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初中生综合素质评价

发布时间:2013-11-25 08:49:43  

让幼苗更加茁壮
—基于初中生综合素质评价的思考

一、现行的综合素质评价实施背景
? (一)、出台依据:根据《中共中央国务院关于深化教育改革全
面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)、《国务院关于基础教 育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)、《教育部关于积极推进 中小学评价与考试制度改革的通知》(教基[2002]26号)(以下简称 《通知》)和《教育部关于印发<基础教育课程改革纲要(试行)>的通知 》(教基[2001]17号)等文件,2006年秋季新学年开学起在全省整个 初中阶段全面建立学生综合素质评价制度。 ( 关于印发《安徽省初 中生综合素质评价实施指导意见》的通知 )

(二)具体内容
? 1、评价内容 综合素质评价分为日常评价和总结性评价。前者在日 常教育教学中进行,后者在学生毕业时进行。两者的评价指标在丰富 度和可比性上要有所侧重,但在基本内容上要保持内在一致性,即以 《通知》中的有关要求为基本依据,从公民道德素养、学习态度与能 力、实践与创新、运动与健康、审美与表现五个方面对学生的综合素 质进行全面评价。评价指标具体分为基础性发展目标、要素、主要行 为表现三级,主要行为表现的实证材料作为评价的主要依据。

? 2、评价主体 遵循评价主体多元化原则,评价中要将学生自评、学 生互评(小组或全班评价)、教师评价、统一测评(如全市统一组织的体 育考查等)有机结合起来,有条件的地区可以在征求各方面意见的基 础上增加专家评价和家长评价。 日常评价要充分考虑学生自评和家 长评价,学生自评和家长评价一般以评语形式呈现。每个班都应成立 由班主任、任课教师、学生代表组成的评价小组,人数为5—7人。小 组中的学生成员不参与教师评分,但应参加实证材料审核、评价细则 讨论等决策过程。小组中的教师成员必须是任课教师,对学生应有充 分了解,同时具备较强的责任心和较高的诚信素质。毕业班总结性评 价小组由学校评价工作领导机构负责组织,其教师成员给学生授课的 时间不能少于1年。小组名单要在评价工作正式开展前一个月向被评 班级所有学生公布,如果超过1/3的学生不同意某教师或学生代表作 为评价小组成员,则需要做相应调整。毕业班级总结性评价的小组成 员确定后,要报学校和县(区)两级评价工作领导机构备案。

? 3、评价过程 初中生综合素质评价要以学生主要行为表 现的实证材料为依据。实证材料的提供务必遵循实事求是 的原则。各地要根据实际情况确定实证材料的内容,建议 主要收集以下八类实证材料: ? (1)、各类课程学习的阶

段性或终结性考试或考查成绩 (2)、考勤、教师观察等日常记录的统计资料; (3)、关键性作品、作业; (4)、综合实践活动(包括社区服务)的有关记录和证明 (5)、经教育行政部门认可的表彰、获奖证明; (6)、关键性评语(班主任、授课老师或其他重要人士) ;(7)、经教育行政部门或学校认可的特长鉴定、医学 检查等证明; (8)、自我描述。

( 三)、评价结果的使用
? 初中毕业生综合素质评价的结果应包括两部分:综合性评语和评定等级 。 综合性评语主要是对学生综合素质的整体描述和学生成长过程的客观评 价,重点突出学生的特点、特长和潜能。综合性评语应在全面评价的基础上 ,以定性描述为主,准确反映学生五个方面的具体表现。综合性评语由班主 任收集各方评价结果、与相关人员(不少于三人)共同研究写出。 评定等级 是指每个基础性发展目标的评定结果以等级方式呈现,一般可分为A、B、C 、D四个等级。毕业总结性评价中对学生某一基础性发展目标评价为D时应非 常慎重,有基础性发展目标被评为D的学生其材料必须提交学校评价工作领 导机构进行审核。 用于教育教学质量评估和高中招生等的综合素质评价, 各地要根据本地情况确定各学校各基础性发展目标评定等级的基本比例,防 止出现A等级比例过大导致评价结果在评价反馈、质量监测和高中录取中失 去意义的现象。 综合素质评价的结果应通知学生本人及其家长,如有异议, 学校乃至学校的上级主管部门要进行解释或调研、处理。评定等级为A 的要 公示,建议不要将所有学生的评价结果公示或对外公布。

