立探索活动是与其掌握已有的科学结论配合进行的,其方法体系是建立在问题情境的创设和问题的产生与问题的解决基础上的。学生的学习从本质上说就是一个一个问题解决的过程。当学生学习一个新内容时,如果原有的知识经验不足以同化新情景,那么他们就面临一个新问题。学生在问题解决过程中,不仅能应用和获取知识与技能,经历问题解决的过程,而且还能了解问题解决的科学方法,逐渐形成正确的态度和树立正确的观点。

2.2.层次化

层次化是指教师的教要适应学生的学,而学生是有差异的,所以,教学也应有一定的差异。根据差异,学生可以分为不同的层次,教学也可以针对不同层次的学生进行分层,教学要最大限度地开发利用学生的差异,促进全体学生的发展。

2.3.导学案

导学案是用于指导学生自主学习、主动参与、合作探究、优化发展的学习方案。它需要经教师集体研究、个人备课、再集体研讨制定,并且要以新课程标准为指导、以素质教育要求为目标编写。导学案以学生为本,以“三维目标”的达成

为出发点和落脚点,是学生学会学习、学会创新、自主发展的路线图。

导学案是学生自主学习的方案,也是教师指导学生学习的方案。它将知识问题化,

能力过程化,情感、态度价值观的培养潜移化。在充分尊重学生主体地位的前提

下,积极发挥教师的主导作用,通过科学有效的训练,达到课堂教学效益的最大

化。

导学案遵循学生的学习规律,按照学生的学习全过程设计,将学生的重心前

移,充分体现课前、课中、课后的发展和联系,主要依据五大环节:课前预习导

学—课堂学习研讨—课内训练巩固—当堂检测评估—课后拓展延伸。在先学后教

的基础上实现教与学的最佳结合。

3课堂实践

3.1目标分层,激发动机

在利用导学案教学之前,先将导学案编写好。编写过程中对教材内容进行整

合;将教学目标进行细致的分层,使得在教学过程中能更好的激发学生学习动机。

3.1.1认知性目标分层

了解层次:所有学生能说出知识的要点或事物的基本特征,并能在有关的问

题中识别它们。

理解层次:绝大多数学生能阐明知识的内涵,把握其内在逻辑关系,能用于

解释简单现象或进行简单计算。

应用层次:大多数学生能将知识运用在新情境中,与已有知识建立联系,分

析有关现象或提出解决问题的途径和方法。

3.1.2技能性目标分层

模仿层次:所有学生能借助说明书或教师的示范进行的常规仪器操作和基本练

习性操作。

独立操作层次:大多数学生能独立进行的目的明确的操作,能与已有技能建立

联系。

3.1.3体验性目标分层

参与层次:学生都能经历某一学习过程,如探究、实验、检索、阅读、参观查询。

反应层次:学生能在经历的基础上表达态度、情感和价值取向。

领悟层次:学生经过一阶段学习后能对某些科学观点的内化。

3.2问题分层,掌握方法

学生是有差异的,所以,教学也应有一定的差异。根据差异,学生可以分为不同的层次,教学也应该针对不同层次的学生进行分层教学,在导学案中设置的问题就必须有层次性,才能最大限度地开发利用学生的差异,促进全体学生的发展。

3.2.1面向全体 夯实基础

案例1:

第一章《科学入门》第四节《温度的测量》的教学片段:

老师提问1:能用于测量温度的仪器有哪些?

学生1回答:有体温计,气温计,……..(学生反应很热闹)

老师问2:体温计与气温计有什么不同?

学生2回答:体温计短一些,它只能测35-42摄氏度,感觉体温计内的液体好像多一些。 学生3补充:它们的最小刻度值不一样,体温计的分度值要小,只有0.1摄氏度,好像体温计的细管与下面的大液泡不相连。

学生4:体温计有放大读数的作用

……(学生小组积极的讨论)

老师又问3:体温计的独特之处有什么意义呢?它在构造上是如何体现的?

