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幼儿园教育基础知识

发布时间:2014-02-08 16:03:01  

第一章 幼儿园教育基础知识

第一节 幼儿园和幼儿园教育

一、幼儿园

(一)幼儿园的概念

1.什么叫幼儿园

定义“幼儿园”一般有两个角度,一是从幼儿园社会功能的角度,一是从幼儿发展的角度。由于两者的侧重点不同,在表述上有很大的差别。

如侧重前者,定义“幼儿园”为:对幼儿实施教育的专门机构。目前我国采用的概念属于这一类。1951年《政务院关于改革学制的决定》中规定“实施幼儿教育的组织是幼儿园”,1996年国家教委发布的《幼儿园工作规程》规定 “幼儿园是对3周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构”。

2.特征

幼儿园具有以下三个特征:

一是以幼儿为对象,这是幼儿园不同于其他各级教育机构之处。一般来说,幼儿的年龄范围定为3-6岁。但实际上幼儿园对象的适龄范围常随社会的政治、经济、文化、生活方式、教育等的需要而变化。比如我国的幼儿园,按1951年政务院《关于改革学制的决定》是“收3足岁到7足岁的幼儿”,1996年国家教委颁布的《幼儿园工作规程》根据我国现今发展状况, 将适龄幼儿定为“3周岁至6周岁(或7周岁)。”并指出,除三年制的幼儿园以外,“亦可设一年制或两年制的幼儿园”,即可仅招收4岁、5岁儿童。在日本,因有妇女婚后在家育儿的习惯,所以很多幼儿园仅以5岁幼儿为对象, 实施一年学前教育。英国学制规定小学起始年龄为5岁, 因此其保育学校的年龄范围定为2-5岁。

二是幼儿园实施针对幼儿的教育。由于幼儿身心发展特点区别于其他年龄阶段的儿童,故使幼儿园教育区别于其他各级教育机构,也区别于以幼儿为对象的纯福利机构、慈善机构的一部分。

三是幼儿园是幼儿公育的专门社会机构。幼儿公育的主张虽然远可追溯到公元前希腊大哲学家柏拉图,但这种专门机构的诞生至今还不到两百年。1809年英国空想社会主义者欧文在苏格兰为贫穷儿童开办了“幼儿学校”,这是世界上第一所幼儿社会教育机构。1837年德国儿童教育家福禄贝尔创办了世界上第一个名为幼稚园的社会教育机构。半个多世纪之后,1904年,我国第一所官办幼儿园在湖北武昌成立。随着社会的进步和幼儿教育的发展,世界上不少国家已将幼儿园纳入了国民教育体系,使幼儿园成为学校教育机构。 从幼儿发展的角度看,幼儿园为幼儿通过与其他幼儿和教师的共同生活,以获得有益的学习经验,奠定一生社会生活所必需的态度和能力的地方。这一定义侧重幼儿园教育对个体发展的功能,指出了幼儿园教育目标和教育方式的特殊性。

3.名称

对幼儿实施教育的专门机构的名称各地不尽统一,除称为幼儿园之外,在日本、台湾、香港等地多称为幼稚园。英国的保育学校、法国的幼儿成长学园、意大利的儿童之家等实际上相当于幼儿园。我国幼儿园在其近百年的历程中也曾几度易名,开始叫蒙养园,后来更名为幼稚园、幼儿园。

(二)我国幼儿园的性质和地位

我国社会制度的性质决定了我国各级各类学校教育机构的性质,这是教育学的一条基本原理。

新中国成立后,随着我国社会主义制度的建立和巩固,“半封建半殖民地性质的、深受封建的、买办的、法西斯主义毒害的教育”,转变为“社会主义性质的、由工人阶级领导的、完全适合正在逐步过渡到社会主义社会的国家建设需要的新型的教育。”各级各类学校成为社会主义性质的教育机构,幼儿园当然也不例外。根据1951年《政务院关于改革学制的决定》,幼儿园是我国“实施幼儿教育的组织”,并被纳入学制系统。从此我国幼儿园确立了作为社会主义学校教育机构的性质和学制系统第一环的地位。40多年来,随着社会的发展,幼儿园尽管在很多方面已发生了很大的变化,但是其性质和地位是没有改变的,这在《幼儿园工作规程》中已经明确地反映出来。《规程》第二条指出:“幼儿园是对3周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构。” “是学校教育制度的基础阶段。”确保幼儿园作为社会主义教育机构的性质是执行 《规程》 的重要方面。目前在市场经济条件下,有的幼儿园面临着生存危机,需要多方筹集经费,但即使这样,也决不能以营利为目的来举办幼儿园。任何巧立名目、以幼儿为赚钱工具的做法都是与我国幼儿园作为社会主义学校教育机构的性质格格不入的。 另外还应该看到,与大学、中学等教育机构相比,幼儿园有其特殊性。即它的教育对象是“社会上最脆弱的群体”(《儿童权利公约》序)——尚无独立生活能力的、需要成人精心照顾和保护的幼儿。因此,幼儿园这一教育机构也是公共育儿机构,具有社会福利性。即是说,幼儿园是带福利性的学校教育机构。

(三)我国幼儿园的任务

1.我国幼儿园的双重任务

任何社会机构都必然有其别的机构无法替代的任务,否则就没有存在的价值。我国幼儿园由其自身的性质决定了它肩负着双重任务。一是作为社会主义的学校教育机构,它与各级各类学校一样,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,为社会主义培养建设者和接班人;二是其福利性,使它担负着其他学校教育机构所没有的特殊任务,即为家长参加工作和学习提供便利条件。这一任务丝毫没有降低幼儿园作为教育机构的地位,而是体现了这一教育机构的独特之处。任何轻视这一任务的想法、做法都是错误的。由于每一个幼儿都连接着一个或几个家庭,因此幼儿园牵动了全社会,成为党和政府关心广大劳动群众的窗口。有人戏言,关闭幼儿园比关闭大学更让社会不得安宁,这反映了幼儿园对社会生产的发展、人民生活的安定、社会秩序的稳定等所具有的重要作用。幼儿园正是通过完成双重任务来服务社会,对社会的政治、经济、文化等各方面发生积极影响。因此双重任务可视为幼儿园实现自身的社会价值,体现自身的社会功能的具体途径。

2.新时期幼儿园双重任务的特点

(1)对培养人的规格提出新的要求: 由于社会政治、经济的发展不断对教育提出新的要求,国家的教育方针、教育目标不断对培养人的规格提出新的要求,幼儿园必须作出积极的反应,改革教育,以适应社会的需要。

(2)对幼儿园的需求更加多样化: 由于社会经济改革引起产业结构调整和社会劳动方式、生活方式等发生变化,社会对幼儿园的需求更加多样化,要求办园形式、管理体制、收托时间、保育范围、运作机制等各方面更灵活、更方便、更有效。

(3)择园标准发生变化: 随着家长教育水平的日益提高,其择园标准发生变化。他们不再满足于孩子仅仅吃得好、长得壮, 而希望孩子在幼儿园得到很好的发展, 因此其选择幼儿园的标准将不再把自己的方便放在第一位,而是看孩子能否受到良好的教育。可以预见,幼儿园的教育质量将成为使家长安心、放心的最重要的条件。

二、幼儿园教育

(一)关于教育的概念

1.广义的概念

广义的概念把“教育”定义为是一种培养人的“社会活动”。其特征主要有三,一是人类社会所特有的,二是有目的有意识的,三是以影响人的身心发展为直接目的的。具备这三个特征的社会活动,无论它是有计划的还是偶然的,有组织的还是无组织的,自觉的还是自发的, 来自社会、 家庭还是来自学校的,都是教育。如通过大众媒介报纸、杂志、书刊、广播、电视等进行的宣传教育,由社会文化教育机构进行的教育以及群众团体中的教育活动、家庭教育、学校教育等。这一定义把教育活动与其它社会活动从目的和对象上区别开来。

2.狭义的概念

狭义的概念即指学校教育。学校教育是近代以来教育活动中的核心部分,有其特殊的结构和功能。与其他教育相比,其独特性主要表现在两个方面,一是学校教育是根据社会的要求对受教育者进行的一种目的性、系统性、组织性最强的教育活动,因此也是可控性最强的。二是学校教育是由专门的机构和专职人员承担的,其任务是专门培养获得了入学资格的人。

(二)幼儿教育与幼儿园教育

1.幼儿教育:凡以幼儿为对象的教育,即为幼儿教育。

2.幼儿园教育:狭义的幼儿教育则指幼儿园教育。 幼儿园教育可以定义为:由幼儿园承担的、由专职幼教工作者根据社会的要求,对在园幼儿实施的、有目的有计划有组织的、以促进其身心全面发展为目的的社会活动。

(三)幼儿园教育在幼儿教育中的地位和作用

1.幼儿教育的结构和分类

从前述的幼儿教育的广义和狭义的区分中可以看出,幼儿教育可分为两大类,幼儿园教育与

非幼儿园教育,或称非机构幼儿教育。它们作为相对独立的子系统共存于幼儿教育这个母系统中。

幼儿园教育属于正规教育形式,非机构幼儿教育中包括非正规教育(如社会上的各种幼儿学习机构的教育活动, 国外常见的“游戏班”、 “幼儿塾”等)和非正式教育(如家庭教育、 社会科技文化设施、 传播媒介的教育活动等)两种形式。需要说明的是,这里所谓正规、 正式的划分不过是就教育活动的运行机制而言, 而不是说孰轻孰重。

2.幼儿园教育与非幼儿园教育的关系

认识幼儿园教育与非幼儿园教育的关系有助于认识幼儿园教育的地位和作用。在幼教史上,二者的关系几经变化,下面简单地勾勒一下这一变化的轨迹。

自从有了人类社会就有了幼儿教育,而正规的幼儿园教育却产生还不到两个世纪。人类的幼儿教育在漫长的时间里完全是非学校式的,家庭是承担幼儿教育的主体。19世纪大工业生产的需求使幼儿园出现在幼教舞台上,初步形成了两种教育活动并列的结构形式。之后,随着社会生产力的日益发展,幼儿园逐步普及,其教育职能日渐强化,而家庭却由于社会分工逐步减弱其教育职能,幼儿园教育便逐步发展巩固起来。进人20世纪后,许多国家将幼儿园教育纳入国民教育体系,使幼儿园受重视的程度日增,社会地位逐步超过家庭教育。到20世纪后期,正规的幼儿园教育日益成熟、完善,以非机构教育难以比拟的有目的、 有计划、 有组织的教育和专业水平显示出自身的独特性和优越性,在满足社会对人力资源早期开发的迫切需求方面具备了明显优势,重要性倍增。社会对幼儿园教育的期望值可以说也超过了对其他任何形式的幼儿教育的期望值,世界各国都将早期教育的重任托付给了幼儿园,特别是幼儿后期(入学前一年)的教育,基本上是由幼儿园进行的。于是幼儿园教育不管其能否充分地满足社会的要求而被推到了整个幼教的中心位置,非机构幼教退居到外围,成为它的补充和延伸.但是,从社会科技文化发展的影响来看,非正规、非正式幼儿教育的影响正在逐渐加强,其内容越来越丰富,手段、形式越来越多样化,而幼儿园教育也应顺应形势,向着更开放、更充分的方向发展。在不远的将来,随着社会经济、科技、文化、教育的发展,两种教育形式的一体化不是没有可能。

(四)我国幼儿园教育在幼教系统中的地位和作用

1.幼儿园教育的地位

我国幼儿园教育可以说已成为整个幼教的核心。促成这一地位形成的主要原因可从两方面来分析:一是幼儿园教育被社会重视的程度,二是幼儿园教育对幼教系统的重要性。

2.幼儿园教育的作用

一是辐射作用,即向各种形式的幼儿教育发挥指导、示范作用,带动非机构幼儿教育的发展。如江苏省的“农村幼儿教育综合实施模式”,就是以乡镇中心园为核心,依托村民委员会、小学等园外各种社会力量,建立了包括幼儿园正规教育和非正规的“保教小组”、“幼儿家庭指导”在内的三个层次的幼儿教育体系。 二是协调作用:即促进各种幼儿教育形式相互沟通,形成教育合力的作用。与此相应,园长的作用就不仅仅是组织自己园内的教育活动,还必须关心、帮助家庭教育、社区教育的发展,参与园内外幼教活动的组织与协调、 交流与沟通,

促进园内外一切人力、物力、教育资源的综合利用,把幼儿园教育融入到提高全社会幼教水平的总体工程中,并在这一过程中让幼儿园教育的水平也同时水涨船高。

第二节 幼儿园教育的性质、目标和职能

一、幼儿园教育的性质

(一)性质

在阶级社会中,教育是有阶级性的,幼儿园教育当然也不例外。幼儿园教育的性质就是幼儿园教育为哪个阶级的利益服务,培养哪个阶级的接班人。

(二)我国幼儿园教育的性质

教育的性质是由社会政治制度的性质决定的,这是教育学的基本原理之一。我国是人民民主专政的社会主义国家,这就决定了我国幼儿园教育的社会主义性质,决定了它是我国社会主义教育事业的组成部分。

(三)政府通过什么方式来制约幼儿园教育的性质

政府制约幼儿园教育的性质主要有两种方式:

1.政府通过立法、制定方针政策来直接规定幼儿园教育必须为无产阶级政治服务,为社会主义建设服务。法律,是本质上代表执政阶级根本利益的社会行为规则,有鲜明的阶级性。政府的教育立法以“国家意志”的形式表达了执政阶级对教育的要求,并用法律的强制性来保证其实施。1995年9月1日颁布的《中华人民共和国教育法》是宪法之下的国家基本法律之

一。根据《教育法》,社会主义教育事业必须坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想和建设有中国特色社会主义理论为指导,遵循宪法确定的基本原则。根据《教育法》所规定的教育方针,我国的“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合”。如果说《教育法》是针对我国各级各类教育而言的话,那么依据《教育法》制定的 《幼儿园工作规程》 则具体地表达了国家对幼儿园教育的需要和要求,规定了幼儿园“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育”的主要目标,以指导和规范我国幼儿园教育工作的政治方向。

2.政府通过行政管理体系, 从组织上对幼儿园进行直接领导, 保证国家的教育法律、法规、方针、政策等能得以贯彻。我国宪法明确规定,教育由国务院主管,由中国共产党领导。与此相应,从中央到地方设立了各级幼教的领导机构,同时国家通过对行政人员、园长、教师的培养和委任,使他们成为在幼儿园教育中党和国家利益的具体体现者、教育方针政策的具体贯彻者,从而使幼儿园教育远较其他形式幼教的可控性强,更能保证为政治服务。

二、幼儿园教育的目标

(一)关于幼儿园教育目标的概念

1.教育目标

我国的教育目的是国家管理教育的最高决策层规定的,是对全国各级各类教育提出的统一的

人才培养的规格和要求。由于各级各类教育的情况不同,为实现教育目的就必须根据各级各类教育的特殊性而将之具体化,因此就出现了教育目标。教育目标是教育目的的亚目标,是表达教育目的的主要形式。

2.幼儿园教育目标

幼儿园教育目标是教育目的在幼儿园阶段的具体化,是幼儿园人才培养的规格和要求。 (二)幼儿园教育目标的依据 1.社会要求 在分析幼儿园教育性质时已经说明,我国幼儿园教育必须为社会主义现代化建设服务,而服务的最重要的途径就是把幼儿培养成社会需要的人,培养成在未来能积极地参与社会生活, 参与社会的政治、经济、文化活动, 能为社会与人类的发展作出贡献的人。因此认清社会究竟需要什么样的人,对幼儿园教育来说就是一个事关方向性、全局性的重要问题,理应作为目标确定的重要依据。如同教育的社会制约性是不以人的意志为转移的一样,教育目标要摆脱社会的制约也是不可能的。

“教育要面向世界,面向现代化,面向未来”指明了我国幼儿园教育目标适应社会要求的方向, 这就是说,幼儿园教育目标不但要适应人类社会现今的发展水平, 适应我国社会主义现代化建设的发展水平和基本国情,而且还必须随着社会的发展相应地变化,预见社会新的要求,具有前瞻性。

2.幼儿的发展需求和可能性

幼儿园教育对社会要求的满足最终要通过幼儿的发展与成长来实现,因此教育目标仅仅考虑社会的要求是不够的,只有正确地认识并深刻地理解幼儿身心发展的特征和规律,才能制定相应的符合教育规律的科学的教育目标。也只有这样的教育目标才能有效地指导幼儿园教育培养出社会需要、身心和谐发展的幼儿。无视幼儿,仅仅强调社会要求的幼教目标不仅让幼儿得不到发展,被强调的社会一方也不可能得到预期的满足。

(三)幼儿园教育目标的内容

根据《教育法》中规定的我国的教育目的,结合幼儿的年龄特征,确定了幼儿园教育目标的内容。我国的教育目的是“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”在幼儿阶段,这一目的表现为“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育,促进其身心和谐发展。”《幼儿园工作规程》(以下称《规程》)第一章第三条以“任务”的形式作了这一概括性的表达,将目标作为任务的指向包含到任务中,把侧重点放在了目标的实现上。该章的第五条提出了幼儿园体、智、德、美教育各方面的具体目标,对幼儿园教育目标的内容作出了较详细的规定,体现了国家对新一代要求的总方向。

《规程》提出的我国幼儿园教育目标有两个突出的特点:

1.充分体现了幼儿的年龄特点

幼儿阶段身体的发育和机能的健全发展是其他一切发展的基础,比起其他年龄段的学生这一点尤其重要。 因此《规程》强调保教结合, 把体育放在首位;在智育方面,《规程》强调利用感官、培养动手能力,反映了幼儿阶段的思维特点、认识特点,是与小学智育的重要区别。除此之外,重视培养幼儿的兴趣和求知欲、重视语言交往的基本能力等等, 都表明了

幼儿园阶段的智育决不仅仅是知识的传授, 它担负着更加广泛、深刻地培养幼儿从事智力活动所需要的基本素质和良好的非智力品质的任务;在德育目标中,强调从情感教育入手,重视幼儿良好性格和习惯的培养;在美育方面,以培养幼儿感受美和表现美的情趣在前、 能力在后, 体现了幼儿阶段美育目标内容的适宜性。

2.富有鲜明的时代特征

《规程》提出的教育目标较好地体现了既立足我国国情又面向世界,既着眼于社会主义初级阶段的社会需求,又考虑到21世纪的挑战。

(四)幼儿园教育目标的层次

1.教育目标的层次

教育目标具有不同的层次。在我国,最高层次的教育目标是通过《教育法》规定的教育方针提出来的。最高层次的教育目标就是教育目的。教育目的下面是各教育阶段的目标,是国家教育总目标在各个教育阶段的具体体现。上述的我国幼儿园教育目标就属这一层次。 这两个层次的目标是国家级的宏观层次的目标, 比较抽象、概括,指导面宽,政策性强。

2.幼儿园教育目标的层次

如果以幼儿园教育目标为幼儿园教育目标体系中的最高目标的话,下面还可分四个层次。

(1)以时间维度来划分:第一层次是幼儿园教育目标, 指导整个幼儿阶段。第二层次是幼儿园年龄班的教育目标,它指导一个年龄段,是上位目标在不同年龄阶段的具体化。 第三层次是学期目标, 按照幼儿园的有效教育时间将目标的内容进行合理的安排。第四层次是幼儿园的月计划或周计划的教育目标。第五层次是幼儿园一日生活、或一个活动、或一节课的教育目标。

(2)以教育目标的范围来划分:第一层次是幼儿园教育目标为总目标, 指导全国各级各类幼儿园。第二层次是指导一个幼儿园的目标,包括幼儿园各年龄班幼儿身心发展各方面的教育目标。第三层次是指导一个班的目标,是幼儿园年龄段的目标结合本班幼儿具体情况的产物。第四层次是指导一个单元活动的目标,单元既可是主题活动的单元,也可是教材的某单元。第五层次是指导一个教育活动或一节课的目标。