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1、用于指导改进日常教育教学实践。要切实发挥综合 素质评价促进学生发展、提高教师专业素养、改进教学实 践、提升学校教育管理水平等发展性功能。 学校要高度 重视整理、分析各阶段综合素质评价的信息,及时、恰当 地向学生、教师反馈,一方面引导学生体验成功、正视不 足、明确努力方向,另一方面指导教师反思教育教学行为 ,关注学生的学习兴趣、学习动机和自信心,更为全面、 深刻地了解学生的优势和不足,及时根据学生的特点给予 有针对性的指导,优化学生学习的过程与方法,进而有效 地提高教学质量,更好地促进学生全面发展。

? 2、作为教育行政部门评估和监控学校教育教学质量的重 要依据。各地要定期收集、整理、发布区域内学校教育教 学质量总体评价信息,要组织专家根据义务教育阶段课程 的总目标对评价结果进行信息处理,诊断学生发展、教师 教学和学校管理中的问题,提出有针对性的、有价值的改

进建议。同时要做好学生综合素质评价与老师、校长、学 校评价的衔接工作,选取学生综合素质评价中的有关指标 信息应用到这些评价中去,调动多方面开展综合素质评价 工作主动性,多渠道发挥综合素质评价对全面实施素质教 育、深入推进课程改革、促进基础教育均衡发展的导向作 用。

? 3、作为学生初中毕业的主要依据之一。各地应该明确规 定综合素质评价结果是衡量学生是否达到初中毕业标准的 主要依据之一,要根据本地教育教学实际情况制定初中学 生在综合素质评价方面的毕业标准和结业标准。 ? 4、作为高中招生的重要依据。各地在高中招生时必须将 学生的综合素质评价结果与学业考试等级一同作为录取的 依据。具体方案可以根据省教育厅关于高中招生的要求, 结合本地具体情况制定。

( 四)、组织领导
? 1、县(区)成立初中生综合素质评价工作委员会,由教育行政部门领导 、教研部门负责人、初高中校长、教师、家长和其他社会人士组成。 主要负责: ? (1)、制定评价方案、实施细则和审核评价的规章制度; ? (2)、组织对学校负责人和教师的培训,开展相关宣传工作; ? (3)、对全县(区)综合素质评价工作进行检查,监督评价程序; ? (4)、组织专家对全县(区)综合素质评价结果进行统计分析,形成反 馈意见,以指导学校改进教育教学; ? (5)、接受社会各方面的质询、质疑与监督,并制定具体投诉方式 与处理办法。 县(区)成立初中生综合素质评价监察委员会,由教育 纪检部门领导、初高中校长、教师、家长和其他社会人士组成,主要 负责监控本地区评价工作的组织、实施情况。建议各县(区)组织独立 测评小组抽样检测各校的评价结果,接受咨询与投诉,对评价过程中 的违规行为进行及时调查和处理。

? 2、学校成立学生综合素质评价工作领导组,由校长、学校有关中层 负责人、教师代表、家长代表、学生代表和其他社会人士组成。主要 负责: ? (1)、确定学校具体评价方案,制定具体的评价程序; ? (2)、对教师、学生及其家长进行培训,开展相关宣传、解释工作 。 ? (3)、指导班级成立评价小组,组织并监督本校评价工作,处理评 价过程中出现的问题,对评价结果进行认定; ? (4)、组织教师对全校的综合素质评价结果进行统计分析,形成反 馈意见,指导改进教育教学。 ? (5)、接受社会各方面监督,对评价中出现的分歧予以仲裁。 学 校成立学生综合素质评价监察小组,建议由学校党组织负责人(校长 兼任书记的学校由校党支部推荐人选)、教师代表、家长代表、学

生 代表和其他社会人士组成。主要负责监控学校评价工作的组织、实施 情况。建议学校组织独立测评小组抽样检测各班的评价结果,接受本 校有关投诉,进行调查处理,如不能处理,应上报县(区)评价监察组 织处理。