学生5:体温计只测人体温度,所以它的测量范围只需35-42摄氏度。

学生6:体温计的刻度较细,难以读数,所以要用三棱面放大。

这时在导学案和课堂教学中所设置的问题的第一层次:为“基础题”;主要指本课的基础知识。力求全体学生在利用导学案“单独自学”书本的基础上能解决;在上缴学案后批改过程中,该类问题对于学习能力较弱的学生吸引力比较大;课堂教学时,此类问题一般就由他们抢走。就如案例1的第一个问题。在七年级科学的实际教学过程中:生物有哪些特征?在1665年时,谁发现了细胞;细胞学说是由谁和谁创立的?组织的定义是?植物的五大组织分别叫什么名字?动物的四个组织名称是什么?······这些都属于第一层次的问题。七年级的学生大多数能独立自主的通过自学获得;但是对于学习能力相对较差的学生来说这是他们的一个给小组加分的好机会。那么在课堂中这部分学生就会不予余力,积极的去举手;一方面能有效的吸引他们的注意力,另一方面也能提高他们的兴趣。

3.2.2培养兴趣,提升学力

案例2:

第二章《观察生物》第五节《常见植物》的课堂教学片段:

…….

老师问:葫芦藓与桃树有什么结构上的区别?

学生1:桃树有高大的木质茎;它还有花。

学生2:桃树有很深的根,而葫芦藓没有根。

学生3::桃树有种子,葫芦藓没有种子。

…….

这是在导学案和课堂教学中所设置的问题的第二层次:提升题”或叫“拔高

题”,这类题目在知识上和能力上都有所提升,力求中等以上的学生在利用导学案后,在课堂上能基本解决;如案例1种的第二个问题。在七年级科学的实际教学过程中: 动物细胞的一般结构有哪些?并说明他们的主要功能? 植物细胞与动物细胞在结构上有哪些区别 ?组织是如何形成的?动物的五大组织的功能和分布特点是什么?······ 这些都属于第二层次的问题。它需要老师能创设问题的某些情景并给学生一定时间思考、讨论。大多数学生对该层次的问题充满了兴趣,他们能很好的利用小组合作,与同伴交流,分享并且与其他小组竞争。

3.2.3拓展延伸,挑战自我

课案例3:

堂教学片段:

老师问:你能将荷花、桃树、西瓜、芹菜这四种植物分类吗?

学生:首先根据茎的不同分成两类,一类是桃树;另一类是剩下的三种。然后再根据是否水生?将荷花分出;最后可以根据食用的部位区分西瓜和芹菜。

这是在导学案和课堂教学中所设置的问题的第三层次:第三层次为“拓展题”,这类题目有较强的综合性和难度,并与社会实践能力相对接。力求学有余力的优等生在利用导学案“独学”基础上能解决一部分。在学生通过导学案“独学”的基础上,经过课堂教学“解决存在的问题。如案例1种的第三个问题。在七年级科学的实际教学过程中:怎样才能准确称量10.5克的食盐?物质吸热能力与那些因素有关?密度作为物质的一种特性你是怎么认为的?物质吸热后温度应该怎么变化?······这些都属于第三层次的问题。在教学中老师提供一定的科学事实或依据。从而给学生的思维方向定位,不使学生的大脑成为思想的跑马场;此类问题必须具体化、明朗化,使学生解决问题时没有“无从下手”的感觉,让学生都有成功的机会,获得胜利的喜悦;在学生寻求解决问题方法和途径的过程中,既开阔了学生的视野;又能激励学生克服困难、勇于探索积极进取的精神。 当问题设置的层次像这样由低到高,螺旋状上升,学生就容易突破学习的难点,也使学生意识到,要解决老师设计的问题必须认真阅读教材。只有这样学生才能从老师设计的问题中找到解决问题的方法,学会看书,学会自学。通过导学案循序渐进的问题设计,每组的潜能生通过独学对所学知识有了初步感知,在对学、群学中通过小组成员对导学案中疑难问题的讲解,全体学生对本节课的基础知识就能基本掌握。

3.3发展分层,深入探究

问题层次化还应该包括问题情景的创设、问题的生成和问题的解决。在利用导学案教学时首要的是创设问题的情景或引导学生产生问题情景;其次要尽可能的让学生自己提出问题;最后解决问题。

3.3.1情景导入,生成问题

案例4:

在第四章《物质特性》第三节《 密度 》的导学案有一个实践作业:

在家中分别称取一千克的水、食盐、铁块、木头。并比较它们的体积大小。第二天上课时,个小组公布了结果。这时,就有学生提出来为什么铁的体积是最小的?