(五)实现幼儿园教育目标应注意的问题

1.关于目标的逐层转化

高一层次的概括性目标必须转化为低一层次的具体目标才可能实施。在这一过程中,转化的准确性至关重要,在任何一个环节上出现偏差都会“失之毫厘而谬以千里”。因此,在目标分解的过程中,应注意:

(1)正确地、清楚地、 全面地理解和把握幼儿园教育总目标和各层次目标的内涵和相互关系,以及各目标之间的连续性和一致性.下层目标是上层目标的具体化。各层次的目标由低到高,共同构成一个达到总目标的阶梯。

(2)教育目标的涵盖面要全。 当然这不是说每个教育活动的目标都要面面俱到,到具体目标阶段,往往是有所侧重的,如第五层次的某一活动目标。但是从整体来看,应当保证幼儿身心全面发展,不可偏废。

(3)根据地区、幼儿园、班级的实际情况, 教育目标在实施中,在全面发展的前提下,可以适当地有所侧重。

(4)在目标实施过程中,教师必须根据目标来选择相应的教育内容、 活动方式、组织形式、指导方法等,从而确保目标的实现。

2.园长和教师在教育目标实现中的作用

在幼儿园层次,教育目标的实施受到来自各种社会思潮、传统观念等的影响。社会影响通过两个途径折射到幼儿园,一是家长,二是园长或教师。家长在送孩子到幼儿园时,自觉的或盲目的、有意的或无意的都有自己追求的目标,而这些目标比较容易受社会上流行的、时髦的、有近期效果的目标所左右,如培养神童、培养某种特殊技能、进入重点小学等等。于是,家长作为一个对幼儿园最有影响的社会群体就可能成为实施幼儿园教育目标的干扰力量。另一方面,在复杂的社会环境中生活的园长、教师,在受国家的教育方针、目标,上级领导的要求的影响的同时,也经受着各种社会思潮的冲击和承受着来自社会、家长的压力。如果园长、教师自身的教育价值观、教育水平、职业道德等不过硬的话,就很可能偏离甚至背离着眼于社会和幼儿长远利益的总目标,在幼儿园教育的具体实践中,迎合那些看来“受欢迎”的、能为幼儿园赢得声誉或财源的现实目标。当然,不可否认的是,上级领导的检查评价指标、重点小学入学竞争的现实是一个重要的客观因素,这需要通过宏观的、整体的教育改革才能解决,但是园长和教师的“把关”重任是无论如何不能低估的,可以说,园长和教师是实现幼儿园教育目标的重要保证。

3.实现统一的教育目标和注重个别差异

促进每个幼儿在体、智、德、 美诸方面全面发展是幼儿园教育的目标, 但是正如《规程》所指出的, 又要“注重个体差异,因人施教, 引导幼儿个性健康发展。”因此, 应当确立这样的认识: 教育目标是坚定不移的, 但是目标实际上不是一个 “刻度”,而是一个有下限刻度的“范围”,即是说目标实现值允许有一定的个体差异,不可能要求每个幼儿在每一方面的发展都达到同样的高度。在教育过程中,教师应当根据幼儿各自不同的个性特征、认知特点、 能力等进行有区别的相互作用; 在保证所有的幼儿达到教育目标的基本要求之外,同时也促进幼儿在其原有的水平上向更高的水准努力,并在各方面出现各具特色的发展。教育目标的统一化并不排斥教育的个性化、多样化。

三、幼儿园教育的职能

(一)幼儿园教育的两大职能

幼儿园教育的职能,或称幼儿园教育功能,是表明幼儿园教育的价值所在,也是社会之所以要办幼儿园的原因所在。 一般来说, 幼儿园教育具有两大职能(或称两大价值),一是促进社会发展的职能,即幼儿园教育外在的工具价值,如促进种族的延续、民族的发展, 传递和发展文化、科学,为经济建设培养人才等; 二是促进幼儿身心和谐、全面地发展的职

能,即幼儿教育的内在价值。

(二)幼儿园教育两大职能的内容

1.促进社会发展的职能

促进社会发展的职能,在当前就是遵循国家的教育方针,“为社会主义现代化建设服务”。它主要包括两方面的内容:一是着眼长远目标,为提高整个中华民族的素质,“从娃娃抓起”;二是着眼近期目标,为普及九年制义务教育服务。促进幼儿个体发展的职能主要体现在幼儿园教育要尊重和保障幼儿的权利,如幼儿的受教育权、学习权、发展权、游戏权等等,让每一个幼儿达到其在现实条件下可能达到的发展水平。

2.促进幼儿发展的职能

促进幼儿发展的职能,主要包括两方面的内容:一是着眼于幼儿终身发展的长远目标,培养其适应未来、 适应终身教育的社会的基本素质, 特别是幼儿的主动性、独立性、合作精神、乐于助人等现代社会需要的重要个性品质,使他们今后能学会学习、学会关心、有自我教育能力、能在社会上自律自控、有责任感地生活,成为社会的合格公民。日本幼儿教育家津守真先生曾提出,幼儿园教育应承担起广义的“人生教育”,其目标应贯穿人的一生, 影响人的一生。二是着眼近期目标, 帮助幼儿做好上小学的准备,主要在必需的社会适应性、学习适应性、身体素质以及良好的习惯、态度、技能和能力等方面,帮助他们打好基础。

第三节 幼儿园教育的基本原则

幼儿园教育的基本原则包括两个部分,一部分是与其他教育阶段如中、小学教育所共有的,一部分是它所独有的、与其他的教育不同的特殊原则。

一、教育的一般原则

(一)尊重儿童的人格尊严和合法权利的原则

应该看到,作为“受教育对象”的儿童首先是社会的基本成员。因此,教育必须遵循《儿童权利公约》、《未成年人保护法》、《教育法》等等国际、国内法律文书的精神,切实尊重儿童作为一个社会成员所应享有的尊严和合法权利,没有对儿童的尊重就谈不上真正的教育.

(二)促进儿童德、智、体、美诸方面全面和谐发展的原则

使受教育者在德、智、体、美诸方面都得到发展是我国教育的根本目的,也是教育的根本原则,即是说教育必须是全面发展的教育。教育所促进的这种发展是以整体性、协调性、 个性化为特征的。发展的整体性, 即是说各方面的发展尽管各有其规律和特点,但却不是彼此割裂的,各方面的发展相互联系、相互制约,共同构成儿童个体的整体特征,并共同决定这一整体特征的发展质量。发展的协调性不仅指德、智、体、美诸方面的发展要协调, 不能仅某方面孤立突进或某方面偏废, 而且包括儿童个体的发展需要与社会的协调,儿童个体的身体机能(各器官、 身体各系统的发育、 动作的发展等)、心理机能(认知、情感、性格、社会性、语言等)以及身心机能的交互作用等等方面的协调,即使各领域内部也有均衡和谐发展的问题。发展的个性化,则是要求教育除让每个儿童达到基本标准的发展之外,

还能让他们按其自身的特点和可能性去实现与众不同的发展,成为具有健康个性的社会主义事业的接班人,而不是用一个绝对的、划一的标准去要求所有的儿童。

(三)面向全体重视个别差异的原则

面向全体重视个别差异的原则要求:

(1) 把以教师为中心的“面向全体”大一统的“教”,转变为面向儿童的“学”,关注教育的效果是否促进了全体儿童真正地得到了发展。在旧的教育观念下,教师主要考虑的是“教什么”、“怎么教”,然后以“面向全体”的姿势,传授准备好的一套教育内容,而很少关心几十个不同的幼儿怎么学,学到了什么,是否在原有水平上得到了发展。因此,必须把教师中心转向关心儿童。

(2) 把面向中间、舍弃两端的“面向全体”转变为面向每一个儿童,让每个儿童得到应有的发展。过去的教育在“照顾大多数”的口号下,其内容往往以适应中等水平为标准。 而处于这一范围之外的好的和差的儿童, 虽然都在教室里坐着却难以被教师顾及。就是中间水平的儿童也是参差不齐的,划一的“齐步走”不可能因人施教。因此,真正的“面向全体”应当从满足表面的教育机会均等,到追求每个儿童都拥有同等的发展机会。

(3) 把无视个体差异的全体统一要求,全体一个模式的发展转变为引导儿童个性健康地、多样化地发展。因人施教尽管是教育从来的原则,但是僵化的教育模式使现实与之相去甚远。没有因人施教,就不可能真正地面向全体;真正的面向全体必须让每个儿童都能实现其潜在的独特的发展可能性,让每个儿童的个性得到健康的发展。

(四)充分利用儿童、家庭和社会的教育资源的原则

社会科学、文化的发展推动着教育社会化、社会教育化的进程,教育仅仅局限在学校内不仅是造成教育自身的封闭、狭隘,而且也是教育资源的极大浪费。充分利用来自各种不同环境、有着不同经验的儿童、家庭和社会的教育资源,发挥各类环境、各种力量的合力作用,将使教育更开放、更经济、更生动活泼、更有效果。关于这一原则,在后面“幼儿园与家庭、社区的合作”一章中还有进一步的阐述。

二、幼儿园教育的特殊原则

(一)保教合一的原则

保育和教育是幼儿园教育的两大方面,各有自己的主要职能。但是保育和教育又必须是相互结合、相互统一的,这是幼儿身心发展的特点决定的。保教合一的原则是幼儿园教育的基本原则,忽视其中任何一方面都将影响幼儿的健康发展,这不仅由长期的幼儿园教育经验所证实,也为幼儿生理心理发展的规律所证实。

保教的结合决不仅仅是形式上的结合,而应当是实质上的统一和协调,只有这样才能促进幼儿身心和谐地成长。

(二)游戏为基本活动的原则

所谓基本活动,是指在人生的某阶段, 其出现频率最高、 对人的生存发展最有价值、最适合那一个年龄段的活动。游戏对于幼儿正是这样的活动,如同工作对于成人、学习对于青少年一样。由于游戏最符合幼儿的心理特点、认知水平、活动能力,能最有效地满足幼儿的需要,促进幼儿的发展,因此对幼儿具有不可替代的发展价值。幼儿园教育如何利用游戏的发展价值并将之转化为教育价值,即如何将游戏这一幼儿阶段的基本活动变为幼儿园教育的基本活动,是一个涉及教育观、价值观、儿童观的大课题。

要使游戏成为幼儿园教育的基本活动,以下几点是必须做到的:

(1)明确游戏是幼儿的权利, 幼儿园必须努力创造条件以保障这一权利的实现。任何侵犯幼儿游戏权利的做法都是错误的。如把幼儿能否参加游戏当成教师的特权,或以剥夺游戏作为惩罚幼儿的手段等等。

(2)创设良好的游戏环境, 环境中的人和物的因素都要有利于幼儿愉快地游戏,在游戏中获得自身的满足和发展。

(3)充分发挥其主动性、创造性,让幼儿能自主地选择游戏, 决定游戏的玩法、材料、角色等,并有自发的自由游戏的机会。教师的指导不要主宰、导演或干扰幼儿的游戏。

(4)游戏既是内容也是手段, 即将之既作为各种教育活动的手段,同时也作为幼儿园一日生活的主要内容,而非是作业课后的休息或其他活动的调节。

(三)教育的活动性和活动的多样性原则

“活动”是幼儿心理发展的基础和源泉。幼儿的身心特点使他们不可能像中小学生那样主要通过课堂书本知识的学习来获得发展,而只能通过积极主动地与人交往、动手操作物体、实际接触环境中的各种事物和现象等等,去体验、观察、发现、思考、积累和整理自己的经验,离开活动就没有幼儿的发展。所以必须重视“活动”在幼儿园教育中的地位。由于不同的活动在幼儿发展中的作用是不一样的,各种不同的活动都有不同的发展价值,因此幼儿园的活动形式必须多样化。

(四)发挥一日生活整体教育功能的原则

幼儿园一日生活是指幼儿园每天进行的所有教育活动,它包括日常生活活动和其他活动。 发挥一日生活整体教育功能, 就是充分认识和利用一日生活各个环节的教育价值,通过合理组织、科学安排,将之有机地融合为一个整体,让幼儿在自然的生活中身心健康地发展,这是幼儿园教育的一大特点。特别需要注意的是,要充分认识生活活动在幼儿园教育中的重要性,它不仅是幼儿身体健康成长所必需,还是幼儿最重要的学习内容和学习途径。发展心理学指出,人生各阶段都有必须解决的发展课题,如果该阶段的发展课题没有很好地解决,那么将影响下阶段、甚至人一生的发展。而生活活动的内容都是幼儿阶段必须解决的发展课题,因此必须纠正重上课而轻生活环节的偏向。

第二章 幼儿、教师、家长的相互关系

第一节 儿童观

一、儿童观的概念

儿童观是指对儿童的认识、看法以及与此有关的一系列观念之总和。它涉及儿童身心发展的特点、儿童期的意义与价值、儿童的权利和地位、教育与儿童之间的关系等问题。

二、儿童观的发展及其对幼教的影响

儿童观的发展大体可以分为三个阶段:

第一个阶段:从古代到文艺复兴前。在欧洲中世纪以前的时代,儿童存在的价值和权利未被承认,将儿童视为父母的隶属品和基督教“原罪论”的儿童观占统治地位。在我国漫长的封建社会中,“父叫子亡子不得不亡”的封建忠孝观念一直从根本上支配着我国的儿童观。在这种儿童观占统治地位的经院主义、封建主义教育中,儿童被看做是需尽早赎罪的“小大人”,其自身的特点和价值是完全被忽视的,更谈不上有独立的人格。

第二个阶段: 大致从14~15世纪的文艺复兴运动开始到19世纪末20世纪初。 这一阶段新的儿童观经历了从理念形态到初步教育尝试的漫长历程。文艺复兴这场把人从宗教、神学中解救出来的伟大革命否定了封建的基督教的伦理、习俗与制度,同时在确信人类的进步和创造力的同时,引申出了儿童是自由的,是与成人不同的、具有发展可能性的存在这一新的儿童观, 这是儿童观发展上的一个大转折, 儿童被“发现”了。之后,17世纪英国教育家洛克提出了“白板论”的儿童观,即认为儿童是有巨大可塑性的存在。18世纪法国卢梭确立了“自然论”的儿童观,认为儿童是有其固有发展法则的自然的存在,不是可以任意塑造的“白板”。 这是儿童观上的大进步。 洛克和卢梭的不同儿童观后来发展为两种不同的儿童教育传统,一直影响着迄今为止世界各国的儿童教育。在19世纪中叶,法国启蒙思潮影响下的德国新人文主义运动进一步推动了儿童观的发展。世界幼儿园之父福禄贝尔深受这一思潮的影响,使他比他的先驱者中的任何人更为深刻地理解了幼儿教育的基本问题。他接收了卢梭代表的新儿童观,决心创办能使幼儿自由发展的儿童的乐园,并在1840年把这一决心变成了现实。因此,世界上第一个幼儿园在某种程度上可视为新儿童观的产物。进入20世纪,儿童观的发展出现了重大的飞跃,其标志是20世纪初在世界各国广泛兴起的以新儿童观为指导的新教育运动。这是教育上180度的大转弯, 它主张尊重儿童,以儿童为中心,开始了新儿童观与教育实践相结合的生动尝试。如在美国,杜威首创了儿童中心的教育,在英国,艾伦凯提出了20世纪是儿童的世纪; 在日本,福泽谕吉等教育家提倡儿童的平等权利, 反对家庭中的等级;在我国, 以鲁迅先生为代表的进步力量猛烈地抨击吃人的封建礼教, 主张解放儿童,“救救孩子”。总之,在世界范围内,新儿童观指导下的教育实践活跃起来。 第三个阶段:从20世纪初期到现在。 这一阶段儿童观取得了突破性发展, 主要表现:

(1)儿童观的科学化。新的科学技术的发展, 特别是大脑生理学、心理学、精神医学等的发展,不仅肯定了儿童与成人是不同的发展中的个体,而且发现了儿童巨大的能力和发展潜力,进一步确认了儿童身心发展的规律和特点,为现代儿童观奠定了坚实的科学基础。弗洛伊德、格塞尔、皮亚杰等心理学家以出色的研究揭示了儿童与成人完全不同的情绪情感、独特的思维方式;鲍尔为代表的发展心理学家以巧妙的实验研究大大推进了人们对婴幼儿巨大学习能力的认识:大脑生理学家的研究成果表明,即便是新生婴儿的大脑也并非混沌一团, 其140多亿脑细胞组成的旧皮质里已经蕴藏着人类数百万年进化而来的本能智慧,婴幼儿大脑的惊人发展速度和巨大学习潜力是人生任何一个时期所不可比拟的,等等。

(2)儿童对于社会的不可替代的价值被全社会所认识, 表现为对儿童地位和权利的肯定,并给以法制形式的保障。20世纪初期国际联盟通过的《日内瓦儿童权利宣言》首次向全世界提出了保障儿童权利这一儿童观的核心问题,25年后诞生了《儿童权利宣言》,1989年联合国大会通过了《儿童权利公约》。公约以前所未有的法律约束力使儿童权利保护实现了从理想向现实的飞跃,成为儿童观发展史上一个新的里程碑。这一阶段儿童观的新发展带来了20世纪中后期儿童教育令人鼓舞的发展,特别是教育观念的深刻变化。保障儿童的受教育权、发展权,成为教育迅猛地普及和发展的原动力,推动着幼儿教育不仅在量的方面飞速扩展,而且在质的方面日益优化。建立在现代儿童观基础上的现代幼儿教育观视儿童为与成人平等的独立的个体,尊重他们的发展特点和规律,尊重他们的人格尊严和权利,尊重他们的能力和个性,树立了对待儿童的新态度,确立了现代幼儿教育民主化、科学化、个性化的发展方向。

三、儿童权利的法律保障

(一)《儿童权利公约》

在社会大背景中,幼儿、教师、家长三者都是社会的基本成员,其相互关系是平等的社会成员关系。

(二)幼儿权利的特殊性

一是其权利的范围与成人不同, 如幼儿享有某些特殊的权利(被抚养权、 游戏权等),却没有一个独立社会成员享有的选举权和被选举权、就业权及其相应的义务等。二是权利的行使必须接受社会的保护、教育和指导,没有这一前提,幼儿连生存都不可能,更谈不上发展自己的能力,学会独立地行使权利了。社会的保护和指导主要分家庭的与国家的两类,学校教师的教育和指导属于后者。接受这一教育和保护本身就是儿童的权利之一。

二、中观层次

(一)相互关系

在社会的具体单位——“幼儿园”、“家庭”中,幼儿、教师、家长因有了各自的角色定位, 其相互关系便得以具体化。 即作为社会成员的相互关系具体化为“师生关系”、“亲子关系”;社会保障幼儿地位和权利的责任也具体化为教师和家长的义务和职责,教师和家长成为幼儿生存、发展、学习等权利最主要的维护者、教育者,幼儿则作为“学生”、“孩子”而成为被教育者和被保护者。

(二)在宏观与中观层次的统合中把握相互关系

综观宏观、中观两个层次可以看到,教师与幼儿的关系具有对立统一的两个侧面,既是平等的社会成员关系, 又是不平等的教育者与被教育者、 保护者与被保护者的关系。 教师在清楚地认识自己的地位和责任的同时, 也必须清楚地认识幼儿的地位和权利,把自己的教育和保护作用恰当地定位,在两个侧面的关系和联系中去把握,而不能彼此割裂地进行。可以说,在幼儿园教育中处理教师与幼儿关系的关键,在于如何将这两个侧面加以最恰当的统合。

把这两个侧面调整在最佳位置是教育成功的重要保证。其处理的基本原则是:中观层次的关系必须遵从而不是背离宏观层次规定的基本关系,教育者与受教育者的关系应当从属于平等的社会成员关系,教育必须以尊重为前提,以培养独立的、成熟的权利主体为长远目标。