二、现行综合素质评价的局限与不足
(一)、 评价内容指标体系不够完善 ? 从起源上说,“综合素质”是针对教育实践中片面追求考试分数和升 学率而提出的,它在外延上包括了传统纸笔考试所能够考察的各种知 识和能力,但在通常的意义上,则指的是学科测验所不能体现的其他 各种素质的总和。综合素质是一个外延十分广泛的概念。它是个体道 德、情感、意识、智慧、身体等多方面素质的有机结合,由多种复杂 的成分构成。 ? 基于对综合素质的理解,很多省、市和地区都构建了在各自辖区 范围内使用的初中毕业生综合素质评价指标体系。但是,这些评价指 标体系所包含的维度(出现较多的是道德品质、学习能力、合作沟通 、体育与健康、审美情趣、综合实践活动、科学实验操作等)和指标 差异较大。现仅就以下几个突出问题进行深入探讨。
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其一,评价维度与指标选取的差异反映了教育工作者 对综合素质的内涵缺乏应有的共识,特别是综合素质与学 科素质的关系还没有厘清。有些地(市)在综合素质评价指 标体系中设计了“体育与健康”、“普通话”、“英语口 语交际”等维度或指标,但这些指标基本上属于学科教育 目标范畴,可以在相应的学科测验或课程评价中加以测评 。把它们从学科测验中分离出来并放在综合素质评价指标 体系之中,就使得综合素质与学科素质之间的关系变得混 乱且难以区分。综合素质究竟是什么?初中毕业生综合素 质评价实践中的综合素质应包括哪些重要成分?它们与学 科素质的关系如何?这些都需要加以明确的界定。

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其二,有些评价指标可能对中小学教育发挥不良的导向作用。在 我国当前高中教育资源尤其是优质高中教育资源严重不足的情况下, 中考无疑是一个重要的“指挥棒”。原来的高中录取把分数作为唯一 的依据,致使初中学生为分数而学,初中教师为分数而教,初中毕业 生的综合素质发展状况令人堪忧;而改革之后的高中录取则把综合素 质评价结果作为重要的依据之一,要“多一把衡量的尺子”,从多个 维度或侧面评价学生。把综合素质评价结果作为高中录取的重要依据 之一,其本意在于促进学生的多方面发展。但是,如果选取的指标不 合适,则可能导致学生庸俗的“全面发展”,甚至会对学生发展产生 误导。以“审美与表现”为例:有的地(市)规

定在艺术比赛中获奖或 参加艺术考级获得某一级别证书的学生,可以在“审美与表现”评价 中加分。这无疑会促使(也可以说是迫使)大量学生涌入业余艺校或聘 请家庭教师,学习自己未必真正感兴趣的声乐、器乐或美术。

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其三,有些评价指标难以客观测评,缺乏可操作性。 教育测量通常属于间接测量,就当前的测量与评价技术而 言,我们还不能保证能够客观地测评综合素质的所有成分 .如果不加区分地将一些难以客观测评的指标纳入指标体 系,就必然影响整个评价的质量。例如:有些地(市)在综 合素质评价方案中设臵了学习动机、意志、个性、心理健 康等指标。但是,这些心理品质的评价难度很大,即便是 由专业的心理学工作者实施,在关系到能否毕业、升学的 高利害情境下,也很难获得准确(效度好)、可靠(信度高) 的评价结果。

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应该说,初中毕业生综合素质评价指标体系尚需要通过广泛的意 见征询、深入的专家论证以及民主的决策机制加以进一步的改进和完 善。从理想的角度看,综合素质评价指标体系的构建应遵循以下基本 原则:1)导向性,即所选取的指标要符合新课程的学生培养目标,反 映新课程所倡导培养的各种素质或能力,能对正在实施中的课程改革 发挥积极的导向作用,能够促进素质教育的深入实施。2)学科共通性 ,即所选取的指标应该是跨学科而不是某个学科所特有的。如果指标 局限在某个学科范围内,那在学科测验中进行评价即可,不必纳入综 合素质评价指标体系。3)可测评性,即所选择的指标应该有操作性定 义,可以进行既准确有效又可靠一致的测评。4)可比性,即收集来的 反映某个指标的数据资料,可以在评价对象之间进行比较,能够区分 学生的综合素质发展水平。5)可行性,即指标的选取或方案的设计要 获得学生、教师、家长等各种利益相关群体的广泛认可,且有足够的 人力、物力和财力作保证。

(二)、 评价主体的公正性难以监管 ? 改变单独由教师评价学生的做法,让学生、同伴和家长等多主体 参与到评价中,使评价成为多主体共同参与和协商的活动,已成为当 前教育评价主体选择的重要发展趋势。很多地区实施的初中毕业生综 合素质评价方案都十分重视多主体参与,要求不仅有教师或教师小组 的评价,而且要有学生同伴互评或学生自我评价。但是,这些主体的 评价能否做到客观公正,尚待深人的分析和讨论。 ? 在多主体评价中,受到质疑最多的当属学生自我评价。应当说, 在日常教与学的过程中,引导学生对自身素质、自己所从事的活动或 已完成的作品进行自我评价和