问题情境是指个体觉察到的一种有目的但又不知如何达到这一目的的心理

困境,也就是当己有知识不能解决新问题时而出现的一种心理状态。创设问题情境的目的在于揭示事物的矛盾或引起主体内心的冲突,打破主体已有的认知结构的平衡状态,从而唤起思维,激发其内驱力,使学生进入问题者“角色”,真正“融入”学习活动之中。

建构主义认为:学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人的帮助,利用必要的学习资料,主动建构知识的过程;学生是知识建构的主体,教师应成为学生知识建构的促进者。情境认知与学习理论认为:认知过程的本质是由情境决定的,情境是一切认知活动的基础;提出了“学习是知识的建构,是意义的制定”的观点。因此,教师要着力创设有利于知识内化的问题情境,帮助学生建构所学知识的意义,引导学生积极主动地学习,促进学生的学习方式向自主、合作、探究型转变。

认知需要情感,情感促进认知。良好的问题情境可以激发学生的学习兴趣和愿望,促进学生的情感发展,而且可以不断地维持、强化和调整学习动机,促进学生主动地学习、愉快地学习。因此,教师要善于创设多种问题情境,以激发学生学习数学的兴趣和热情,引动学生主动探究,让创设问题情境成为数学教学过程与学生发展的动力源。

古人云:“学贵有疑”,“疑是思之始,学之端。”可见问题意识的重要性。问题不是凭空产生的,而是主体在实践或认识活动中受到某些客观因素刺激的结果。苏霍姆林斯基说,创设问题情境,可以使学生成为发现问题、分析问题、解决问题的主人。创设问题情境,就是把学生置于“愤”、“悱”的心理状态,使其“心求通而不能,口欲言而未得”,从而激发学生的问题意识。

然而,中学生问题意识淡薄是当前比较突出的问题。究其原因,除了学生自身的内部因素外,没有为学生创设良好的问题情境是重要的外部因素。因此,选择创设问题情境作为研究的课题,对于提高中学数学课堂效率、培养学生的问题意识和创新意识具有重要的意义

课堂中我通过导学案中的实践作业学生很自然的产生了问题的情景,为接下来的课堂教学作了铺垫。我们不仅可以让学生直接面对要加以解释的现象或事实;如海波熔化时酒精灯还在加热,但温度计示数却不变了,海波吸热温度怎么不上升那呢?还可以激发学生分析生活中的事实和现象或比较和对照事实、现象、行为。如百米赛跑,冲到终点的人为什么停不下来。乒乓球为什么会在水上漂。学生会根据自己已有的知识技能、过程方法、情感态度价值观目标去发现问题,并且通过学案在预习中将发现的问题提交给教师,教师将学生未知问题作为重要课程资源融合到上课中。学生还可以整理自己所发现的概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题,通过自我评价解决后对尚未解决问题,经过学习小组合作提炼后提交给教师。这一行动主要是可在课前实施或课中实施,旨在让学生自主发现问题,培养自主合作探究学习能力,逐步养成从问题情景中找到问题的习惯。

3.3.2分析比较,辨析问题

问题的生成可以分成以下几个阶段:首先分析问题的情景;其次看出问题的实质;最后用语言概述问题。

案例5:

第二章《观察生物》第一节《生物与非生物》的教学片段:

老师:每一个小组都发下一只蜗牛,现在请同学们观察蜗牛的形态结构并猜测一下蜗牛的生

理特征。(五分钟后)

学生甲:它有眼,所以我觉得它可能有视觉。我把它放在暗亮交界处时,它总是往亮的爬,好几次都是。

学生乙:它会有嗅觉吗?

学生丙:它会有味觉吗?

……

分析问题情景是独立认知活动的头一个阶段。只有详细分析了问题情景,明确了已知与未知成分,才能“看出”问题所,才能在学生头脑里生成问题,继而能用语言表达出问题来。“问题生成”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现,针对发现问题进行深度学习、对话、思考、评价后生成新问题。问题生成方式有自我生成、合作生成等。具体操作方式有两种:一是教师根据教学实际提出问题,并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过对话和训练来完成;二是学生以小组为单位生成问题,通过对话、展示、辅导、评价等方式来解决问题。希望学生能实现有效知识迁移,并通过自主、合作学习进一步学会发现问题,培养自主合作探究学习意识,提高分析问题、探究问题和解决问题能力。

3.3.3合作交流,解决问题

问题解决的环节有拟定问题的解决计划;提出推测并论证假设;检验问题的解决结果。

问题的解决主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现,针对师生共同发现的新问题进行深度学习、训练和评价,使各层次的科学问题得到有效解决。问题解决方式可以通过多元化训练来实施,注重培养学生单位时间内的有效学习意识和效益意识,提高分析问题和解决问题能力。

4.反思与收获

参考文献 :

《建构主义教育研究》 高文 徐斌艳 吴刚 主编 教育科学出版社 《初中科学教学案例专题研究》 王耀村 主编 浙江大学出版社

《初中科学课程标准》 2011版 北京师范大学出版社

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