三、微观层次

(一)相互关系

在具体的教育活动中,教师与幼儿的关系形态是随活动的变化而变化的。在不同的活动中,甚至在同一活动中,教师作为教育者的角色都会不断转换形式,如以幼儿的合作者、游戏伙伴、支持者等等角色出现,从而与幼儿的相互关系呈现动态的、多样化的外部形态。 在幼儿园教育活动中,家长可以说是教师最佳的配合者,是幼儿喜欢的活动伙伴。

(二)正确的相互关系在教育活动的体现

幼儿园的教育活动是多种多样的,要提高活动的质量有很多途径,但是最基本的是建立正确、良好的师生关系。上述的相互关系的两个侧面要始终体现在活动的每一个环节上,即根据活动的变化,教师在灵活地转变自己的指导方法或角色的同时,始终尊重幼儿,以民主、平等、充满爱心的态度,针对每个幼儿的水平和特点,有目的地进行教育和指导。幼儿园教育活动应当在师生关系这一基本点上狠下工夫,而不应当仅仅追求表面的花样翻新。不管什么活动,无论其形式多么新颖,内容多么丰富,教师的教法多么艺术, 只要没有教师与幼儿之间正确、良好的关系为基础, 活动就没有什么发展意义。

《儿童权利公约》是1989年11月联合国大会通过的保障儿童权利的国际法律文书。公约的54项条文为儿童权利保护订立了一套全面的国际法律准则。“这一国际公约是人类决心?将最宝贵的东西给予儿童?并建立机制加以实施的表示”(联合国儿童基金会阿赫默德)。 我国是公约的缔约国之一, 履行公约是我国政府和人民对国际社会的庄严承诺。

公约的基本精神体现为如下四条原则: ①无歧视原则。 不论儿童来自何种文化背景,不论其社会出生、民族、语言、宗教、性别如何,不论是正常儿童还是障碍儿童,都应当在不受任何歧视或忽视的情况下, 享有他们的一切权利。 ②儿童利益优先的原则。凡是涉及儿童的任何事情,都必须以儿童利益为重,符合儿童的最大利益。③保障儿童生存、生命和发展的原则。社会必须保障儿童的生存权,保障儿童生命、生活的质量,让他们获得充分的发展。④尊重儿童观点和意见的原则。使儿童有可能参与制定那些对他的生活有重大影响的决策。为儿童创造更多的参加社会活动的机会,为其步入有责任感的成年做准备。公约的精神反映了国际社会对儿童权利的最新认识,把儿童作为行使自己权利的主体,代表了当代儿童观的最高水平。

(二)中国儿童权利的法律保障

我国政府一向关心和重视儿童的生存、保护和发展工作,致力于使儿童权益的保护法制化、规范化。从国情出发,制定了以《中华人民共和国宪法》为核心,包括《未成年人保护法》、《母婴保健法》等在内的一系列法律以及大量相应的法规和政策措施,形成了较为完备的保护儿童权益的法规体系。 特别是1995年3月18日第八届全国人大第三次会议通过的《中

华人民共和国教育法》, 以及1996年6月开始正式实施的《幼儿园工作规程》, 使我国幼儿的受教育权的法律保护有了更全面、 更具体的法律依据。当然,保障幼儿权利的实现仅仅有政府的“立法”是不够的,还必须依靠全社会的力量。

(三)保障幼儿权利是幼儿教育的重要职能

在教育中如何看待、保障儿童权利的问题涉及教育最本质最核心的问题,是一个触及每个教育者的教育观、 儿童观等深层次观念的问题。 幼儿教育工作者应当认识到,保障幼儿权利是幼儿园教育的重要而基本的职能。这种教育与成人本位的教育的根本区别在于它的目的是帮助儿童最终成为成熟的、独立的、能正确地行使自己权利的合格社会公民,而不是成人的奴隶或附属品。为了实现这一职能,要求在幼教实践中贯彻执行有关儿童权利保护的一系列法律、法规,将“立法”这一政府行为变为每个幼教工作者的意识和行为,特别是要:

(1)在教育中进一步转变教育观念,规范教师行为, 尊重幼儿,尊重其作为一个独立的社会成员的尊严和权利,不能歧视、侮辱、体罚或变相体罚任何一个幼儿。

(2)创设一个平等、民主、温暖、宽松的环境和教育氛围。

(3)努力提高幼儿园教育的质量,促进每个幼儿身心健康地全面发展。 让每个幼儿都能在其原有基础上实实在在地得到应有的发展,是保障幼儿实现其发展权、受教育权等合法权益的最重要的体现。

(4)在教育过程的每一个环节上,努力发挥幼儿的主体性, 尊重幼儿的意见发表权、参与权,让幼儿园成为幼儿主动积极地活动的乐园。

(5)向家长、社区宣传儿童权利保护的法律、法规等等。

总之,把保障幼儿权利作为幼儿园教育的重要职能,将有利于深化幼教改革,从根本上提高幼儿园教育的质量;将有利于推进幼儿园教育的民主化、法制化进程;将有利于我国幼教更好地面向世界,面向未来,迈向21世纪。

第二节 幼儿、教师、家长的相互关系

一、宏观层次

(一)相互关系

在社会大背景中,幼儿、教师、家长三者都是社会的基本成员,其相互关系是平等的社会成员关系。

(二)幼儿权利的特殊性

一是其权利的范围与成人不同, 如幼儿享有某些特殊的权利(被抚养权、 游戏权等),却没有一个独立社会成员享有的选举权和被选举权、就业权及其相应的义务等。二是权利的行使必须接受社会的保护、教育和指导,没有这一前提,幼儿连生存都不可能,更谈不上发展自己的能力,学会独立地行使权利了。社会的保护和指导主要分家庭的与国家的两类,学校

教师的教育和指导属于后者。接受这一教育和保护本身就是儿童的权利之一。

二、中观层次

(一)相互关系

在社会的具体单位——“幼儿园”、“家庭”中,幼儿、教师、家长因有了各自的角色定位, 其相互关系便得以具体化。 即作为社会成员的相互关系具体化为“师生关系”、“亲子关系”;社会保障幼儿地位和权利的责任也具体化为教师和家长的义务和职责,教师和家长成为幼儿生存、发展、学习等权利最主要的维护者、教育者,幼儿则作为“学生”、“孩子”而成为被教育者和被保护者。

(二)在宏观与中观层次的统合中把握相互关系

综观宏观、中观两个层次可以看到,教师与幼儿的关系具有对立统一的两个侧面,既是平等的社会成员关系, 又是不平等的教育者与被教育者、 保护者与被保护者的关系。 教师在清楚地认识自己的地位和责任的同时, 也必须清楚地认识幼儿的地位和权利,把自己的教育和保护作用恰当地定位,在两个侧面的关系和联系中去把握,而不能彼此割裂地进行。可以说,在幼儿园教育中处理教师与幼儿关系的关键,在于如何将这两个侧面加以最恰当的统合。

把这两个侧面调整在最佳位置是教育成功的重要保证。其处理的基本原则是:中观层次的关系必须遵从而不是背离宏观层次规定的基本关系,教育者与受教育者的关系应当从属于平等的社会成员关系,教育必须以尊重为前提,以培养独立的、成熟的权利主体为长远目标。

三、微观层次

(一)相互关系

在具体的教育活动中,教师与幼儿的关系形态是随活动的变化而变化的。在不同的活动中,甚至在同一活动中,教师作为教育者的角色都会不断转换形式,如以幼儿的合作者、游戏伙伴、支持者等等角色出现,从而与幼儿的相互关系呈现动态的、多样化的外部形态。 在幼儿园教育活动中,家长可以说是教师最佳的配合者,是幼儿喜欢的活动伙伴。

(二)正确的相互关系在教育活动的体现

幼儿园的教育活动是多种多样的,要提高活动的质量有很多途径,但是最基本的是建立正确、良好的师生关系。上述的相互关系的两个侧面要始终体现在活动的每一个环节上,即根据活动的变化,教师在灵活地转变自己的指导方法或角色的同时,始终尊重幼儿,以民主、平等、充满爱心的态度,针对每个幼儿的水平和特点,有目的地进行教育和指导。幼儿园教育活动应当在师生关系这一基本点上狠下工夫,而不应当仅仅追求表面的花样翻新。不管什么活动,无论其形式多么新颖,内容多么丰富,教师的教法多么艺术, 只要没有教师与幼儿之间正确、良好的关系为基础, 活动就没有什么发展意义。

第三章 幼儿、教师、家长的相互作用

第一节 发展观

一、幼儿的发展是其个体因素与周围环境主动、积极地相互作用的结果

(一)幼儿发展的个体因素和环境因素

1.个体因素

个体因素包括个体自身条件中的先天因素与后天因素。前者指个体出生时机体结构所具有的一切特质,主要是遗传素质。后者指出生后在发展过程中逐步形成的个体身心两方面的特征。遗传素质是影响人发展的既定、潜在的因素,即是说,它是难以改变的个体发展的某种可能性,也是个体发展的必要条件和基础。遗传素质决定着人发展的某些方面,如人的形态特征、外貌、身高、肤色等;人的神经组织的类型、某些气质特征以及低级生理、心理机能等受遗传的影响程度也是比较强的;遗传因素还控制着人体各器官系统的成熟时间表,规定着个体身体发展的基本路线,并影响心理发展的路线。但是从人的整个发展过程来看,随着潜在因素逐步地变成现实,或“潜在”错过了变成现实的时机, 随着其他因素对发展的影响逐步增多增强, 遗传因素的作用是呈减弱趋势的。 否认遗传对幼儿发展的影响是错误的, 遗传素质的差异可能带来幼儿发展上的差异,如幼儿神经系统的类型差异,可能表现为幼儿的兴奋、抑制能力及反应的灵活程度上的差异,个体成熟的差异也会反映在身心各方面。但是无限夸大这种差异是错误的,一般来说,正常幼儿的遗传素质差异并不是很大的,对幼儿的发展也不起决定作用。在发展中起决定作用的是幼儿的后天因素。

先天因素与后天因素尽管都属于幼儿个体因素,但二者在性质上是不同的。后天因素是幼儿作为发展主体,带着自身的全部先天因素与环境相互作用的产物,它既是前一阶段发展的结果,又是后一阶段幼儿发展的基础。与遗传素质相比,后天因素具有极大的可塑性,因此是教育应特别关注的因素。

2.环境因素

环境因素是影响幼儿发展的不可缺少的外部因素。它包括幼儿所在的环境中一切影响其发展的外部条件。幼儿生活于其中的总体的自然环境和社会环境可分为:作为幼儿生存、发展背景的大环境和与幼儿关系密切、直接、影响极大的小环境,即幼儿家庭、幼儿园和所在的社区。环境因素,特别是来自家庭、幼儿园的教育影响对幼儿发展的影响是巨大的。 这一影响表现在: 它决定了幼儿的遗传素质是否能从潜在状态转化为现实,并能在何种程度上转化为现实;在“成熟”面前,它并不是消极等待,而是影响和促进“成熟”;它作为不可缺少的要素渗透在幼儿的后天因素中,为幼儿提供多种发展的可能性,并制约着后天因素的发展方向和发展质量。

(二)幼儿的发展是与周围环境主动、积极地相互作用的结果

幼儿的发展不是一个被动地接收外界影响的过程,而是一个以幼儿自身为主体的个体因素与环境因素互动的过程。因此,注意到以下几点是必要的:

1.教育不等同于发展

那种认为“只要进行了教育,幼儿就一定得到发展”,二者之间存在固定的必然联系的观点, 显然不符合业已被揭示的儿童发展的基本原理和事实。 幼儿园所实施的教育,如果无视幼儿的主体性,不考虑幼儿的内部需要和其内部结构的特点和发展水平,是不可能奏效的。

2.教育能够影响发展

在发展过程中,决定着外部教育影响的程度和效果的幼儿的内部结构,不是一个单纯地源于个体内部与外界无关、不可捉摸的“黑盒子”,而是内外因素相互联系、相互作用的产物,是与幼儿个体素质和环境因素密切相关的、并在其影响下不断变化的一个动态结构。 借助“内化”的机制, 外部的教育影响内化为幼儿内部结构的有机组成部分,并作为既成的发展结果加入到对后来外部影响的选择、处理中去,从而使幼儿的这一内部过程成为外部教育影响可能间接、部分地控制的过程。

二、幼儿与环境的相互作用是在活动中实现的

(一)活动是幼儿发展的基础和源泉

幼儿是在与环境积极地相互作用的过程中实现自身的发展的,这一相互作用过程就是“活动”活动对幼儿的发展具有决定性的意义,它是幼儿发展的基础和源泉。

(二)幼儿的活动

1.内部活动

内部活动是指不可见的幼儿的生理、心理活动。

(1)幼儿的生理活动是满足其机体的发展需要以适应外界的最基本、 最直接的活动。生理活动与其他活动的不同之处在于:其活动过程一般不被活动主体意识到,尽管它无时无刻不在进行着。外界能看到的仅是活动结果——身体的成长变化。生理活动是人不可推卸的“内部工作”,这是一种与外部工作完全不同的工作。人可以通过利用工具或他人的劳动来免除自己的“外部工作”,而这一“内部工作”却是生命本身强加给人的,必须由每个人自己去完成,不能由任何人替代。幼儿的生理活动除上述一般特点之外,还有完全不同于成人的特殊性,那就是:十分柔弱稚嫩的机体担负着异常艰巨的生长发育“任务”。幼儿从外部环境获得机体生长的一切必要条件,然后由自己来完成这项无可逃避的、困难的“内部工作”。

(2)幼儿的心理活动是为了满足自身认识和理解客观世界的需要, 与外界积极地进行相互作用的需要的内部活动。通过自身的心理活动,幼儿在反映外部世界的同时构建着自己的内部世界,将外部的、物质的对象转化为内部的表象和初级概念,从而发展自己的认知、情感、意志、个性以及语言等等。

(3)幼儿的心理活动与其生理活动的相同之处是, 它也是必须由幼儿自己进行的、极其艰巨的“儿童的工作”。作为自己心理活动的主体,幼儿在作用环境的同时,他必须自己去观察、理解、记忆、思考、作出判断,靠艰苦的练习和长时间的经验去学习语言,这是一个十分艰巨的适应任务!

(4)幼儿的心理活动与其生理活动的不同之处是, 它带着鲜明的个体特征,特别是作为心

理活动最基本的认识活动,幼儿处理外部信息的方式、思维习惯、速度等等都表现出个体差异。幼儿心理活动虽然是内部活动,但由于其前运算思维的行动特性,使这一内部活动有可见的外显行为。如幼儿处理数字信息时常伴有手的动作或出声、言语等。

2.外部活动

外部活动指可见的幼儿的实践活动。

幼儿的实践活动主要指幼儿与周围环境中的人或物直接相互作用的外部活动,它是与幼儿的生理、心理活动交融为一体、统合进行的最富有发展价值的综合性活动。

按照活动对象的特征,可将幼儿实践活动大致分为两类,一是以实际物体为对象的实物操作活动;二是以人为对象的人际交往活动。两类活动各具不同的发展价值。在幼儿园的教育活动中,特别是在游戏中,二者常常交织在一起进行。

(1)实物操作活动是幼儿通过一系列有目的、有意识的动作、 摆弄和操作实际物体如玩具、工具、日常用品等,与物体相互作用的活动。幼儿园的很多游戏活动如建筑游戏、玩沙、玩水、手工制作等都属于这一类。

实物操作活动对幼儿发展有极其重要的意义,表现为: A.幼儿在实物操作活动中发展自我意识。 B.幼儿在实物操作活动中发展认知能力,特别是其核心的思维能力。C.幼儿的实物操作活动是获取知识的重要源泉。

(2)人际交往活动是指幼儿与成人(主要是教师和家长) 和幼儿同伴之间相互作用,建立起某种关系与联系的社会性活动。

人际交往活动的作用表现在:A.让幼儿体验社会角色。B.是幼儿重要的信息源。C.是幼儿实际的社会生活。

3.幼儿的游戏

游戏是幼儿各类活动赖以进行的最好载体。游戏在幼儿发展中具有十分重要、不可替代的价值。这也正是幼儿园教育必须以游戏为基本活动的依据所在。

三、现代社会儿童在发展上出现的一些特点

随着社会的飞速发展,儿童的物质生活环境和精神生活环境都发生了很大的变化。这些变化给儿童的发展带来了正面和负面的影响,使今天的儿童与过去有所不同。这些变化,尽管有的不过初露苗头,都应当引起教育者的高度重视,研究相应的教育策略,否则过去的钥匙未必能打开今天幼儿心灵的大门。

(一)儿童生理发展的加速现象

儿童生理发展的加速现象是指儿童随着社会的发展和世代的更新,其身体生长、发育的速度加快,逐渐早期化的现象。生理的加速发展表现在两个方面:一是生长加速,如儿童的身高、体重比过去有明显的增长。 二是儿童的成熟加速现象, 如性机能的发展。从趋势上来看,

一般是城市明显于县城,县城又明显于农村,说明这种加速现象与社会的物质、文化、生活水平,人的生活方式等有着密切的关系。但是现代社会过分丰富方便的物质条件已经带来了儿童成长的负面效应,如营养过剩或不平衡、运动不足造成肥胖儿或“豆芽儿”的增加、一般儿童的体力下降、耐力减低、容易疲劳等。

(二)儿童心理方面的变化

近年来,我国社会经济的飞速发展使儿童的生态环境发生了极大的变化,由此引起的儿童心理的种种变化是幼儿园教育需要认真对待的。

儿童的生态环境首先是家庭环境,这是儿童生存发展的最重要的基地。家庭变化中对儿童发展影响较大的主要有:家庭结构的变化、家庭居住条件和环境的变化、家庭生活水平的变化等。

1.家庭结构的变化

我国家庭结构的发展是趋向简单化、小型化。以一个孩子为核心的家庭结构在城市已经高达95%,在农村也达到60%(IEA六省市调查,1992年), 正在成为我国家庭结构的主要模式。这对幼儿发展的积极面在于,优越的条件能为孩子的发展提供许多机会和条件。但是利用不当也会造成消极的影响, 现在所谓的“421综合症”、独生子女的个性缺点和不良习惯等正是例证。

2.家庭居住条件和环境的变化

近年来,一家庭居住环境与条件有了较大的改善,居民大院逐步被高层、封闭的住宅楼所替代。于是大多数幼儿离园或放学回家后不与其他同伴甚至邻居交往,而多与电视做伴,使人际交往能力普遍较差,自我中心几乎成了通病。作为经济发展标志的城市的发展和城市化的推进,儿童的生活环境越来越远离大自然,住宅楼里不能养动物,难以种花草,许多儿童不仅缺乏关于自然的知识,而且对自然美的感受性,对自然、对生命的敬畏都大大减退了。

3.家庭生活水平的变化

改革开放使家庭生活水平提高很快, 家庭电视的普及率极高(城市99%、 农村87%,IEA六省市调查,1992年),儿童与电视的关系密切, 使当今儿童的发展明显地受到传播媒介影响。一方面儿童的知识量、信息量剧增,视野空前扩展,对快速变动的影像反应很快,对形状、符号、数字等的接触比过去的儿童多得多;而另一方面,直接积累经验、 自己动手动脑解决实际问题的机会越来越少, 户外游戏活动的时间越来越少,翻阅图书的兴趣越来越小。 而且儿童的语言发展、 交往能力发展等也受到不良影响。

第二节 教师与幼儿的相互作用

一、幼儿园教育中的“教”和“学”

幼儿园教育通常被认为是教师有目的、有计划地对幼儿施加教育影响,使之向着社会要求的方向发展的活动。这种看法有合理的一面,它突出了幼儿园教育的特点和教师的“教”的重要作用。但是, 如果仅限于这一角度的话, 容易忽视幼儿在教育中的作用,造成“幼儿教育