反思,可以有效地帮助学生分析自己的 优势和不足,使之从自身经验中发现更多有意义的东西,有利于学生 的自主发展。但在关涉毕业与升学大事的初中毕业生综合素质评价中 ,学生往往很难做到客观评价,这不仅仅是由于学生自我评价能力有 限,更深层的原因是学生身处的文化环境。即便学生能够客观评价自 我,在主观上也想这么做,但他们的家长或教师也可能提供“必要的 指导”,让学生在自评中给自己“贴金”。这种现象在某些已实施中 考改革的地区日益突出:学生的自我评价意见通常文辞优美,充斥溢 美之辞,给人以一种“雾里看花”“不识庐山真面目”的感觉。
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学生同伴互评也颇受争议。支持者认为:同学之间朝夕相处,彼此 十分了解,而且由多个学生对同一个学生进行评价,可以有效地减少 评价误差。‘翻但是,反对同伴互评的意见也很尖锐。首先,学生在 同伴互评中能否保持客观公正值得怀疑。同伴互评与企业人力资源管 理中的同事评价很类似:当评价结果与某种高利害决策联系起来时, 个体可能会知觉到某种利益的冲突,即给予别人高分可能会减少自己 的机会,因而很多人会依据世俗惯例进行评价。其次,每个学生对评 价标准的理解不尽相同,加之缺乏相应的培训和指导,评定结果的科 学性和有效性难以保证。最后,在高利害评价中采用同伴互评,可能 会出现学生互相讨好、互相猜忌或互相贬抑等现象,使学生的人际关 系出现微妙的变化,使学生变得虚伪。

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较之学生自我评价和同伴互评,由教师或教师小组来评价其所教初中毕业生 的综合素质似乎更为合理,但它同样存在一些不容忽视的问题。例如:有些 教师同时任教多个班级,所教学生数量较多,尽管教师工作认真负责,但对 学生的了解却很有限,因而在评定时,教师往往较多地依据印象和学科测验 成绩进行评价。有些教师反映,每个教师对综合素质的各个维度和指标理解 差异较大,因而难以保证评价的信度和效度。还有的教师坦率承认自己在评 价过程中无法克服首因效应、近因效应、晕轮效应和人情因素的影响,特别 是当校长或其他强势人物干涉评价时更是如此。教师实际上也是升学竞争的 参与者——学生毕业与升学的结果与其奖金、职称评定以及声誉等切身利益 紧密相关。这种角色上的冲突,必然会在很大程度上影响初中毕业生综合素 质评价的科学性和公平性。 无论是学生自评或是互评,以及教师或教师集体 评价,都难以保证评价的客观性、科学性和准确性。要解决这个问题,恐怕 不能寄望于改进学生自评或互评,

较为可行的途径是从改变制度和文化人手 ,尤其是改变以学生分数或升学率来评价教师工作业绩的做法,使教师能以 相对独立的身份和立场,在广泛收集有关学生综合表现信息的基础上,做出 较客观的评判;或者借鉴国内外高校招生制度,直接组织高中学校教师参考 初中毕业生提供的某些关键资料以及自己通过面试等手段收集的信息进行评 价。

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(三)、评价方法不够丰富

如前文所述,综合素质是一个外延十分广泛的概念,它由许多复 杂的成分构成,其评价的方法也多种多样。可以肯定地说,传统的纸 笔考试由于难以评价学生在真实世界中的表达能力、批判性思考能力 、合作与沟通能力、创新能力以及实践能力等影响个体终身发展的重 要能力,无法评价新课程所倡导的习惯、情感、态度与价值观,因而 已不能满足综合素质评价的要求。为此,必须在纸笔考试之外寻找一 些其他替代性的评价方法。 ? 目前,各地(市)采用较多的综合素质评价方法是主观评定法,也 就是由某一评价主体(如学生同伴或教师)根据评价对象的平时表现及 提交的有关资料,在若干个维度和指标上进行量化评分。这种方法实 施起来较简便,但难以获得理想的效度、评分者一致性信度和重评信 度。有些地方参考国外大学招生过程中的综合素质评价经验,尝试或 建议尝试使用推荐信(1etters 0frecommendation)、成长记录袋评价 (portfolio assess-ment)和面试(interview)等多种方法。这些方法可以 为当前的综合素质评价提供一些新的思路,但需注意的是每一种评价 方法都有其优势和局限性。只有合理使用,才能取得预期的效果。 ?