中无幼儿”的怪现象。因此有必要再从被教育者的角度来看幼儿园教育。如果以幼儿为原点的话,则视其为幼儿在幼儿园这一有准备的环境中,通过积极主动地与周围环境相互作用, 而获得自身发展的活动。 后者强调了幼儿的“学”的活动,突出了幼儿的主体性。不难看到,二者所表述的实际上是并存在幼儿园教育中的两个不同的侧面—— “教”和“学” 两类是既密不可分又不同性质、不能互相代替的活动。换句话说,幼儿园教育是由“教” 和 “学”这两类活动同时交互进行而构成的双边活动。显然,偏废其中任何一方都是片面的。既要重视教师“教”的作用,又必须看到教育影响归根到底要通过幼儿自身的“学”才能实现;既应重视幼儿的需要、兴趣、主体性,又不能将幼儿园教育简化为幼儿个体的自发学习活动,等同于幼儿个体自然的发展过程。

不难看到,正是教师的“教”和幼儿的“学”在教育过程中交织在一起同时进行,才使教师与幼儿的相互作用得以发生。两类同时并存的活动,成为教师与幼儿进行相互作用的载体。 而实际的相互作用则在教师与幼儿两个人际因素之间进行。这一相互作用是幼儿园教育过程中最核心的环节,教育是否能达到目的,取决于这一相互作用的质量。

二、教师与幼儿在“教”和“学”的双边活动中如何相互作用

(一)教师作用幼儿的方式

1.直接控制方式

所谓直接控制方式表现为直接、明确地传递教育意图。这一方式是教师作用幼儿的一种明确简捷、系统有序、经济有效的方式。

直接控制方式在以下几种情况下多为教师采用:

(1)对幼儿进行人类优秀文化传统的教育, 使幼儿能在短时间内获得人类用漫长时间创造的大量精神财富。

(2)社会的观念、行为规范、 约定俗成的规则等的教授,让幼儿能更快地适应社会生活,向社会要求的方向发展。

(3)必需的社会知识或概念,与健康生活有关的安全、 卫生等常识,周围环境的有关信息的传递等,不仅使幼儿能高效率地获得比较系统的有条理的知识,不必事事由自己去亲自尝试,而且还能免遭尝试可能带来的危险。

(4)某些技能的传授,如工具、物品的使用方法的讲解和指导。

但是, 这一控制方式在幼儿园教育中存在明显的局限性。 主要是对言语传授的偏重;对幼儿经验、情感的发展,物理知识、数理逻辑知识(皮亚杰语)的获得等效果不佳。因此它必须与间接控制方式配合使用,才能发挥良好效应。

2.间接控制方式

所谓间接控制是指教师通过适当的中介,迂回地传递教育意图。其与教师直接控制的不同之

处是:从“教”来看,教师改变角色,改变方式,将教育意图蕴藏在环境中。作为教育者、指导者的教师“退居二线”,变成幼儿学习的观察者、游戏伙伴、活动环境的创设者、提供者等等,教育影响力不直接由教师而是通过中介间接地作用于幼儿。这种方式使教育十分接近幼儿的生活,甚至与幼儿的生活完全融合在一起,所以显得特别自然。从“学”来看,幼儿如入“无”师之境,在活动、游戏中自主地尝试、体验,不知不觉地认同社会的要求,接受教育影响,获得各种直接经验,向着教育目标规定的方向发展。

在间接控制中,教师常以物质环境或人际环境为中介与幼儿互动。

(1)以物质环境为中介,就是教师将教育意图客体化, 把教育目标贯穿、融会到为幼儿准备的物质环境中。教师的“教”和幼儿的“学”都通过幼儿动手操作环境中的物、与环境中的人交往等相互作用活动而得以实现。比如,布置活动角时,目标是培养幼儿团结、合作的优良品质,那么教师就投放一个幼儿玩不起来、而要几个幼儿一起合作才玩得有趣、玩得开心,或者一起合作才能操作成功的玩具和材料,幼儿通过游戏和操作亲身体验团结的力量、合作的欢乐,使教育目标得以实现。再如,教师通过提供适宜的丰富材料,让幼儿可以通过动手操作,从物体的反馈中去探索、发现、充分利用自己的经验,去形成与思维关系密切的动作表象,进而学习如何思维,获得在教师讲授时不易掌握的物理知识、数理逻辑知识和大量直接经验,并充分地体验学习本身带来的乐趣、成功感等。

(2)幼儿、教师和其他成人构成了幼儿园丰富的人际环境。 教师是这一人际环境的轴心,幼儿与幼儿或与其他成人的互动都需要教师去促进和调节。幼儿园教育较之于家庭教育的一个最大的特点,一个家庭不可替代的优越性,就在于教师指导下的集体生活的教育力。它使每个幼儿在集体中,既是主体又是被他人认识、交往的客体,幼儿既主动地与他人交往,又同时能体验他人对自己的看法、态度、对待方式,从而通过人际反馈进行有效的社会性学习。 其学习内容主要包括:练习、实践在“接受学习”中获得的各种社会知识、行为规范,并用以调节自己的行为;在交往中发现并获得待人接物的新的知识、技能,学习对人、对事、对己的正确态度和行为方式;学习实际地扮演社会角色,体验角色的责任、感情、行为规则等。如玩角色游戏、学做值日生等。

(二)幼儿的学习方式

1.幼儿的“接受学习”

在教师使用直接控制方式时,与直接的“教”相应的幼儿的学习方式主要是“接受学习”。教育心理学的研究表明,“接受学习”是幼儿的一种重要的学习方式,也是今后学校学习的主要方式。所谓“接受学习”,是指学习者主要通过教师的言语讲授获得知识、技能、概念等的学习方式。需要注意的是,这一方式并不与被动、机械的学习划等号,它可以是主动、有意义的学习,关键在于学习者是否发挥主体性,是否能将教师传授的东西积极地消化、吸收,转化为自己的东西,而不是死记硬背、鹦鹉学舌。那种把“教师讲、幼儿听”笼而统之地斥为机械灌输的说法是不对的。

2.幼儿的“发现学习”

在间接控制方式中,幼儿的学习方式主要是“发现学习”。即幼儿通过动手操作,亲自实践,

与人交往等去发现自己原来不知道的东西,从而获得关于物质世界和人际社会的各种直接经验、体验以及思维方式的学习方式。在幼儿期,这是比“接受学习”更适合幼儿的一种学习方式,特别在发挥幼儿的主体性,如激发幼儿的学习动机、发展其分析和解决问题的能力、培养主动参与的积极态度等方面。这些对幼儿的发展和终身学习都有重要意义的东西,在很大程度上被认为是可学而不可教的,即不能由教师像传授知识那样“教会”,只能通过潜移默化地培养,通过幼儿自己的实践活动“学会”。但是正如“接受学习”不一定是被动的一样,“发现学习”也不一定就是有意义的,它也可能是机械的(参见邵瑞珍主编的《教育心理学》)。那种类似小白鼠走迷宫般的“发现学习”只能算是机械学习,因为学习过程中只有盲目的试误,而没有主体积极的思维分析活动。

(三)教师与幼儿互为主客体的相互作用

1.教师与幼儿在教育过程中互为主客体

在教育过程中,“教”和“学”不是彼此割裂而是交织在一起进行的,因此两类活动具有同时性。又由于教师“教”、幼儿“学”,各自承担的任务不同,分别处于教育者和被教育者的不同地位,因此这两类活动又具有异质性。正是这一同时性、异质性,使教师与幼儿在教育过程中为互为主客体。 在 “教” 的过程中 (无论是直接还是间接),教师向幼儿施教,教师是“教”的活动的主体,一幼儿则是被教育的客体;而与此同时发生的“学”的活动中,幼儿是学习的主体,而且幼儿自觉或不自觉地向教师发出反馈信息,影响教师,教师便成为幼儿作用的客体。因此,教育过程是教师和幼儿的相互作用, 双方呈既为主体又为客体的复合状态。 由于“教”和“学”两种活动的同时、交织状态,教师和幼儿任何时候都互为主客体,而不是在教师“教”时,幼儿只是客体, 要等幼儿游戏时才成为主体。在旧的教育观念中, 曾经片面强调教师的主体地位,把幼儿当成被动的受教育客体。后来,反过来强调幼儿是“学”的主体时,又忽视教师是“教”的主体,似乎一提教师是主体就意味着反对幼儿是主体了,这种看法显然不符合教育过程的客观事实。 近年来, 幼教界比较流行“幼儿主体,教师主导”的提法,回避了教师是“教”的主体,也回避了教师是受幼儿影响的客体,这不利于教师全面地认识和改善教育过程。明确教师和幼儿在教育过程中互为主客体地位,对进一步深化幼教改革,提高教育质量是十分必要的。

2.教师的显性和隐性主体状态

在直接控制方式中, 教师的主体地位处于显性状态, 是教育活动的领导者、组织者、调控者。教师处于执教的地位,控制着整个教育过程的走向。在备课或活动准备过程阶段,教师以幼儿为调查研究的对象,根据幼儿的发展水平、兴趣、需要、经验等来计划活动,制定教案,有目的、有计划地对幼儿施加教育影响,并根据幼儿的反馈主动调整“教”的内容、方式,控制活动的进程,引导幼儿向着目标的方向发展。与教师的显性主体地位相对,幼儿的客体地位处于显性状态,即作为受教育者,是教师教育和领导的对象。在这种方式中,教师的客体和幼儿的主体地位都是不明显的,很容易被教师忽视。

在间接控制方式中,教师的主体地位处于隐性状态。教师将自己教育者的一面隐匿起来,把教育意图客体化为一个富有教育性的环境,通过人或物的中介间接地调控教育过程。和教师隐性主体地位相对,幼儿的主体地位变为显性状态。幼儿能有很多机会自我决定、自由选择、主动参与、充分交往,无拘束地去探索尝试、去利用和积累自己的经验,去体验各种情感等。在这种环境中,幼儿不感到教师的存在,但却在教师为其铺设的道路上,作为受教育的客体,

向着教师希望的方向发展。而教师的客体地位,和直接控制方式下一样,是不明显的。

3.幼儿是自身学习的主体

幼儿的主体性指幼儿对教师所教的内容表现出倾向性、选择性,来自外部的信息须经过幼儿自身内部结构的过滤。正因如此,并非教师要教的,就一定是幼儿想学的;教师所教的,也未必是幼儿所学的。幼儿接受什么、不接受什么、接受到什么程度,主要依赖于幼儿根据自身的兴趣、经验、认知能力、情感、个性特征等所作出的选择,而不是取决于教师的意志。 在教师直接或间接控制的活动中,幼儿所接受的却可能是教师控制之外的、甚至教师没有意识到的隐形教育影响。教师按某个目的准备的环境,幼儿却可能用于别的目的或产生意外的后果。

幼儿接受那些适合自己的东西后,将之作为认识、处理的客体,按自己的方式和特点加以理解、消化、吸收并内化为自己结构的一部分,从而实现自己的、富有特色的发展。而这一发展未必是教师能预见的,也未必与教师的期望完全一致。

每个幼儿都以不同的方式影响教师的行为情感,一定程度地调节教师的“教”。他们对教师所提供的适合自己的东西给以积极的响应和配合,而对不相协调的东西则拒绝,甚至反抗,“捣蛋”、“调皮”、“不专心”都是他们常用的暗示方式。这种独特的方式无声地要求教师作出适当的对应。

综上所述,教师与幼儿通过“教” 与 “学”的双边活动开展相互作用,更确切地说,教师通过作为显性主体直接的“教”和作为隐性主体间接的“教”两个途径,向幼儿施加强大的教育影响。幼儿则在教师创设的环境中主动地“接受学习” 和 “发现学习”,向着教育目标要求的方向发展。在这一过程中,教师作为主体的同时也是幼儿作用、影响的客体;幼儿作为受教育客体的同时又是自身学习的主体。在教师影响幼儿的同时,幼儿也影响教师。幼儿园教育是教师与幼儿互为主客体的相互作用。

从幼儿的主体性角度可以看到,教育效果的大小与幼儿的主体作用发挥得如何,或者更确切地说,与幼儿的主体性是否指向教育目标的方向密切相关。如果幼儿主体性的指向与教师的教育目标、计划不一致,那么教育将是无效的;如果幼儿的主体性活动能与教师形成相同方向的合力,那么教师的“教”就能有效地转化为幼儿的“学”,教育影响就可能转化为幼儿的真实的发展。因此,高度重视并发挥幼儿学习的主体性,并将之保持在正确的方向上,是教师“教”的过程中最重要的任务,是教师与幼儿有效互动最重要的切入点,也是决定相互作用质量的关键。

长期以来,我们只重视如何保证幼儿接受教师的影响,也就是说,重视强化教师的主体地位,却没有强调教师也在有意无意地受着来自幼儿的影响,更没有重视幼儿的影响对教育过程、教师行为等所造成的效应。因此,教师对自己的主体地位,无论是显性还是隐性,都能够清醒地意识到,而忽视、甚至意识不到幼儿是学习的主体,自己也是幼儿作用的客体。而幼儿与教师却正好相反,对于自身是学习的主体这一点,凭幼儿自我意识的水平是难以意识到的,而自己是受教育对象这一点倒是比较清楚的。因此教师如果不能有意识地、有力地保护幼儿在学习中的主体地位,那么幼儿脆弱的主体地位就会消失殆尽。这样一来, 相互作用便会成为一句空话, 教育的发展价值也就荡然无存了。这个问题应当在深化幼教改革的过程中

引起足够的重视。 对幼儿主体性的认识有利于加深对教师客体性的认识,从而为进一步提高幼教质量开辟一条途径——教师在研究如何教育幼儿的同时,也应当研究如何接受来自幼儿的影响和作用,以使对教育过程的调控更自觉、更有效;使教育行为更规范、更理智。如同幼儿在被“教”时表现出主体的能动性一样,教师在受幼儿的影响时也因各人观念、态度、经验等的不同而产生不同的表现。有的教师积极地与幼儿相互作用,有意识地接受来自幼儿的信息,调节教育环境,在幼儿的“启发”下,以不同的方式、态度、行为去和不同的幼儿互动,真正感受到E·P·皮博特(美国学前教育创始人)一百多年前曾说过的那种 “交互的喜慰” ;而有的教师则可能有意或无意地产生消极的反应和教育行为,削弱教育的效果,损害教师的形象。因此,提高教师对教育过程中自身客体地位的认识是必要的。可以毫不夸张地说,教师对来自幼儿的影响力的敏感程度、处理水平对教育是否能产生有实质性的效果有至关重要的意义。

4.发挥教师在教育过程中的主导作用

教师与幼儿在教育过程中互为主客体,那么教师是否一直起主导作用呢?在教师作为“教”的主体时其主导作用不难理解,而作为客体时,是否也起主导作用,又怎么起主导作用呢? 首先要明确的是,教师是主客体与教师的主导作用是两码事,前者是就教师在教育过程中的地位而言,后者是就教师在教育过程中的作用而言。因此,教师的主客体地位不会影响教师的主导作用。

其次应当看到,在教育过程中,尽管教师和幼儿在教育过程中都具有主体地位,二者的主体性对相互作用的质量来说,都是缺一不可的。但这并不等于说教师与幼儿在决定教育质量的作用上是不分主次的。应当看到,教师是决定相互作用质量的关键,是在教育过程中一直起主导作用的一方。教师的主导作用表现在,代表着国家的意志,始终直接或间接地控制着教育过程的方向,引导幼儿向着教育目标要求的方向发展。否认教师的主导作用,就是否认教育本身。

再有,教师的主导作用与幼儿是学习主体并不矛盾,教师的主导作用正是通过激发幼儿主动学习,引发和促进幼儿积极地与环境相互作用而体现出来。正因为此,幼儿主体性调动的程度可以用作衡量教师主导作用质量的指标。由此也可以看到,教师必须随时敏锐地接受来自幼儿的反馈和各种信息, 才可能深入地了解幼儿, 调动幼儿的主体性,使主导作用得以实现。对来自幼儿的影响力麻木不仁、熟视无睹的态度既是无视幼儿主体性的表现,也截断了主导作用发挥的通道。

教师的客体地位丝毫不损害教师的主导作用,相反教师越清楚地意识到自己的客体地位,越准确地获取幼儿的反应,越有利于教师发挥主导作用。歌德曾说过大意是这样的话: 教育是相互的。 孩子的行为表现会“告诉”成人他们对他的教育什么地方有疏忽。当教师教育孩子时,孩子同时在“告诉”教师,他什么地方有疏忽。教师能否作个敏感的“听者”,获得孩子“告诉”的信息,对教育效果的重要性是不言而喻的。

5.把教师的“教”转化为幼儿的“学”

幼儿是自身学习的主体,因此教师的“教”不等于幼儿的“学”。但幼儿的“学”是否是教育不可影响的呢?换句话说,教育能否影响幼儿的主体性学习呢?幼儿的主体性活动是教师不可替

代、 不能直接控制的, 而且是要给以尊重和保护的。但这绝不是说,这是教师不能施加影响、不能间接控制的禁区,相反,教育的介入是可能的,而且是必要的。 因为, 对幼儿主体活动起决定作用的要素——幼儿的动机系统(兴趣、需要、情绪、情感等)、认知结构,包括了幼儿个体因素与环境因素,其中主要是与教育因素相互作用的产物,是在内外因素作用下不断变化的动态结构。教育心理学家奥苏贝尔认为,学习与动机、与认知结构发展是典型的互为因果的关系。这就是说,教师只要以适当的、有效的方式引导幼儿进行有意义的学习,幼儿就能获得新的兴趣、经验,就能把教育影响内化为自身结构的有机组成部分,并以此作为既成发展结果再运用到对以后教育影响的选择、处理、吸收中去。如此一来,幼儿的主体性活动便成为教师可以间接地、在一定程度上加以控制的东西。幼儿阶段的极大可塑性使这一可控度比以后各阶段都大,因此教师的“教”能够强有力地介入到幼儿的“学”的活动中去,让所“教”转化为所“学”。这一介入和转化是教师和幼儿相互作用中最重要、最富有实际意义的环节,也是幼儿园教育最本质的内涵。在实际的教育活动中,要实现对幼儿主体性的积极影响,让教育转化为幼儿真实的发展,可有很多途径。最基本的就是如《规程》所指出的,“创设与教育相适应的环境”,在与符合其身心特点的教育环境的相互作用中,幼儿将向着教育目标的方向发展。那种以教师为中心、以教师的主体性代替甚至压制幼儿主体性的做法是不可能让幼儿生动、活泼、主动地得到发展的。

(四)教育实践中使用直接控制方式的问题和策略

1.问题

(1)单向: 即教育过程中“教”与“学”的双边活动常常变成教师一方对幼儿的强制性灌输, 幼儿只是接受知识的容器, 实际上只有教师主动地“教”,而没有幼儿主动地“学”, 二者间的相互作用变成了主要由教师向幼儿发号施令, 幼儿只是被动地执行和服从。 对全国幼儿园抽样调查的结果表明, 教师与幼儿的交往接触绝大多数(74.3%)由教师发起,而且绝大多数 (66.5%) 是在班级集体活动时对幼儿单向作用,而非双向互动。因此,教师必须进一步转变教育观念,视“教”为教师与幼儿的合作,而非教师仅凭主观意志、单方面主宰的活动。视幼儿为平等的合作伙伴,而非被动的接受灌输的容器。如制定教案时不应只考虑自己教什么、怎么教,而是必须深入了解幼儿的兴趣、 需要、经验、 认知水平、个性特征等,并高度重视其在教育过程中的意义;应随时根据幼儿的反馈调整计划或教案以及自己的教育行为,以赢得幼儿积极的配合和响应等等。教育过程中应尽量多地为幼儿提供独立思考、自由选择、发表意见、积极参与并与教师沟通和交流的机会和条件。

(2)单一: 是指相互作用的手段仅限于言语传授;相互作用对象仅限于在教师与幼儿之间;相互作用背景仅限于班级集体活动中,相互作用的途径仅限于作业课或教师指导的集体活动中等等。有效的相互作用应当有多样化的形式。除言语讲授以外,教师非言语的身体动作、表情等运用得当有很好的影响效果,如对幼儿点点头肯定、拍拍肩鼓励、一个微笑以示赞赏等。更重要的是减少直接的教授,更多地使用间接方式;教师引导幼儿与其他成人、与幼儿同伴相互作用,可能比教师单枪匹马更有成效。如让食堂的炊事员来告诉幼儿食品的营养也许比教师自己出马更让幼儿信服;让幼儿模仿同伴来学习怎样系鞋带,往往比教师亲自教更有兴趣、学得更快等。与此相应,相互作用的背景不仅在集体、特别应在小组、个别等多种背景上展开,因为仅在教师为中心的人际结构中活动,将导致幼儿的满足度非常低(Bavelas,A.1968)。 幼儿多样化的发展需求必须要多样化的、具有各种发展价值的教育活动,特别是各种游戏活动才能满足,仅仅重视作业课是远远不够的。

(3)量少: 即教师与幼儿相互作用的机会很少。如上所述,教师和幼儿交往接触的背景最多是在集体活动的作业课上,教师同时与几十个幼儿打交道,难以与每个幼儿交流。比如常常看到很多幼儿争相举手想回答教师的问题,可大多数都得不到满足,结果积极参与的热情大受挫折。过多的集体活动使幼儿难得有机会与教师谈话,有的幼儿在众人面前不喜欢讲话,使得谈话这一非常有用的相互作用方式不能让幼儿受益。研究表明(布鲁纳,1982),当幼儿在3~4个人时,谈话最可能出现。特别当谈话是幼儿熟悉的话题时,幼儿最可能加入到谈话中去。在一日生活各环节中,如游戏、进餐、个别活动中存在着大量与幼儿相互作用、 一对一交往的机会, 却常常被教师不经意地放掉了,极大地减少了相互作用的可能性。因此,如何利用多种组织形式,特别是小组和个别活动,利用幼儿园一日生活的每个环节,增加与幼儿相互作用的数量是教师应当重视的问题。

(4)质差: 即相互作用的结果并役达到预期效果,甚至背离教育目标,出现负面效应。

2.原因

一是教师消极的情感、态度所致。在幼儿“学”的活动中,教师与其教授的内容对幼儿来说是个不可分的整体,将二者连接到一起的是幼儿的情绪、情感,幼儿不可能像成人那样厌其人而学其道,这是幼儿的特点。而幼小衔接的调查显示,教师与幼儿的接触除绝大多数(53.17%)中性接触(告知规则、叫幼儿做什么事等)之外, 其余则多是否定接触(25.59%),其数量远远多于肯定接触(15.56%)。即是说,幼儿受到教师的批评、指责远远多于鼓励、表扬,这种不正常的师生关系损害了幼儿的学习情绪、自尊和自信。 从IEA的调查结果中还看到, 由于教师厉害, 经常大声嚷嚷,甚至搞体罚,幼儿因为害怕而憋大便、不敢喝水,影响了身体健康。这种教育破坏了幼儿与教师的关系,而“就教育工作的效果来说,很重要的一点是看师生之间的关系如何”(赞可夫)。不少教师还没有意识到与幼儿的交往态度、言行举止等“潜在课程”的教育效果丝毫不亚于教师精心准备的“显性课程”。高质量的互动要求“教”的氛围是民主、宽松的;教师态度是亲切、平等的;“教”的方法多启发、非命令,多鼓励、非压制,多诱导非强迫;幼儿不在受控、被迫的感觉中而在受到尊重、安全轻松的状态下学习;教师是幼儿学习的支持者、合作者、指导者,而非站在幼儿对立面的主宰者、强制者、命令者。需特别引起注意的是,如果教师对来自幼儿的影响不能很好地控制的话,就可能引发教师无意识地产生一些不正确的态度或行为,从而给幼儿造成不良影响,使相互作用偏离正确的方向。要防止这种现象产生,需要教师提高教育的自觉性,克服情绪性,发展对自身的教育理念、行为、情感及其教育效应的“元认知”,让教育工作在理智的轨道上进行。 二是大一统的“教”忽视幼儿的个别差异,因人施教尚停留在观念水平,没有成为大多数教师的实践。幼儿极大的个别差异要求教师与每个个体有特殊的不同于他人的作用方式,如允许能力不同的幼儿用不同的时间完成同一学习,或给他们安排不同的学习任务;针对幼儿的不同认知特点设计各种类型的活动;在统一的教育目标下体现幼儿个性的多样性发展等等。但幼儿园教育的现状是,因人施教、关注幼儿个体的行为数量,在教师行为总数中的比重还不超过10%(IEA调查)。

三是以教师言语传授为主的作用方式对于言语理解力差、直接经验缺乏的幼儿来说,效果很有限。IEA调查表明, 教师每天花不少精力教授的语言、数学、科学、常识等课,其所花的时间量在一日生活中(除餐点时间)所占的比重与幼儿的认知和社会性发展基本无相关。也就是说,对幼儿的认知和社会性发展来说,课上得多的与上得少的没什么区别;在农村园,上课的时间比重甚至与幼儿社会性发展呈负相关。造成这种结果的原因当然是多方面的,但

这种教师为主的直接言语讲授方式的低效率是肯定的。因此,应当借助于其他教育方式的帮助, 如与直观教具、示范演示、 动作表情等配合使用;多为幼儿提供操作、练习、模仿、实践的机会,以帮助他们消化、理解所学的间接知识,并将之转化为自己的直接经验等。 四是这种直接控制方式的“上课”非常缺乏幼儿的自主选择、自由交往、纪律约束太多等等,从而使幼儿活动积极性不高,主体性受到压抑,降低了相互作用的质量。上述直接控制方式的种种问题需要通过教师转变观念、改善教育行为才能得到纠正。另外必须看到,改善直接控制方式只是提高这一类型相互作用质量的一个方面,由于幼儿的特点和直接控制方式本身的局限性,仅使用这一方式无论如何是不可能达到教育的圆满成功的。实践证明,幼儿不同方面的发展需要不同的方式才能实现,除直接控制方式之外,间接控制方式在教育中常常更有效。

(五)教育实践中使用间接控制方式的问题和策略

1.问题

在幼儿园中,使用间接控制方式的问题主要表现在环境的创设和调控上。如环境不符合幼儿特点、缺少变化、材料不足;教师指导和参与的方式、时机不恰当;教师的角色意识差,角色转换缺乏灵活性;对环境的管理不当,或过紧或放羊等。使用间接控制方式时,教师的隐性主体作用发挥得如何,是间接控制和放任自流最根本的区别,也是幼儿通过这种途径是否能取得应有的、实质性的发展的关键。幼儿能否在教师创设的环境中,自由选择内容、方式、同伴以及材料、玩具等,自主地、充分地、有效地使用材料进行活动,主动积极地交往,是衡量教师间接控制水平的最基本的尺度。

2.策略

(1)与直接控制方式相结合并灵活地相互转换。 直接控制方式因是教师精心组织的传授方式, 所以在帮助幼儿掌握知识的准确性、 明确性、概括性等方面具有明显优势。 二者结合,效应互补, 可使教育效果显著提高。直接传授可在幼儿实践活动的之前、之中、之后进行。幼儿实践活动之前给以相应知识、技能的直接教授能提高幼儿活动的质量。真正有质量的“发现学习”是幼儿把教师传递的知识、技能、方法加以实际运用的学习活动,而不是小白鼠般的瞎碰瞎撞、盲目机械的试误型“发现学习”。幼儿在操作、交往活动中,重复、练习和运用学到的东西,领悟其中的原理和要领,使教师所“教”真正转化为自身内部的智力活动,而不再是头脑里死板的记忆内容。在幼儿实践活动中,教师如果发现幼儿需要帮助,如面对陌生的物体或材料,不知如何下手时,教师可以直接告之使用注意事项,或启发他们探索事物的方法:“敲敲看,它会发出什么声音?”、“与木头比比看,哪个轻哪个重?”等等,引导幼儿通过正确的操作、实验来认识事物。 当活动有停顿的危险时, 教师的分析指导对活动的继续进行有重要作用。当然,指导的前提是准确地把握幼儿的需要,并及时地应答他们的需要,而又毫不妨碍他们去运用自己的经验。在幼儿直接体验的基础上,或其实践活动告一段落时,教师画龙点睛地总结和评价对幼儿直接经验的整理,使之条理化、意识化、概括化,具有重要的意义,是幼儿取得质的飞跃的重要条件。但是这种总结必须是基于对活动过程的关注,基于对每个幼儿不同特点、不同发展水平的关注,而不是对活动结果的统一“验收”或评价。衡量这一指导是否成功的主要标准就是幼儿是否对下次的活动更有信心,是否想继续下去,并能在类似的活动中玩得更好。

(2)必须根据幼儿学习方式的变化,灵活地转变自己的角色。 在幼儿的实践活动中,幼儿的学习方式是在不断变化的,“接受学习”和“发现学习”不断地交替出现,有时甚至交织在一起。由于这两种学习的性质不同,要求教师相应地改变自己的角色,以有效地帮助幼儿学习。在上述直接与间接两种方式结合的必要性中,实际上已隐含了教师角色变化的必要性。如绘画活动时,教师首先是环境的创设者,不仅要为幼儿准备必要的材料,更要营造画画的气氛、环境的氛围,让幼儿会兴致勃勃地开始画画。在幼儿绘画时,幼儿是绘画活动的主体。 他们尝试用自己的手操作纸和笔, 来表现自己的情感、体验、 对事物的印象或感受, “发现” 如何用动作和材料来将自己的内心世界表现于外。 通过这一 “发现学习”,每个幼儿都可能形成自己独特的表现方式,这一过程是教师不应当直接干涉的。这时教师的角色不是居于教授者位置的权威,要幼儿这样画、那样改,或指责这儿画错了、那儿画得不像等等,而是一个不干扰幼儿活动的观察者。但观察者不是消极的旁观者,观察是为了更准确的指导。 当观察到幼儿需要帮助时, 如表现技巧有了困难或问题、处理颜料或材料上遇到麻烦等,教师马上转变为指导者的角色,积极地应答和满足幼儿的需要,直接地教给他们必要的技能技巧。而一旦幼儿接受了教师的指导并开始实践练习时,教师又应转变为观察者,让幼儿按他自己的方式、自己的速度去领悟和消化这些间接经验。总之,在教育活动中,教师不是固守在一个角色上,而是不失时机地通过一系列角色转换来实现对幼儿的指导,既保证“教”的效果,也充分保护幼儿“学”的主动性。

(3)注意环境适应幼儿的发展特点和个别差异。 间接控制方式是通过环境来实现教育功能的,如果环境不适合幼儿的需要的话,教育效果也就无从谈起。从幼儿园现状来看,环境创设的年龄特征尚注意得不够。如活动角的设置缺乏发展性,大、中、小班“娃娃家”角常常没有什么差别,一式的小床、小桌子,一式的扮家家,因此根本吸引不了大中班的幼儿,使“娃娃家”角失去了作为幼儿社会性学习场所的功能。从国内外的经验看来,从活动内容上开拓,引入多样化的幼儿喜欢的题材,如不同文化背景的衣食住行、社会生活、民俗节日等等,大大扩展了幼儿活动的深度和广度,使“娃娃家”角深为大班幼儿喜欢,显示出它独特的教育效果。

第三节 教师必备的技能和能力

一、观察力

(一)观察的意义

理解是相互作用的基础。因为对幼儿行为的理解不同,其接近方式、互动方式也不同,教育的结果也会不一样。理解幼儿的能力有许多种,其中观察力是最重要的、也是最基本的。由于语言水平的限制,幼儿自我表达能力很弱,对其自身状态的把握能力也很弱,这就决定了观察这一客观手段的特殊重要性。教师每天和幼儿实实在在地接触,对幼儿各种行为表现、情感、需要等的长时期、多方面的实际观察,成为了解幼儿的最宝贵的第一手材料。其意义是其他任何方法(包括使用标准化的测验或量表)都难以替代的。曾有人将幼儿比喻为一部摆在教师面前的难读的作品, 理解很不容易, 而观察就是读懂这部作品的必由之路。观察的重要性决定了观察能力是幼儿教师的一项基本能力,是不可缺少的。正如蒙台梭利所说,每位教师都要将自己的眼睛训练得如同鹰眼般的敏锐,能观察到儿童最细微的动作,能探知到儿童最殷切的需要。一个不会观察的教师是绝对不称职的。

(二)观察的种类

幼儿教师的观察力主要指对幼儿直觉的、原样的、不加任何操作的自然观察能力,表现在随机的观察和有计划的观察中。

1.随机的观察

在随机观察时,观察能力的高低表现为教师能否敏感地捕捉到幼儿发出的动作、表情或语言等各方面的信息并且快速地作出正确的判断和反应。这类观察可在一日生活的任何时候、任何环节发生。凭借这种能力,教师达到与幼儿的沟通,从而在相互作用中进行有效的指导。

2.有计划的观察

有计划的观察要求预先有拟定的观察项目,教师根据观察内容选择最有代表性的场景,列出最能反映问题本质的观察要点,然后按计划进行观察。

这一类观察的主要内容一般包括两方面,一是幼儿个体的发展状况及其个体差异;二是幼儿个体发展的独特性。

观察幼儿的发展状况和差异是为了了解幼儿现有水平和不同幼儿在发展水平、速度、技能、能力上的差异,进一步探明幼儿的内部需要和最近发展区,为教师制定教育计划、创设教育环境、 设计教育活动计划等提供依据, 也为教育活动中,教师调控环境、修改教育计划、及时地应答幼儿的需要等提供依据。没有这种观察教育就将无的放矢,陷入盲目;没有这种观察,就难以因人施教,满足幼儿不同的发展要求,就难以保证每个幼儿在其原有水平上,以不同的速度去实现自身的发展。实践证明,这种观察能大大提高教育的实效。 幼儿发展的独特性尚未引起足够的重视,这是幼儿个别差异的重要方面。观察幼儿不同于他人的独特之处,如幼儿的兴趣经验、认知特点、情绪情感特征、性格等等。这种观察为教师因人施教、发展每个幼儿的个性提供依据。没有这种观察,教育就会千人一面、机械划一。教师就会用头脑中固有的偏见或经验去贴标签,用统计学上的、心理学上的幼儿“常模”去代替每个现实中的幼儿,于是就会用千篇一律的方式,而不是最适合“那个幼儿”的方式去与之相互作用,这样幼儿的个性得不到健康发展,相互作用的质量便大大降低了。更有害的是,凡不适合教师统一方式的幼儿还容易被误认为水平低、能力差,给这些幼儿的身心发展造成不良影响。

二、沟通的能力

没有沟通就没有相互作用。沟通与观察不同,它需要一种相互性,这是一种相互理解、彼此接纳对方的观点、行为,创造彼此新关系的动力,是在双向交流中彼此互相协调的默契。教师的沟通能力主要包括教师与幼儿、教师与家长的沟通能力和促进幼儿之间相互沟通的能力。

(一)教师与幼儿的沟通

主要的沟通方式有非言语的和言语的两种。不论哪种方式都要求教师有积极主动、平等的态度和对幼儿及其家庭、文化背景的尊重;提供一个安全、温暖、信赖、无拘无束的交流环境;尽可能地从幼儿的角度来考虑问题。

1.非言语的沟通

在幼儿园教育中,这一沟通方式之所以重要,主要原因一是对幼儿来说,动作比语言容易理解。教师的微笑、点头、抚摸、搂抱、蹲下与幼儿交流、看着幼儿的眼睛倾听他们说话的态度等等,远比言语更容易表达教师对幼儿的尊重、关心、爱护、肯定;二是幼儿需要教师的身体接触。 心理学实验表明, 身体肌肤的接触有利于安定幼儿的情绪,让幼儿感到温暖、安全、消除紧张等。比如,对一个知道做错了事、充满害怕情绪的幼儿来说,教师亲切地搂抱他一下,摸摸他的头,远比说一句“我原谅你”更让幼儿安心,更能让幼儿理解到“老师原谅我了”。

非言语沟通的途径主要是在日常生活中进行,另外教师参与到幼儿的活动中去,也是沟通的重要途径。活动中能对幼儿的情感和感受产生真实的、具体的体验。日本的一位教育家说,“对于孩子热心不断地在反复的行为,教师要能肯定它具有某种意义,而且学孩子一起去做,共享反复这种行为的乐趣。”、“也在这样的时候,大人的内心才会产生与孩子心灵交流的真实感。”

2.言语的沟通

教师与幼儿交谈,特别是个别或小组中的交谈是与幼儿分享情感、心灵交汇的重要途径。它需要教师在抓住机会、选择话题、引发和延续谈话、激发和保持幼儿谈话的兴趣和积极性等环节上具有灵活机智的策略、丰富的经验技巧。当然,最需要的是教师对幼儿的爱、尊重和想理解幼儿的那份渴望。

在幼儿园中,如前面提到的全国幼儿园抽样调查结果所表明的那样,言语沟通方面存在下列问题:

(1)教师习惯了自己讲幼儿听 (在74.3%的场合) , 总认为自己讲的是有价值的,而对幼儿的见闻、感受等缺乏共鸣,所以很少有真正的双向交谈。

(2)谈话多在集体活动时,以教师提问、幼儿回答的形式进行,个别交谈很少。

(3)教师对幼儿的谈话中,批评、 否定多于表扬、鼓励、肯定;指导、命令多于情感、经验的交流、分享。

(4)教师以为幼儿理解了自己的话,其实幼儿并没有理解; 教师以为自己理解了幼儿的话,其实并没有理解。

(5)不少教师缺乏与幼儿言语沟通的技能技巧或必要的倾听的耐心, 尤其当幼儿口齿不清、谈话内容含糊、语法错误多时。

因此要提高与幼儿言语沟通的质量,必须克服上述问题。不难看到,最根本的是教师从权威的地位转到与幼儿平等交流、共同分享的地位。在此基础上,具体的技能是必要的。主要如:

(1)引发交谈的技能。 善于敏锐地抓住时机, 创造气氛, 发现幼儿感兴趣的话题, 将幼儿自然地引入交谈之中; 或者善于用多种方法引起幼儿对某个特定话题的兴趣。

(2)倾听的技能。 用恰当的言语或非言语方式热情地接纳和鼓励幼儿谈话,让幼儿产生“老师很喜欢听我说”的喜悦感和自信心,并相信老师是自己随时得以交谈的对象。

(3)扩展谈话的技能。 用幼儿能够理解的方式向幼儿提供适宜的信息、词汇或问题,引导幼儿把谈话延续、深入下去。

(4)面向全体、注意差异、 有针对性的谈话技能。如不仅与那些爱说话、聪明的幼儿也特别注意与那些沉默寡言、或说话不清的幼儿交谈;根据幼儿的特点使用不同的话题、方式、词汇、语速等有效地刺激幼儿交谈。

(5)结束交谈的技能。 适时地结束谈话,让幼儿表现出满足感。即使由于时间或别的原因必须要结束谈话,也要让幼儿感到,老师很想听他讲,可惜没时间了,回头还有机会的。

(二)教师与家长的沟通

1.教师与家长沟通的三个层面

(1)认知层面: 了解家长是沟通的前提。 如家长的需求与希望、 家长的性格类型、家长的教育观念和方法、家长的职业、文化水平、待人接物习惯等。

(2)行为层面: 沟通需要行动,行动需要技巧。教师应当具备与家长交流的技能技巧,如聆听的技巧,向不同类型的家长传达信息、特别是描述孩子行为、提出建议或意见的技巧等等。 与家长面对面的交谈是最理想的沟通方式, 以适合家长的态度、语言、表达方式以及考虑家长的观点、心情的谈话技巧都是重要的技巧。