推荐信是国外大学招生中较为常用的一种综合素质评价方式。推荐信通 常由高中教师或其他社会人士撰写。推荐者要用具体(不能空洞且要用事例支 持观点)、有说服力(必要时进行量化和比较)的语言,介绍学生在日常学习、 课外活动、社会交往、个人特点等方面的实际情况,并预测学生在所选择领 域的发展前景。这些信息有助于招生人员更加全面地了解候选高中生。值得 注意的是:即便是在美国,推荐信为大学所提供信息的参考价值也很有限。 在我国,由于受教师评价制度、诚信文化以及教师撰写推荐信的能力等多方 面因素的影响,如果采用教师撰写推荐信的方式来评价初中毕业生的综合素 质,其内容的客观性和公正性恐怕更加难以保证。 ? 成长记录袋评价,又称档案袋评价,是一种质性评价方式。它既可以用于 形成性评价,又可以在高利害的终结性评价中使用。服务于毕业或升学的成 长记录袋可以将初中毕业生的有关作品(如研

究性学习报告)、证据(如社区服 务记录)以及其他资料收集起来,用于反映他们的综合素质状况以及付出的努 力、取得的进步和获得的成就,供高中学校在招生时参考。不过,如何克服 成长记录袋评价中的评分主观性,如何保证成长记录袋所收集的东西具有真 实性,如何将成长记录袋评价与招生联系起来,如何使相关利益群体(如家长 )认可这种评价方式等,这些问题都还有待深入、细致的研究。从国外在大规 模、高利害评价中使用成长记录袋的经验来看,我们需要谨慎、稳妥地进行 有关改革,经过试点研究后再考虑在较大范围内推广使用。 ?

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面试在员工选拔实践中十分常用,在综合素质评价以 及学校招生中也可以采用。面试使招生单位或部门有机会 直接与候选人接触,对候选人的语言表达能力、交际能力 、逻辑思维能力、操作表现能力及仪表、态度等综合素质 做出评判,能更全面地了解候选人,避免录取高分低能的 学生,为综合素质高而考分较低的学生提供更多的机会。 但是,这种方法工作量大,实施起来较困难。去年国内有 大学通过以面试为主的方式选拔新生,但受到了较多的质 疑和批评。能否保证面试过程与结果的公平,如何克服面 试中的主观性和偏见,面试能否有效地选拔优秀学生,已 成为广大学生、家长以及社会各界广泛关注的问题。

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不难发现,所有的评价方法都有利有弊。使用得科学 合理,能够促进学生的发展,有助于高中学校选拔新生; 如果使用不当,则不仅耗费资源,还可能妨碍学生的发展 乃至教育事业的进步。建议:在综合素质评价实践中,首 先要选择和使用科学的方法,确保各种评价方法的实效性 、效度、信度、公平以及区分度等指标合乎测量学要求。 其次,不要把从国外借鉴来的新方法简单地“拿来”使用 ,要对我国的国情和新方法的使用条件有足够的认识,要 在区域性实验和培训的基础上谨慎地选用。最后,综合素 质的构成成分多而复杂,使用任何一种单一的方法都难以 保证评价的客观和有效。在实践中,要把多种方法结合起 来,以防止“一叶障目”或“以偏概全”。

(四)、评价结果的表达与使用存在局限 ? 综合素质评价结果的表达形式是量化的等级还是传统的综合评语,这也 是初中毕业生综合素质评价遇到的一个现实问题。就毕业而言,初中毕业生 的综合素质必须达到某个共同认可的最低标准,因而采用传统的综合评定方 式即可;而就升学而言,招生人员需要比较不同初中毕业生的综合素质发展 水平,因而需要以量化的形式表达综合素质评价结果。应该说,量化