(3)情感层面: 教师与家长的沟通是一种特殊的人与人的交流,其特殊在于交流的双方都共同地爱着、关心着一个孩子,为这个孩子而交流。因此,沟通是充满爱心、关心、热心、诚心、责任心的。

2.教师与家长沟通的要求

(1)树立正确的观念。充分认识家长参与的重要性和家长参与的权利与责任。

(2)正确的合作态度。与家长相互理解、 相互支持、相互尊重。特别要在了解幼儿的家庭环境和尊重其家庭的隐私之间严格把握界限,这也是教师与家长相互信赖的基础。

(3)采用多种方式吸引和鼓励家长参与幼儿园教育活动,充分发挥家长的作用。

(4)采用多种途径与家长相互交流、相互指导,谋求统一的正确的价值观。

(5)教师与家长的沟通是双向的,但教师作为专业教育工作者, 在帮助家长改善教育行为、改进教育方法、转变教育观念等方面负有义不容辞的责任。

3.促进幼儿之间的沟通

幼儿之间的沟通受到他们社会性发展、语言发展等方面的制约,需要教师有意识地进行帮助。

但如果教师缺乏相应的技能和能力,就难以达到目的。

(1)幼儿之间的口语沟通。 幼儿之间的谈话是一种非常特殊的相互作用形式。因此需要促进幼儿之间的沟通,以发展他们自我表达和理解他人的能力,发展他们听和说的能力,即交谈的能力。 这是教师的一个重要任务,这方面的技能、 能力是非常必要的。

(2)幼儿间冲突的解决。 幼儿的冲突是其沟通不畅的最激烈的表现形式,多发生在物的分配或活动机会的选择时。正确地认识和调解幼儿的冲突是教师的基本技能之一。应当看到,幼儿冲突并不一定是坏事,冲突本身及其解决是幼儿之间沟通的重要途径,也是幼儿社会性发展、认知发展的重要途径。帮助幼儿正确地对待冲突、学得解决冲突的策略,通过冲突理解人际交往的规则、认识自己和别人的权利、克服自我中心等等,是幼儿园教育的重要内容。由于幼儿在冲突时是很难倾听对方意见的,因此教师就事论事的处理或轻率地介入其中等都往往效果不佳。研究表明“功夫在诗外”,教师的这一技能和能力实际上涉及较大的范围而不仅仅是在冲突发生后如何调解。

三、组织教育活动的能力

(一)组织教育活动的能力的构成

1.制定教育方案的能力。

2.执行教育方案的能力: 又包括调控教育过程的能力(如前所述的了解幼儿、与幼儿沟通的能力,教师灵活变换角色、灵活转换控制方式的能力等),恰当地利用各种组织形式、特别是小组和个别形式与幼儿有效地相互作用的能力,指导游戏的能力,随机教育的能力,评价教育活动的能力等等。

(二)组织教育活动的能力的提高

1.正确的教育观念是教师能力的灵魂

组织教育活动的各种能力是各不相同的,但它们都包含着共同的因素—观念的因素,每种能力的后面都包含着对幼儿教育本质的认识。任何一种教育活动的组织都不可能摆脱观念的支配。明确这一点是非常重要的。要提高组织活动的能力,首先是树立正确的观念。观念不同,即使依样画葫芦,也会面目全非。在幼教实际中,是不难找到这样的例子的。如“组织分组活动的能力”,这是贯彻《规程》以来,为突破大一统、齐步走的老模式,强调得比较多的一种能力,也是过去教师比较缺乏的一种能力。在幼教改革中,使用分组活动这一方式的根本目的在于使每个幼儿获得最大的发展可能性。其对幼儿教育的意义远不限于组织方式的变化。正因为此,小组活动和集体活动的比例常常被视为衡量幼儿园课程发展性的一项重要指标。如果正确地使用分组活动形式,以此作为给幼儿提供更多的表现能力的机会和条件的手段,变单一的教师为主的集体灌输为幼儿自主学习的小组活动,变纯粹的教授者为幼儿活动的观察者、支持者、合作者,就会大大提高教育的效果。但如不改变教师中心的旧观念,分组活动必然失去促进幼儿主动学习和发展这一精髓而流于形式,最多不过由集体灌输变为分组灌输,或者变成变相的“放羊”而已。

2.了解幼儿身心发展规律是教师能力的基础

有了正确的观念,如果缺乏对幼儿身心发展规律的了解,仍然是组织不好教育活动的。制定教育活动计划、调控教育活动的进行、评价活动的效果,无一不需要关于幼儿发展的知识。从幼儿园的现状来看,不少教师正是由于这方面的缺陷,尽管抱着良好的愿望,最终却使教育活动南辕北辙,甚至不自觉地重新回到教师中心的老路上去。如前所述的分组活动,有的即使认识到了分组活动的价值,但由于教育学、心理学知识的不足,也不能很好地组织活动。比如:有的教师对幼儿完成某个活动所需要的能力因素不了解,就按某种能力把幼儿分组,以为这一活动仅仅是靠这一种能力来完成的(如手工课时一律按小肌肉发展水平分组)。而实际上幼儿是否能完成一种工作,往往是由多种因素而不仅仅是某种能力决定的。如做手工,除小肌肉的灵活程度之外,幼儿的兴趣、经验、与小组中同伴的关系、教师的态度等甚至可能是更重要的影响因素。这些因素本身也相互影响,组成一个多因素结构,统合地在幼儿的手工中表现出来。又如组织幼儿讨论, 有的教师往往只考虑口语表达能力, 而忽视幼儿对话题的兴趣、经验、个性倾向、小组幼儿的人数、同伴关系等等,把多因素作用简化为单因素,这样是不可能组织好讨论活动的。

第四章 幼儿园、家庭、社区

第一节 幼儿园教育物的要素

一、幼儿园教育物的要素的含义

幼儿园教育物的要素是指进入幼儿园教育过程、发挥直接和间接教育作用的各种物质资源。狭义来看,主要是指幼儿园内的物质环境(自然的和人工的),包括环境中的各种设备、配置(如玩具、教具、学具、材料等)以及园内的自然景物等。广义来看,则指幼儿园内外的、参与幼儿园教育过程的物质环境,社会的和自然的。其中,家庭、社区的物质环境被视为主要的组成部分。

二、幼儿园物的要素与教育的关系

(一)幼儿园教育需要一定的物质条件

物质环境与教育的关系、与幼儿发展的关系是幼教理论要讨论的问题。幼儿园教育离不开一定的物质基础,这是不言而喻的。物质条件好坏与教育效果、与幼儿的身心发展都有密切的关系,如果物质条件达不到基本的要求,让五六十个幼儿如沙丁鱼般的挤在一个小小的教室里,没有起码的玩具、户外活动场地的话,不用说教育,就连幼儿的安全健康也得不到保证。因此在国家教委颁布的《幼儿园工作规程》中,对幼儿园的园舍、设备等物质条件也提出了最低限度的要求。

(二)物质条件不是决定的因素

物质条件是幼儿园教育基本的、必要的因素,但不是幼儿园教育质量好坏的决定性因素。在基本的标准达到之后,物质条件的改善与教育质量的提高之间并不一定保持正比关系。相反, 当物质条件超过了一定限度后, 再盲目无度地追求高标准、高规格的话,不仅要造成极大的资源浪费,还会带来教育上的负面效应。

第二节 幼儿园环境

一、幼儿园环境的概念

广义来讲,幼儿园环境是指幼儿园教育赖以进行的一切条件的总和。它既包括人的要素又包括物的要素;既包括幼儿园内的小环境,又包括与幼儿园教育相关的园外的家庭、社会、自然的大环境。狭义来讲,则仅指幼儿园的内部环境,幼儿园内的物质环境和人际环境。过去幼儿园教育较多地局限在幼儿园内部的小环境中,而较忽视大环境。如果说社会发展较缓慢时,这种忽视还无关大局的话,现在社会如此快速地变革,社会的生产方式、生活方式、信息的传递和获取方式以及社会对幼儿园教育培养规格的要求等等都发生了巨大的变化,再忽视外部大环境的话,将使幼儿园教育与社会脱节,不能适合时代的需要。

二、幼儿园内环境的创设

(一)幼儿园内环境的特点

1.环境的教育性

幼儿园作为专门的教育机构,其环境是在教育目标的指引下,有目的、有计划,针对幼儿的特点而精心创设的。遵照《规程》“创设与教育相适应的良好环境”的要求,幼儿园将各种条件加以优化、合理组合,“让幼儿园的每一个平方都发挥教育功能”,把教育意图渗透在环境之中。

2.环境的可控性

表现在环境的构成处于教育者的控制之下。社会上的精神、文化产品,各种儿童用品必须通过筛选,择其精华作为教育内容组织到环境中。教师有效地调控环境中的各要素几,维持环境的动态平衡,使之始终保持在最适合幼儿发展的状态。而幼儿园的外环境则是教师难以控制的。环境的可控性与环境的教育性之间相互促进,可控性保证了教育性,教育性使可控性有明确的标准和方向。

(二)影响幼儿园环境质量的主要因素

一是物质条件。其重要性已在前面“幼儿园物的要素”中谈到。按照《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》的规定,创设合格的物质环境是保证教育质量的第一步。物质环境好比是幼儿园教育赖以展开的舞台。没有舞台或舞台太小的话,“巧妇难为无米之炊”,难以演出精彩的剧来。

二是人的要素。舞台是静态的,其布景再好,如果没有人去使用也是毫无意义的。因此,人的因素是最宝贵的。当满足了基本的物质条件后,可以说,人的因素是决定环境质量的关键。在幼儿园教育中,园长的观念和管理水平,教师的观念、人格、专业水平和行为等是环境中对教育质量影响最重大的因素。有的教育家把教师的价值观和专业信念作为决定环境效能的一个维度,认为越是清楚地了解自己的价值观和教育理论基础的教师,越可能提高环境的效能。这一观点在实践中不乏例子,如不少贫穷地区的幼儿园教师,忠诚于党的教育事业,克服困难、因地制宜地提高教育质量,使幼儿在各方面都得到了很好的发展; 而有的物质条件很好的幼儿园却由于教育观念、 工作态度不正确,结果其物质上的高投入并没有转化为教育成果上的高输出。

三是幼儿园文化。相对于人和物等可见因素,文化较为抽象,似乎难以捉摸。但其对幼儿园环境质量的影响不可忽视。由于我国社会的大变革,外来文化和本土文化、现代文化和传统文化之间正面临互相交织、互相冲突、互相取长补短的局面。在这一过程中所表现出来的五光十色的文化现象正在渗透到社会的每一个领域。由于文化与教育的特殊关系,教育受到的影响更是巨大。对幼儿园教育来说,社会文化主要通过园长、教师、家长等作为载体,以其可见的物质形态(如物化的精神产品,书、文艺音乐作品、各种工艺装饰品、建筑物等),和不可见的观念形态(如人的社会生活方式、价值观、思维方式、精神风貌等),直接或间接地成为幼儿园的文化构成。在这一过程中,能否对社会文化作出正确、自主、明智、有远见的选择和追求,而不是盲目地赶潮流、良莠不分、急功近利, 这主要取决于幼儿园人的因素, 决定于园长、教师、家长的综合素质。

(三)幼儿园内环境创设的原则

1.环境与教育目标的一致性原则

为了保证环境的教育性,必须让环境的每一部分都有利于幼儿体、智、德、美各方面的全面发展。比如设计环境时偏重智育,忽视其他方面就不行;或者只偏重智育中某一方面,如重知识轻能力、重技能技巧轻学习态度习惯等也不行。在创设环境时应目标明确,而且要把目标落实到月计划、周计划、日计划以至每个具体的活动中,以目标为依据来创设环境。对干扰环境教育性的各种因素要坚决抵制,如环境的商业化色彩、不良文化侵人等。强调教育环境的先驱蒙台梭利曾说过:“在教育上,环境所扮演的角色相当重要,因为孩子从环境中吸取所有的东西,并将其溶入自己的生命之中。”因此,环境的目标意识是非常重要的。

2.发展适宜性原则

环境必须适合幼儿的年龄特征,适合幼儿的身心发展水平,适合幼儿兴趣、能力、学习方式等方面的个别差异,否则环境的教育性将成为一句空话。这要求教师一是要对幼儿身心发展特点有透彻的了解,既了解一般特征,更要了解个别差异;二是对构成环境的各种因素的教育和发展价值有充分的了解;三是具有灵活的调控环境的能力,才能让环境不断地满足每个幼儿的需要。显然,发展的适宜性要求环境中人际关系是宽松、和谐、自由的;物质材料具有多样性、活动性、安全性。即幼儿能在环境中轻松愉快、安全地进行多种多样的活动,能根据自己的水平或特点自由地选择不同水平的活动、能用多种方法进行某一活动等等。

3.幼儿参与的原则

遵照《儿童权利公约》的精神,幼儿参与和自己的生活密切相关的活动是幼儿的权利,幼儿园环境创设的过程应当成为幼儿学习行使自己权利的过程。即是说,环境创设是教师与幼儿合作、幼儿能以小主人的身份亲自参与的教育过程,这一过程将向幼儿传递一个对其终身成长都极为重要的信息:“我们能影响自己的生活!我们的力量能使环境发生改变!”而仅仅由教师单方面策划、忙碌,布置好了之后对幼儿说一声“请进”的做法,只会在无形之中扼杀幼儿的主体性和参与精神,使环境的教育性大打折扣。

4.大环境和小环境相结合的原则

尽管幼儿园内环境的教育功能很强,但局限在这样一个小范围里是不够的。陈鹤琴先生早就

指出过“大自然,大社会,是我们的活教材。”今天,社会的发展,特别是文化、科技的发展,使外界的教育影响比过去任何时候都更强大,形式、内容也越来越丰富多样,再把幼儿园当作一方封闭的 “净土” 来培养理想幼儿的做法已经完全行不通了。幼儿园要提高教育质量,必须主动与外界结合,尽管外部因素不能左右,但是可以选择、组织、吸取其中有教育价值、有意义的积极因素,控制和削弱消极因素,并在此过程中扩大幼儿园对社会,主要是对家庭、社区的影响,通过外部大环境和幼儿园小环境的结合,构筑开放的幼儿教育基地。

5.经济性原则

因地制宜、勤俭节约是我国社会主义建设的基本方针,也是幼儿园环境创设必须遵循的基本原则。从当地实际出发,就地取材,废物利用,一物多用,不浪费资源,不盲目攀比应当成为幼儿园环境质量的重要指标。那种追求昂贵的玩具、豪华的设备,甚至认为良好的教育环境就是高档的物质环境的观念和行为都应当受到抵制。不少农村幼儿园利用沙、石、水、土、玉米棒子、竹片等等,教师与幼儿共同制作玩具、教具,创造了许多游戏和活动来促进幼儿发展的做法; 不少富裕的城市园坚持废物利用, 用废纸盒、空塑料瓶、废旧纸箱和泡沫填充料等等为幼儿创设各种发展其想像力、创造性的活动角的做法,都应当大大提倡。

第三节 幼儿园与家庭、社区的合作

一、幼儿园与家庭、社区合作的必要性

(一)社会发展与幼儿园教育自身发展的必然

社会经济、文化、科技的发展使社会系统对教育的影响越来越大,也使教育与社会的关系越来越密切,突出表现在社会信息源的多渠道化。教师已经不是幼儿信息的唯一或主要的源泉。媒介成为一个主要的学习促进者,大众传播媒介的普及、家庭文化水准的提高,社会人际交往的发展,增加了许多学习途径,使幼儿从幼儿园以外获得的信息越来越多,所受到的影响也越来越强烈。不可否认,这如洪水般涌来的信息流中泥沙俱下,与教育一致的和不一致的信息在相互碰撞中对幼儿发生着积极或消极的影响。不少研究表明,在儿童校内和校外所得到的信息之间,存在着一道鸿沟。对此局面,幼儿园教育是无法控制的。在这种情况下,要想保证教育的效果,幼儿园所能够做的,就是把社会(包括家庭)影响作为与教育相联系的统一体来加以考虑,在了解和掌握社会信息影响的情况下,调整自身的教育内容和策略,使教育的积极影响能通过与社会积极面的配合而产生倍增效应,同时削弱或消除不良的负面影响。这就是说,幼儿园必须在与社会系统的合作中去完成自身的教育任务,发挥教育在幼儿成长中的导向作用。无视外部的强大冲击,封闭在幼儿园围墙之中的一厢情愿的教育是脆弱的、不堪一击的。

社会的发展对人的素质提出了前所未有的要求,对包括幼儿园教育在内的初等教育的目标产生了很大影响,也对初等教育的办学模式提出了挑战。教科文欧洲理事会在一份报告中提出“初等教育应不仅仅限于为学生提供读、写、算方面的狭隘基础,虽然这种基础仍然是重要的。它应当扩大学生对周围和更广大的自然和文化环境的视野,帮助孩子们获得并实践民主的价值观念、包括宽容、参与、责任和尊重他人的权利。增长知识、技能和学习能力,??。”显然,要适应社会的要求,凭借教育现在的模式是完成不了的。即是说,单靠教育部门的力量是担负不了培养一代新人的任务的。教育必须改变传统的模式,作为初等教育奠基阶段的幼儿园教育当然也不例外。越清醒地认识到这一点,对教育的发展越有利。

(二)家庭对幼儿园教育的意义

1.家庭是儿童成长最自然的生态环境

《儿童权利公约》指出,儿童身心尚未成熟,他们需要社会特殊的保护和照料。作为社会基本单元的家庭其责任尤其重大。现代教育生态学的研究认为,对于幼儿来说,家庭是最自然的生态环境,与父母共同生活是最基本的,幼儿的成长不能欠缺家庭天伦和乐的生活气氛。家庭这个以血缘关系组成的、人一出生就生活于其中的社会群体是幼儿最重要的安全基地。人类最初的幼儿教育是家庭承担的,随着社会生产力的发展,这一责任转移到幼儿园。幼儿教育发展到今天,从“还幼儿一个正常的社会生态”的观点出发,家庭的重要性又重新受到重视。在现今的社会情况下,幼儿园不能消亡,但却不能以幼儿园来取代家庭。

2.家庭是人的第一个学校

心理学家艾里克森认为,父母对孩子的态度给儿童以后对社会的态度奠定了基础。我国的研究(IEA,1992)也证明,在幼儿的社会性发展方面的效果,家庭并不亚于幼儿园,当然二者的特点、长处不同,不能互相替代。在城市,尤其是父母文化水平较高的地区,家庭在幼儿认知发展中的作用大大超过了幼儿园的影响。幼儿入园前在家庭里生活的经历、积累的经验、形成的行为习惯、获得的能力、特别是语言等等对幼儿园教育有重大的影响和制约,入园后的教育效果也离不开家庭的配合。美国20世纪60年代进行的旨在帮助处境不利儿童顺利进入小学学习的“提前开始计划”,就因为忽视了儿童的家庭条件的影响而未能取得长期的效果。因此,家园结合已经成为世界幼儿园教育发展的共同方向,家园结合已经势在必行了。

3.家长是重要的教育力量

首先,家长参与极有利于幼儿的发展。有研究表明,家长直接参与幼儿园教育对幼儿有良好而持久的影响。家长参与幼儿在园的活动能够大大提高幼儿活动的兴趣和积极性;能够改善幼儿在家中的行为和密切其与家人的关系;家长参与的本身能够让幼儿体会到“幼儿园多么重要!”从而学习的态度更认真。其次,家长是教师最好的合作者。没有谁比父母更了解自己的孩子,因此家长是教师了解幼儿的最好的信息源。 家长与教师的配合使教育计划的可行性、幼儿园课程的适宜性、教育的连续性和有效性等等都更好地得到保证。此外,家长本身也是幼儿园宝贵的教育资源。如各种不同职业或者不同文化背景的家长可以带给幼儿园丰富的教育内容,并能为幼儿园的教育需要提供多种支持和服务等等。