等级和 综合评语这两种表达方式各有利弊。在目前公正、诚信、和谐等主题备受百 姓关注的情况下,绝大多数实验区都采用了等级加综合评语的折衷方式,这 不失为一种明智之举。 ? 如何使用初中毕业生综合素质的评价结果是初中生毕业与升学制度改革 中的关键问题。已经实施新一轮中考改革的地区,通常要求学生在综合素质 达到某个规定的等级后方能毕业。但在升学方面,初中毕业生综合素质评价 结果使用的方式却大不相同。它们大致可以区分为4种情况:第一种是“硬挂 钩”,就是将综合素质评价的等级视同一门考试科目的成绩,将之与其他科 目成绩相加后作为高中录取的依据;第二种是“部分挂钩”,即规定各科考 试总分在某一区间内的学生按照综合素质评价结果录取;第三种是“分层挂 钩”,具体做法是规定报考不同性质(普高或职高)和水平(是否是示范高中)高 中学校的学生要在综合素质方面达到不同的等级标准;第四种是“不挂钩” ,即学生的综合素质只要达到毕业标准就可以不加任何区分地参加高中录取 。
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“不挂钩”的处理方式实际上淡化了综合素质评价结果的影响。从近年 中考改革的实践来看,毕业标准只是一道很低的门槛,一般情况下几乎所有 的学生都能通过。由此可见,“不挂钩”的处理方式不能够促进学生综合素 质的发展以及学校教育向素质教育的转轨,因而不能提倡。反过来,在相关 条件不具备或尚未成熟的情况下实行综合素质评价结果与高中招生“硬挂钩 ”,也存在一定的风险。如何选择合适的评价者?如何使等级评定客观、公正 ?如何从制度上根除舞弊和腐败?这些问题如果不解决,就把综合素质评价结 果作为高中录取中具有决定意义的依据之一,改革的举措就不能得到家长的 认同,而家长的质疑或申诉必然会加大改革的难度。 ? 对当前所面临的实际问题我们要有清醒的认识,要戒骄戒躁,稳妥而 积极地推进有关改革。笔者建议:在基础条件和配套政策尚未成熟的情况下 ,各地(市)不要急于将综合素质评价的结果与高中学校招生“硬挂钩”,而 要先采取“部分挂钩”或“分层挂钩”的办法,在评价方案逐渐成熟以及公 众接受水平逐渐提高后,再考虑逐渐过渡到“硬挂钩”。 ?

三、综合素质评价的新取向
? ? ? ? (一)理论基础 1、多元智力(能)理论 2、人本主义理论 3、建构主义理论

(二)、综合素质评价的价值取向及最新进展
? 1、价值取向 ? 综合素质评价的价值取向是指每一种教学评价所体现的特定 价值观 。评价的取向支配或决定着评价的具体模式和操作取向。从取

向的维 度看,教学评价可归纳为三种:目标取向的的评价、过程取向的评价 、主体取向的评价。 (1)目标取向的评价,是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程 目标相对照的过程。 ? 它追求评价的客观性和科学化,其基本方法就是“量化研究”。这种 评价的直接目的是获得被评价的课程计划或教学结果是否“达标”的 数据。其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。评价者是主体 ,被评价者是客体。其缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性和 不可预测性,忽略了过程本身的价值。

(2)、过程取向的评价 ? 过程取向评价试图使课程评价走出预定目标的藩 篱,强调把教师与学生在课程开发、实施及教学 运行过程中的全部情况都纳入评价的范围,强调 评价者与具体环境的交互作用,主张凡是具有教 育价值的结果,不论是否与预定的目标相符,都 应当受到评价的支持与肯定,这种评价既倡导“ 量化研究”方法,也给“质性研究”一定的位臵 。它对人的主体性、创造性给予一定的尊重,但 其不足之处在于并没有完全走出目标取向评价的 圈子,对人的主体性的肯定不够彻底。

(3)、主体取向的评价
? 该评价认为课程评价是评价者与被评价者、教师与学生 共同建构意义的过程。评价是一种价值判断的过程,但这 种价值是多元的。在评价情境中,不论评价者还是被评价 者,不论老师还是学生,都是平等的主体。这种评价取向 反对量的评价方法,主张质的评价,因为量的评价与评价 主体的追求是根本悖逆的。该评价认为,每一个人的命运 靠自己来主宰,但对他人又有责任和义务,所以主体是“ 自主”与“责任”的统一。教师和学生在评价过程中是一 种“交互主体”的关系,评价过程是一种民主参与、协商 、交往的过程,所以价值多元、尊重差异就成为主体取向 评价的基本特征。因而,这种评价体现了教学评价的时代 精神。

2、综合素质评价的发展方向
? (1)以质性评定统整、取代量化评定 ? 量化评定因其简明、精确,一度成为客观、科学、严格的代名词, 所以量化范式下标准化测验、常模测验一度成为世界范围内盛行的评 价工具和手段。然而,对教育而言,量化的评价无法从本质上保证对 客观性的承诺,还往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。学生 生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字,他们在各个方面的发展 和进步也被简化为可能的几个数量,教育的复杂性和学生状况的丰富 性也泯灭其中。到20世纪60年代,人们对这种状况开始反思和批判, 并逐渐运用和完善质性评价。不过,质

性评定的出现,并不是对量化 评定的简单否弃,从根本上来说,质性研究内在的包含了量化研究。 或者说,质性研究从本质上并不排斥量化评价,而是把它统整于自身 ,在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评定。

(2)评定的功能由侧重甄别转向侧重发展 ? 传统的教学评价有一个基本假设,即只有极个 别的学生优秀,而大多数学生都属中等。为此, 评价就要把优异的成绩给极少数学生,其余的只 能获得较低成绩。这就使得评价变为一种甄别过 程。而新的评价观则认为,评定是课程、教学的 一个有机构成环节,是促进学生发展的有效教育 手段。评定不是给出学生在群体中的位臵,而是 为了让学生在现有基础上谋求实实在在的发展。 通过评定,形成学生自我认识、自我教育、自我 进步的能力。

(3)尊重个性差异,强调交流合作
? 新的评价观不再是过去那种从目标、标准到命题全部一刀 切的僵硬面目,转而重视学生在评定中的个性化反应。即 评定尊重学生的个别差异和个性特点,问题具有开放性, 允许学生根据自己的兴趣特长作出不同的解答,允许学生 通过分工协作的形式共同完成任务。学生在小组合作中的 表现,对解决问题所作的贡献,也成了合理的评定内容。

(4)强调评定问题的真实性、情境性 ? 现代认知心理学认为,学生对学习内容的认知 和学习,与其所发生的情境有着密切的联系。而 传统评价中那种孤立的问题或测验条目。缺乏与 真实生活的相似性,学生在测验中所得的分数, 对他们未来在真实生活中的表现很少有遇见价值 。而教育的真正价值,不仅在于学生在学校情境 中的表现,更在于学生在非学校情境中的表现, 在于学生解决真实生活中的真实问题的能力。因 此,评定问题的设臵要具有真实性、情景性,以 便于学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力 和创造能力。

(5)重结果,更重过程
? 传统的教学评价中,只注重于答案的准确性,对学生获得答案的推理 过程、思考性质、证据的运用、假设的形成等常常忽略。这种做法不 仅不利于学生良好思维品质的形成,也不利于教师的针对性教学。新 的评定要求,评定作业的设计要使学生在解决问题时充分表现出搜集 资料、推理、判断并作出结论的全过程。

3、教学评价方式的新进展

? (1)档案袋评定 ? 档案袋的英文单词为“porfolio”,有代表作选 辑的意思。最初使用这种形式的是画家及后来的 摄影家,他们把自己有代表性的作品汇集起来, 向预期的委托人展示。这种做法应用到教育上, 就是汇集学生作品的样本,展示

学生在学习过程 中的进步状况。一般来说,档案袋内容的选择和 提交,是由被展示的作品的作者与档案提交的对 象,即由学生和老师共同决定的。这种评定方式 的主要意义在于为学生提供了一个学习的机会, 使学生能够学会自己判断自己的进步。

(2)苏格拉底式研讨评定
? 这种评定方法,是把学生在“班级参与”和“课堂讨论”中的表现作 为学生学业成绩评定的一个部分。就传统的课堂讨论来说,大多数都 是以教师为中心展开的,教师既是问题的提出者,也是讨论方向的引 导者、掌控者,学生的真实情况无法体现出来。 ? 苏式研讨法的具体步骤如下:第一,明确教育结果。与传统的以目标 作为评价标准不同,苏式研讨法注重于评价如何才能真正实现这些结 果。 ? 第二,选定研讨采用的文本。通常是从较长作品中摘录或节选一小部 分:电影、小说、乐谱、绘画的局部、实验的某一步、数学定理的一 行等等。 ? 第三,教师提出一个起始问题。这一环节很重要,问题不应只有一种 单一的预期反应。 ? 第四,选择记录研讨过程的方式或设计简明的记录表。记录应客观反 映研讨进程,以便分析对比。 ? 第五,以多种方式完成评价。

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