(三)社区对幼儿园教育的意义

1.社区环境对幼儿园教育的意义

一般来说,幼儿园周围的社区是幼儿十分熟悉的地方。社区的自然环境和人文环境在幼儿的成长中,特别是精神的成长中有着特殊的意义。成年人一回忆起童年时生活过的街道、村庄、小镇、山山水水时总会伴随着十分美好、温馨的情感,这些情感构成了爱国主义情感的重要组成部分,它对人的一生都发生影响。因此幼儿园教育扩展到社区的大背景下进行, 充分利用社区环境中富有教育意义的自然和人文景观、 革命历史文物、遗迹等,不仅是扩大教育的空间,更是其教育内容的丰富和深化。

2.社区资源对幼儿园教育的意义

社区作为一个生产功能、生活功能、文化功能兼备的社会小区,能为幼儿园提供教育所需要的人力、物力、财力、教育场所等等多方面的支持。不仅幼儿教育的事业发展需要广泛动员社会各方面的力量,幼儿园教育本身的发展也离不开社会力量的支持。社区的积极参与将使幼儿园教育变得更生动、更富有时代气息。不少幼儿园在与社区的合作中,直接利用社区丰富的教育资源,让幼儿走进社会的大课堂。如让幼儿参观社区中的各种机构、设施, 与社区的劳动模范、解放军战士、医务人员、 警察叔叔等共同活动,去慰问敬老院的爷爷、奶奶,或请他们到幼儿园做客等等。

3.社区文化对幼儿园教育的意义

社区文化无形地影响着幼儿园教育,优秀的社区文化作为幼儿园教育的宝贵资源,它通过三个途径影响幼儿园教育:一是社区文化的一部分直接进入幼儿园课程,如社区的历史、风俗、革命传统等作为有地方特色的乡土教材成为幼儿园重要而有特色的教育内容;二是社区文化渗透到幼儿园,成为幼儿园文化的一部分,再影响幼儿园教育,如走进某民族地区的幼儿园,立刻感受到一种与汉文化不同的民族特色,无论是幼儿园的环境布置、师生的服饰, 还是幼儿园的生活常规、课程内容、 人际关系和交往方式等等,都让人感受到当地文化对幼儿园文化强有力的影响;三是社区的文化氛围、精神文明对幼儿园的潜移默化作用,如革命根据地的幼儿园坚持因地制宜、勤俭办园,这一作风无疑是来源于当地艰苦奋斗的革命精神。一般来说,文化和文明程度高的社区,幼儿园的园风、教育质量也都不错,这其中社区的影响无疑是一个重要因素。

二、幼儿园怎样与家庭、社区合作

(一)幼儿园与家庭合作的途径

1.家园形成教育合力

一般来说,幼儿园方面对家园合力的大小和质量有较大的影响。因此,幼儿园应当主动着手与家长合作,牢固树立家园合作的思想。香港《学前教育服务优质计划》中提出,“与家长沟通须以?家长是影响儿童生命的关键人物?的概念为基础”,“如果不正确对待父母的需要,那么,学校给儿童帮助的价值就有可能受到限制。”幼儿园应当确立这样的认识,否则就会把这一工作看得可有可无。

2.家园合作的主要内容

家园合作主要包括两方面的内容:一是幼儿园鼓励和引导家长直接或间接地参与幼儿园教育,同心协力培养幼儿。家长直接参与是指参与到幼儿园教育过程中,如共同商议教育计划、参与课程设置、加入幼儿活动、深入具体教育环节与教师联手配合(共同组织或分工合作)、被邀请主持一些教育活动等;间接参与指家长为幼儿园提供人力、物力支持,或将有关意见反映给幼儿园和教师,而自己不参与幼儿园教育各层次的决策和活动.如家长会、一般的家园联系等,大多属于这一类。二是幼儿园帮助家长树立正确的教育观念,强化其“不仅是养育者,也是教育者”的意识。改善家长的教育行为、教育方法、优化家庭环境。

3.现阶段家园合作的主要问题

一是家园合作尚不够深入,较多地停留在表面。表现在家长虽然进入了幼儿园,但参观的多、参与的少;间接参与较多、直接参与不够,特别是很少深入到幼儿园教育过程深层次的环节中紧密配合课程。二是家园合作两方面的内容脱节,表现在家长来园参与活动常常不过是和幼儿一起玩玩,如运动会参加比赛或生日会分享蛋糕等,而很少将之和家庭教育联系起来。与之相对,家长教育时,又常常是在看不到幼儿活动的情况下进行,难以产生有针对性的效果。因此,幼儿园应当进一步开拓合作的广度和深度,让家园合作在幼儿园教育中发挥更大的作用。让家长深入教育过程,并将之与改善家庭教育有机地结合起来,将使家园教育显示出连续性、整体性,从而既能有效地提高家长的教育水平,又能促进幼儿园教育,特别是推进个别化教育的进一步发展。

(二)幼儿园与社区合作的途径

1.与社区资源共享,发展以幼儿园为核心的社区幼儿教育幼儿园在社区中发挥自身作为专门教育机构的优势,向社区辐射教育功能。如节假日向社区开放幼儿园,供社区的儿童使用园内的设施;举办幼儿教育讲座提高社区成员的教育水平;辅导社区内的幼教活动;协助社区开展各种教育活动等等。

2.为社区精神文明的发展服务,共创幼儿发展的良好社会生态环境

幼儿园作为社区的组成部分,一方面应以提高自身的文明程度为优化社区的文明质量作贡献,如美化幼儿园环境、提高幼儿园教师、工作人员的素质、培养幼儿良好文明习惯等。一个好的幼儿园可以成为社区精神文明的标志,对社区的精神文明建设起示范推动作用。另一方面,如前面所谈到的,社区文化通过多种途径在影响幼儿园,因此,幼儿园应当积极地吸取优秀的社区文化,利用社区精神文明的成果,将之转变为幼儿园自身的无形资产,让社区成为幼儿园精神文明建设的促进者。

三、幼儿园与小学的衔接

(一)幼儿园与小学衔接的问题

1.机构间衔接上的问题

儿童发展的阶段性和连续性在儿童发展的过程中,学前期和学龄期是两个相邻的不同质的发展阶段。由于发展的渐进性,在这两个阶段之间存在着一个交叉的过渡期。这个过渡期兼具两个阶段的特点。一般来说,幼儿园大班后期和小学一年级上期的儿童正处在这一时期,也就是说,他们带着学前和学龄两个阶段的特点。 幼儿园与小学忽视了与过渡期相适应的教育。由于幼儿园与小学是根据儿童不同发展阶段的特殊性而设立的具有不同任务的教育机构,因此,两类机构的教育一般都注重阶段性,而容易忽视阶段之间的过渡。表现在幼儿园不注意研究幼儿的入学准备教育,小学也没有充分认识到一年级儿童尚存的学前阶段特点,而使其生活和学习发生骤变,导致儿童严重地不适应。教育应当适应儿童发展的渐变规律,在重视阶段性的同时也必须重视连续性。因此幼儿园与小学之间的衔接是十分必要的。

2.幼儿入学准备上面临的主要问题

幼儿入学所面临的问题是多种多样的,对全国的调查结果表明,主要是集中在两个方面,一是幼儿学习适应方面,二是社会适应方面。

关于学习适应主要表现在幼儿对小学学习所需要的抽象思维能力、观察能力、对言语指示的理解能力以及读、写、算学习所需技能的准备不足,等等。调查表明,幼儿园数教育中偏重知识灌输, 忽视思维能力培养。 测试分析思考能力的项目(如自编应用题)得分大大低于知识性项目;前书写准备,如幼儿的空间方位知觉、观察能力、手肌肉的自我控制能力等也没有很好发展;学习拼音所需要的语音意识、辨音能力等不同程度地存在问题(儿童基金会、国家教委合作项目小幼衔接研究结果)。这使幼儿入学后的学习受到影响,增加了衔接的困难。

关于社会适应主要表现在幼儿的任务意识、 规则意识和相应的能力, 特别是主动性、独立性和人际交往能力等方面的准备不足。幼儿入学后,作为义务教育的小学学习与随意性很大的幼儿园生活迥然不同,上好每一节课,按时完成各科作业,严格遵守学校的作息制度和纪律等等,都成为必须完成的“任务”和必须遵守的“规则”,对适应这一变化所需要的社会性能力、个性心理品质,特别是主动性、自我控制力等,调查表明,均存在较多的问题。另外,人际环境的复杂化,特别是师生关系的变化、对教师指令的不理解,也是加重幼儿不适应的重要原因。

(二)幼儿园与小学衔接的原则

幼、小衔接的工作最基本的原则是将之纳入到素质教育的轨道。具体地说,体现在以下三方面。

1.长期性而非突击性

终身教育的长远目标幼儿园教育是终身教育的基础阶段,担负着培养社会主义建设的建设者和接班人的光荣任务。幼儿园教育的目的不仅仅是为了幼儿上小学,让幼儿顺利地过渡到小学只是其近期目标而已,它是实现幼儿园教育长远目标的一个组成部分。因此,这一工作应当贯穿于幼儿园教育的全过程中,仅将之视为大班后期的突击性任务是错误的。

帮助幼儿为入学作准备的最终目的,乃是为其适应终身学习做准备。因此,入学准备不应当是急功近利的, 而应当是对幼儿长远发展有利的素质教育。 这样的素质准备教育不可能只靠大班后期来突击完成,因而必须作为整个幼儿园阶段的重要而长期的工作。

2.全面而非单项的衔接

衔接应当从幼儿体、智、德、美各方面全面地进行,而不是偏重某方面。幼、小衔接中偏重“智”的倾向是比较严重的,一说到衔接很容易就与教认字、教拼音、学数学等连起来,而忽视了衔接应包括体、智、德、美各方面。事实表明,健康的身体、热爱学习的态度、开朗的性格、安定的情绪、一定的自我控制能力、独立自理能力、与老师同学交往的能力等等,对幼儿顺利过渡到小学是非常重要的。通过对幼儿入学后的考察发现,其学习上的困难不仅仅是由于“智”的方面准备不足,更多是在健康状况、学习态度,包括学习兴趣、求知欲、学习习惯、意志品质等非智力品质方面,以及独立自理能力、人际交往能力等方面准备不足而造成的。因此幼、小衔接必须在促进幼儿全面发展的过程中去完成。

衔接中仅偏重某方面是片面的, 而某方面中又再偏重某些因素就更片面了。 体、智、德、美各有自身的结构,即每个方面都是由若干要素组成的,不能抓其一点,不顾其他。如“智”的方面,不仅指知识点的记忆,技能的掌握,它还包括各种能力,按加德纳教授的说法,有语言能力、思考能力、人际交往能力等七种。而常见的偏向是,衔接中偏重于知识的灌输或单纯的技能训练,对智力的核心——思维能力以及其他能力都非常忽视,更不重视与智力有密切关系的非智力品质,如幼儿学习的动机系统、态度、习惯等等,这是衔接工作中的一个大问题。事实上,忽视基本能力和学习素质培养的训练是没有长远效果的。在幼、小衔接的全国性调查中发现,由于重知识、重具体运算技能,轻思维能力和解决问题能力的培养,使幼儿园三年的数学教育仅只在小学学习10以内加减法时(约半学期多一点)有些作用,之后就显不出什么优势了,这实在是很不经济的高投入低效益。因此,需要对体、智、德、美有一个全面而正确的理解,切实保证幼儿各方面全方位的衔接。

3.与小学衔接而非小学化

幼、小衔接是针对儿童发展上的过渡期,在幼儿园和小学所采取的与之相适应的教育。如前所述,过渡期的儿童兼具学前和学龄的特点。因此,完全把小学的一套搬到幼儿园,把衔接变成让幼儿提前上小学,是显然违反过渡期幼儿特点的。小学化倾向在衔接中的表现有多种,最突出的就是不着眼于培养幼儿长远发展所需要的素质,无视幼儿学习的特点,在幼儿园用小学式的上课取代幼儿园的基本活动——游戏,以教师长时间言语讲授的方法,进行灌输式教学,追求立竿见影的短期效果;在内容上,把小学的教材下放到幼儿园,让幼儿园的教育内容不是幼儿熟悉的、与其密切有关的具体的人或事物,而是抽象的文字或符号;在管理上,生硬地用小学的一套规则来要求幼儿,如上课时不准上厕所,长时间双手背在后面,端端正正地坐着不能动,要求做作业、交作业等等,严重违反幼儿身心发展的特点。这样的做法不仅无助于发展幼儿对入学的适应,反而让其身心发展受到影响,有的幼儿甚至产生怕学、厌学倾向,给今后的学习和发展埋下了隐患。

(三)实施幼、小衔接工作的注意点

1.有针对性地进行

由于地区差异很大,每个地方的幼儿园在实施幼、小衔接工作时,应当立足于当地幼儿的具体情况,针对幼儿过渡上最主要的问题,有的放矢地进行教育。教育实验的结果表明,越是有针对性的衔接教育越有实际效果。 如某县在实施衔接实验时, 不是机械地根据全国衔接中的普遍问题制定衔接方案,而是进一步分析本地农村背景下幼儿的实际,即在社会性适应方面,尽管独立性、生活自理能力普遍地准备不足,但影响当地幼儿最主要的问题却是人际交往能力,特别是言语表达能力,因此他们把教育的重点放在这一薄弱环节上,而避免了平均使用力量。

在衔接中还应当注意到,尽管衔接的“坡度”是存在的,但并非每个幼儿面临的坡度是相同的。因此必须因人施教,照顾个别差异,以便最大限度地改善每个幼儿在入学准备上的不足状态。

2.从教育观念的转变人手

衔接工作是多方面的,而转变观念是首要的。从前面衔接原则中可以看到,正确的认识衔接是与正确的教育观分不开的,没有正确的观念,衔接就会走到邪路上去。在具体实施中,应

把改善师生关系作为重点。关于这点,可参考前面的教师与幼儿的相互关系、相互作用等有关章节,这里不再重复。

3.作为开放型的系统工程

衔接工作仅仅只靠幼儿园单方面的努力是做不好的, 必须和家长、小学、 社区配合。目前,不少家长对入学准备存在片面的不正确的理解,而反对幼儿园以游戏作为基本活动,要求立竿见影的短期效果和直接的学习方式,把入学准备仅仅理解成是提早教认字、学拼音、做算术题。由此造成的来自家长的压力可能对幼儿园的衔接工作构成很大的冲击。在小学方面,由于与幼儿园脱节,很多小学教师不了解幼儿园教育,再加之小学教育现存的诸多问题,致使幼教改革的成果难以在小学发挥作用,甚至加大了幼儿入学的不适应。因此,衔接工作是一个牵涉家长教育、小学和幼儿园教育改革等多方面的系统工程,必须依靠各方面力量的相互配合。经验表明,社区的协调和沟通功能是十分必要的。如上海近年来出现的“社区教育委员会”就是通过社区的统筹兼顾,使社区内的所有机关、企业、学校等组织起来,支持社区内的各类学校,为其提供各种帮助。这样,幼儿园可以在与社区的合作中,把衔接工作做得更好。

第五章 幼儿园课程的实施

第一节 拟定幼儿园课程的实施计划

一、幼儿园课程的教育教学计划

(一)教育教学计划的涵义

幼儿园的教育教学计划是由幼儿园依据幼儿教育目标和幼儿园课程标准,有计划地、系统地设计、组织和安排各类教育教学活动。

(二)幼儿园课程的涵义

幼儿园课程是实现幼儿教育目的的手段,是帮助幼儿获得有益的学习经验,促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。

(三)教育教学计划的类型

教育教学计划可依据幼儿园课程目标(教育目标)的层次分为以下几种类型:

(1)年龄班(学年)计划。

2)学期计划。

(3)月(周)计划。

(4)教育教学活动的计划。

二、教育教学计划的拟定

(一)分级拟定教育教学计划

幼儿园的教育教学计划是由各个层次的计划组合成的一个整体,拟定计划的过程是把具有指向性的计划框架转化为可操作的教育教学活动。幼儿园的领导应该了解并能掌握计划的拟定过程,及时地给予教师指导。 年龄班(学年)计划应该由园领导组织有关教师集体拟定,帮助教师明确每个年龄段的课程(教育)目标和基本教育内容,并对全园的教育资源作出统筹安排,以及说明由幼儿园组织的重要活动等。同时还要对各年龄班学期教育教学的基本内容作出进度计划。

学期计划、月(周)计划和教育教学活动计划应该由班级教师共同拟定,依据同级的课程(教育)目标和园的学期进度计划, 具体定出班级的学期、 月(周)和活动计划。班级计划的重点应该放在一日生活、具体活动以及课室教育环境上。

(二)拟定教育教学计划的原则

幼儿园拟定要依据《规程》的保教目标和幼儿园课程标准,结合幼儿发展的需要和水平,充分利用地方、社区和幼儿园的教育资源。在拟定教育教学计划过程中,始终要遵循幼儿园教育的原则,即本教材第一章第三节所阐述的8条基本原则:

(1)尊重幼儿的人格尊严和合法权利的原则。

(2)促进幼儿体、智、德、美诸方面全面和谐发展的原则。

(3)面向全体,重视个别差异的原则。

三、执行教育教学计划的检查与评估

(一)检查各类教育教学计划是否齐备、合格

这是执行教育教学计划前的检查工作。在开学前教师应该作好学期、月(周)的教育教学的进度计划,在计划中应说明教育的目标、主要内容、方法和途径,并且设计好一周的各类教育教学活动(教案)。检查各类计划可以按照课程评价第一条内容的要求进行。主要看教师是否做好教育前的准备,各类计划是否符合幼儿教育的目标,适合当前幼儿发展的需要和水平,在实际教育中是否可行。如果发现问题,应该执行计划前加以调整或修改。

(二)定期检查和监督教师执行教育教学计划的情况

这是执行教育教学计划过程中的检查工作。幼儿园应该制订相应的教育教学检查和监督计划,要求教师原则上照计划进行工作,使每一个切实可行的教育教学活动都能得到落实。检查和监督的方式可以有组织教师相互看课、观察半日活动、评估幼儿的发展状况等。在教育教学的检查中,应处理好执行计划的稳定性与灵活性的辩证关系。在实际的教育过程中会出现一些不可预测的事件,例如幼儿有了新的需要,准备好的郊游活动遇到气候变化,等等。在客观条件需要或变化的情况下,教师可以根据实际情况对计划作适当的调整 (4)充分利用幼儿、家庭和社会的教育资源的原则。 (5)保教合一的原则。 (6)游戏为基本活动的原则。 (7)教育的活动性和活动的多样性原则。 (8)发挥一日生活整体教育功能的原则。或修改,并且要向主管教育的园长报告。有一点必须强调的是,计划的调整或修改是依

据幼儿的需要和利益进行的,而不能是其他人的任何理由。

(三)重视对教育教学过程的评估

教育教学对幼儿的影响作用是在其过程中体现的,因为幼儿的发展源于他们主动积极地与周围环境相互作用的活动之中,教育教学的过程正是为幼儿提供了这样的机会。重视对教育教学过程的评估是保证计划落实,提高幼儿教育质量的重要手段。教育教学过程评估的重点是:

(1)是否为幼儿提供了与教育教学目标相一致的学习经验。

(2)所提供的学习经验是否能有效地促进幼儿诸方面的和谐发展。

(3)是否既适合大多数幼儿发展水平和需要, 又体现了对个体差异的尊重和照顾。

(4)是否适合幼儿的兴趣和学习特点,有助于他们形成积极的学习态度。

(5)是否有利于幼儿的心理健康,使他们感到安全、自信、快乐。

(6)是否为幼儿提供了人际交往的机会, 特别是幼儿之间相互学习和自由交往的机会。

(7)是否鼓励和引导幼儿积极参与活动,并在其中灵活而主动地学习。

(8)是否重视学习方法和思维方法的指导。

第二节 幼儿园的一日生活

一、幼儿在园一日生活的组成

幼儿在园的一日生活由各种不同类型的活动组成。这些活动可从不同维度进行分类。从参与活动的自主性程度来看, 大体上可以分成:班级活动、小组活动、 自选活动、户外自由活动等。另外,收拾整理、生活活动(餐点、午睡、入园离园等)以及转换环节等,虽然常常集体进行,但因内容较特殊,故专门分项表述。

(一)班级(大组)活动

班级活动一般是由教师有计划组织的活动,它的特点是全体幼儿在同一时间内做相同的事情,整个活动过程以教师的引导或指导为主。在什么时间、什么场合采用班级活动的形式,应当根据教学目标、教学内容性质以及幼儿学习该内容的特点来定,并不是所有的教育内容都适用于班级活动,也不是所有的教育内容都不可用班级活动。我们可以用“有效地引导幼儿学习”和“有利于幼儿的主动参与”来检核活动形式的适宜性。在幼儿一日生活中有的环节也可以用班级活动的形式,如幼儿餐前准备或园前的谈话、讲故事、唱歌、听音乐等。

(二)小组活动

小组活动也是教师有计划组织的活动,它的特点是幼儿可以主动积极地操作材料,和同伴及老师谈论他们正在做的事情,并用他们自己的速度和方式从事所要求做的事。在小组活动的

过程中,教师与幼儿同处平等的地位,并以幼儿的主动学习为主,而教师更多的责任是观察了解幼儿,给予适当的引导。在我们幼儿园的实际教学中,虽然较多地采用了小组(分组)活动的形式,但是活动过程仍同于班级活动,同一的要求、同一的步骤、 同一的方法,唯一的变化是幼儿人数减少了, 小组活动的优越性并未发挥出来。

(三)自选活动

自选活动是幼儿有范围的选择活动。通常以活动区域(活动区)的形式提供选择机会,如认知区、美工区、建筑区、音乐区、语言区、观察实验区等。各幼儿园给活动区的命名可以不同,并可以根据本园的条件设置与幼儿发展几方面相关的区域,以满足幼儿不同的发展需要,有利于促进其全面和谐地发展。在自选活动时间内,幼儿可以根据自己的兴趣和需要,自己选择活动的内容、 活动的材料、 活动的方式以及合作的伙伴等。一句话,就是让幼儿自己决定做什么和怎样做。为使活动区发挥更好的教育作用,可借鉴《认知发展课程》中“计划—操作活动—整理收拾—回忆”的完整活动的方法。

(四)户外自由活动

在户外活动时间里,幼儿可以跑、跳、蹦、攀、爬、滑、投、推、拖、滚、喊叫、追跑、躲藏,也可以收集和观察树叶、石头、花草、坚果、小虫,或观看饲养的小动物和小鸟。这些对幼儿的健康和发展有明显的好处。由于户外活动限制较少,较轻松,幼儿这时的自发性比在自选活动时更强,在室内比较沉静少动的幼儿在户外活动中能更活跃,更自由自在地和其他幼儿一道玩。户外活动时间,教师应积极参与幼儿的游戏和活动,和幼儿交谈,支持、鼓励和丰富他们的活动,而不是教师旁观、休息、喘一口气的时间。

(五)收拾整理

收拾整理的时间,是供幼儿把游戏、活动中使用过的玩具、材料整理好,归还到原处,并把桌面、地面打扫干净的时间。幼儿在收拾整理时,要对材料进行分拣、归类、堆放、倒出和装进,这样他们不仅了解什么东西放在什么地方,还知道把类似的物体放在一起,从而了解到存放材料的规律。收拾整理的过程可以帮助幼儿意识到这是他们所从事的任何活动的一个部分,帮助幼儿感觉到他们对所用材料应负的责任,并认识到他们对教室环境的影响。教师应和幼儿一起做,并利用这个机会和他们交谈,谈论他们正在做的事和观察到的东西,要求每个幼儿都坚持到全部整理工作结束。

(六)生活活动:进餐、午睡、入厕

这三个生活环节是幼儿一日生活的重要组成部分,也是培养幼儿生活卫生习惯和自理能力的重要途径。对于初入园的年小幼儿,教师须要给予较多的关照和指导。在关照和指导的过程中,不仅可以让幼儿逐步学会自己的事情自己做,养成良好的生活习惯和卫生习惯,而且还能发展幼儿的自我控制力、认知能力等。如有的教师让幼儿通过准备碗筷来学习数数,练习一一对应;在就餐时间与幼儿自然交谈,了解其饮食习惯、帮助幼儿认识蔬菜、学习营养知识; 根据年龄安排不同的进餐方式, 发展其自理自助能力等。

(七)转换环节

教师应事先考虑和计划幼儿一日生活各个环节之间的转换。当幼儿从一个活动转向另一个活动时,如果他们不知道下面要干什么,不知道对他们有些什么要求时,他们很容易失去自控能力。为了帮助幼儿顺利地从一个环节转到另一个环节,在转换中培养幼儿的时间观念、效率观念,可以参考以下建议(郝和平、周欣译,1995):

(1)一日生活安排尽可能减少环节的转换。

(2)根据动静交替的原则来安排一日生活。

(3)使用相对固定的一日生活日程表,帮助幼儿掌握每一环节的名称,使他们知道下一环节是什么。

(4)每一环节结束时有明确的信号,让每个幼儿意识到要转向下一环节了。

(5)确定环节转换时幼儿集合的地点。

(6)一旦幼儿集中后马上转入下一个活动,即使还有部分幼儿未到场。

总之,幼儿园一日生活的每个环节都给幼儿提供了不同的学习经验,而这些经验是有利于他们的发展的。我们应当综合而有效地利用各种教育途径,科学而合理的安排幼儿的一日生活,确保幼儿园保育教育工作融合与渗透在一日生活的各个环节之中。

二、幼儿一日生活安排的建议

为幼儿安排好一日的生活,让他们在园感到安全、快乐,得到游戏、学习和成长,应该要做到以下几点:

(一)建立良好的人际关系,使幼儿感到温和、安全

一个好的课程方案得到充分的落实是建立在稳定而和谐的人际关系之上的。在幼儿园里、班级里要形成一种使人感到温和、亲切、合作与具同理心的氛围,每个教师或成人应该真诚地关怀幼儿和其他成人,让人对这个集体有一份归属感,这些是课程成功的根本。

为了能创设温和与安全、亲切与合作的人际环境,幼儿的一日生活应形式多样,合理而灵活地使用班级、小组、个别的活动形式,为每个幼儿提供与不同的成人、不同的幼儿进行不同形式交往的机会。尤其要重视提供幼儿自由移动、做个人选择、产生个体接触的机会。这样的安排提供了许多非正式学习的机会,以及表达人际间关怀的自然情境,教师可以自然而真实地了解并满足不同幼儿的兴趣、需要,使幼儿觉得教师是值得信赖的,感到安全和温暖;幼儿也可以自由自愿地与同伴以团体或个别的形式交往,从中学会处理冲突、控制自我、同情与接纳他人,培养了幼儿独立的个性,以及与人合作的能力,感到生活在同伴中的愉快和满足。只有这样,幼儿才能避免压抑、焦虑、紧张等消极情绪,得到健康的发展。

在幼儿的一日生活中,提供各种形式的交往机会,特别是个体间的交往,是十分重要的。我们切不可把教师与幼儿之间的关系变成为指挥官与士兵的关系,让幼儿随时听从调遣,致使幼儿之间的自由交往只有在入学时才能进行。

(二)创设内容丰富、形式多样的学习环境

幼儿的发展是与其生活环境中的各种因素互动的过程中得到的。创设能满足幼儿各方面发展需要的教育性环境,是幼儿一日生活中必不可少的条件。

幼儿园里的环境是为幼儿创设的,应该从幼儿的视角去看待环境中的各种布置。从内容上要为幼儿身体、认知、情感、社会性等方面的发展提供不同的学习经验,这里包含幼儿所能接触到的各个学习领域,如健康、自然、语言、艺术和社会等领域内容;从形式上要多样化,并方便幼儿的主动参与,特别是在自选活动时间,幼儿可以自由地选择活动的内容和交往的伙伴, 也可以自己决定活动的方式。 在课室内设置各种活动区是个很有效的途径和方法。在一日生活中必须保证幼儿自主地参与不同活动区活动的时间。活动区的活动,是幼儿自己运用游戏的形式进行学习,和幼儿综合运用自己各方面经验的能力解决问题好时机。在活动区活动的过程中,幼儿可以得到自由的、最充分的表现,同时也是教师观察和了解幼儿,给予幼儿个别辅导的极好时机。

幼儿的学习环境应当是具有丰富刺激,同时又是井然有序的。课室内要有适当的和明确的规则或纪律,让幼儿知道如何进区活动,如何取放物品或材料等.但需要注意的是,教师应当把执行纪律的过程作为引导幼儿积极参与,发表意见,逐步学习自己管理自己的过程,而不是用规则和纪律去束缚幼儿。只有这样,才能使幼儿养成遵守规则的习惯和增强规则意识,学会独立自主地活动,教师也才能最大限度地控制课室环境。

(三)活动要适合发展,使幼儿感到学习愉快

“适合发展”是指为幼儿安排的各种类型的学习活动,要适合幼儿的年龄和能力,能满足他们的兴趣和需要。这是非常重要的。如果活动所提供的内容和材料正好符合幼儿的发展层次,并有一些挑战性,幼儿就会被它吸引,想要去学习。如果活动的要求不符合幼儿的能力,超越其实际水平太多,幼儿就会产生一种被迫感,就好像他们还不会游泳,而要他们进到深水池一样,这样会使他们怕水,即使在能做到的时候也会逃避。

幼儿教育和保育的目的不应该是强迫或力促幼儿忙着踏入下一个阶段,出现拔苗助长的“热室效应”。目前,在我们幼儿园的教育中还有少数的“热室效应”现象,不顾幼儿身心发展的需要和能力所及,让幼儿机械而单调地模仿、记忆和练习一些知识上的技能技巧,甚至以牺牲幼儿游戏的权利为代价,来达到成人所追求的“专长”和“特色”。为此,教师的责任是对各个年龄的幼儿有好的了解,把握他们从一个阶段转移到另一个阶段的发展历程,并根据幼儿在特定阶段的实际水平和能力设计适合发展的课程活动,应该是引导和促进发展,而不是强迫“发展”。

四)注意幼儿自选活动与教师组织指导活动之间的平衡

提供幼儿自己选择活动的机会,其教育意义在于:自我选择有助于促进幼儿的独立性形成,帮助幼儿学会对自己的决定负责。同时,在自选活动的过程中幼儿可以自由地与其他幼儿发生互动,学会控制自己的行为,以适合团体的需要。由于自选活动是让幼儿自由地选择自己的兴趣,从中可获得适宜的发展,此类活动也是个别化教学的一种方法。

但是,幼儿自我选择的需要也应该与教师组织指导学习的机会保持平衡。在幼儿一日生活中

有些活动是集体进行的,如进餐、午睡,需要教师给以特别关照;有些活动是教师按目标特别组织的,规定每个幼儿都必须参与,这是课程中必不可少的部分。幼儿需要在教师的引导下,把从各种途径获得的经验和信息系统化和概念化,使其建立在已有经验和知识基础上的心理结构日趋完善。有关幼儿发展中必须的关键经验和学习领域中的关键概念的活动,幼儿需要在教师的指导下参与。没有教师的指导和引导,幼儿获得的经验可能是零散的,认识是表面的,难以形成完整学习的能力。在课程中应当要规划好这类活动。

(五)一日生活的安排应具有稳定性、规则性和灵活性

一天当中, 幼儿需要知道接下来应该做什么事, 这表示事件的顺序必须是可预测的。“可预测性”使幼儿能在心理上为下一个事件做好准备,这样可让幼儿更能顺应日常的活动,也给幼儿一种安全感。因此,一日生活的安排在大的环节上应当保持相对的稳定,例如教师指导的集体(含小组)活动、幼儿的自选活动、户外活动、午餐、午睡等。

同时又不要像小学的作息时间那样机械死板,幼儿园的一日生活应当维持一个有顺序又灵活的作息时间表。根据教学内容的需要和幼儿活动过程的实际反映,可作适当的调整,比如大部分幼儿都还对所参与的活动表现出极大的兴趣和积极性,不妨这个活动的时间延长些;反之,幼儿对某个活动表现出注意力不集中、疲倦,也可把这一活动时间缩短些。

幼儿园的各类教育活动的时间或顺序可以根据幼儿活动的情况作适当调整,例如组织幼儿外出参观或郊游。但是,幼儿一日生活中的各类活动不能随意取消,更不能因外来的、与幼儿园教育无关的因素而随意打乱一日生活的秩序。在有些地区,行政部门常组织幼儿教师的演出、竞赛等活动,园长无奈上级的指令,抽调教师进行专门的排练或训练,而把幼儿交给保育员看管,使幼儿没能得到每日应享受到的受教育的权利。在幼儿园的工作中,应该是幼儿的权利和利益重于一切,我们的一切工作都应该是为幼儿做的,决不能反过来。上级组织教师或者幼儿的什么活动,都应该从幼儿园的教育教学的实际情况出发,必须保证幼儿园的正常教学与生活的秩序,从维护幼儿受教育的权利来认识这个问题,不能让幼儿服从成人的需要。园长应该以符合幼儿的利益,维护幼儿园的教育教学秩序作为参与有关活动的抉择标准。这是由幼儿教育的目的和办园宗旨所决定的。

(六)幼儿的活动具有多样性,要动静交替

这里的多样性含义有两层意思,一是指幼儿当天的活动内容和活动方式的多样性,比如说各种活动区提供给幼儿不同的学习经验,他们可以个别的或小组的方式参与到活动中,也可以由教师指定或幼儿自由选择的方式参与。二是幼儿在各天中的基本学习经验的多样性,换句话说,幼儿每天都要有不同的学习经验。比如一个活动区的材料不能经久不换,从学期初到学期末都是一个样,应该随着教学内容的变换,和幼儿兴趣与需要的发展,适宜地更换材料,为幼儿提供各种同质异形或异质同形的经验。提供给幼儿的活动材料还必须具有各种难易度。教师需要针对幼儿的不同发展层次提供各种活动,而且还要随着幼儿的日趋成熟和能力增强,使活动越来越具有挑战性,一逐渐由简单到复杂。

在提供多样性的活动申要注意幼儿活动步调的节奏,避免单调和疲劳,我们应遵循“动静交替”的原则,一一去规划幼儿的一日生活步调。同时也可以根据幼儿在活动中的反映灵活地进行调整。有的幼儿园日程的安排环节多而零碎,幼儿每日常跟着教师匆匆忙忙地去做每一件事,而没有机会仔细地品味各种经验,这种长期匆忙所造成的压力或未得到排遣的无聊,

最终会对幼儿造成危害。为避免这种情况,在大的环节转换后,应该容许有一些机会能够满足幼儿的个别性格需要。如较安静、不爱社交的幼儿在集体活动后,需要有个能独处、静息的空间;对于活泼好动的幼儿,当集体活动静坐的时间已超过其耐心的极限时,就需要让他有机会动一动。

(七)幼儿的学习必须建立在真实的经验和参与的基础之上

现代教育理论和发展理论在关于儿童是如何学习的探讨上,基本达到了共识,即儿童是在主动地与环境中各种因素相互作用的过程中学习和发展的。尤其是学前儿童的学习主要以行动为导向,而不是以文字符号为导向。因此,直接参与的经验是幼儿学习的必备要素,幼儿的课程应该以真实的经验和真实的事件为基础。在幼儿一日生活中,无论是教师指导的活动,还是幼儿自选的活动,都应尽可能地给予幼儿动手操作、直接观察和实验的机会,让他们获得亲身的经历和体会,并能用自己的话说出事情发生的过程,这样的学习对幼儿才是最有意义的。特别是在幼儿行为习惯的培养上,重要的是让幼儿去做。

(八)游戏是幼儿学习不可或缺的形式和方法

历代的幼儿教育家都十分强调游戏在幼儿发展中以及在幼儿教育中的重要地位,我国幼儿教育的《规程》也明确指出:“以游戏为基本活动,寓教育于各项活动之中”,“游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式”。

对于幼儿来说,游戏不仅是一种玩耍,也是一种学习、工作和生活。游戏是幼儿基于内在动机的选择,没有固定模式的主动参与活动的快乐过程。幼儿通过各类游戏,不仅可以发展动作技能、语言能力、解决问题能力以及想象和创造力,而且游戏是幼儿度过的最快乐的时光,在游戏中可以使他们了解个人与环境的关系,舒解情绪,促进情感和社会性的发展。游戏有利于幼儿的身心健康和全面发展。但是我们也需知道,并不是所有的自由游戏对发展的各方面都有利,教师有必要成为幼儿游戏的伙伴,帮助他们选择适当的游戏材料和处理游戏情境,以观察或直接参与的方式去实际地帮助幼儿提高能力,充分发挥游戏的教育作用。 在幼儿园一日生活中必须要有充分的时间让幼儿进行游戏,教师根据幼儿的特点和实际经验及兴趣,创设游戏的条件,并在游戏过程中给予适当的指导,保持幼儿愉快的情绪,促进幼儿的能力和个性的全面发展。但是,在幼儿园的实际工作中,并不是所有的幼教工作者都认识到游戏对幼儿发展的重要意义,往往上级组织教师的活动或其他工作时,首先被削弱的幼儿活动就是游戏——幼儿的自选活动。这样做是极不合适的,它不符合幼儿教育规律与原则,也是对幼儿权利的不尊重。对这种忽视幼儿游戏现象应该引起重视。

(九)提供家长参与幼儿园生活的机会

家、园之间的关系不再是配合关系,而是一种合作关系。家长与教师为促进幼儿的发展,相互交流教育经验,共同探讨教学方法已成为需要。

目前,转变家长的教育观念的工作比较艰巨,在高考指挥棒的压力下,部分家长重智育、重知识、重技巧的“望子成龙”的观念很深,他们对幼儿学算术、学英语、认字等的要求,给幼儿园的课程带来不适当的压力。这需要我们从事幼儿教育的各级工作者要用专业的眼光正确看待和处理这类压力,不能被动地迎合不利于幼儿身心全面发展的需求,同时也要坚持向家长宣传正确的教育观和儿童观,使幼儿园的教育得到家长的真诚合作。

(十)评价每夭的活动计划

每日规划好的课程计划执行以后,对其教育效果应该有一个基本的估量。教师可以通过回忆全天的每个活动过程,反思课程计划是否适宜:

(1)今天的活动是否使每个幼儿都过得快活,有什么不合适的地方吗?

(2)幼儿在一天中有哪些收获,明天还需要补充什么经验?

(3)有特别问题的幼儿今天有什么变化?

(4)幼儿中是否有新的兴趣或需要可以放在课程里?

(5)根据今天的情况,明天的课程计划是否需要作些调整?等等。

第三节 做好教育教学活动的计划

一、班级中的成人是一个教师集体,要共同制定计划

在班级里的成人,不管他们的身份、受教育背景或工资收入的情况如何,都是以教师的身份出现在幼儿面前的, 他们是一个集体,共同对全班的幼儿负责。 作为一个集体,它的成员在工作过程中彼此相互依靠和协助,不仅知道自己分担的事务,也知道他人要做的事情,而且知晓班级计划将要开展的各类教育教学活动。

教师(包括保育员)要学会在一起工作,相互了解、相互协助、相互学习,形成一个合作的集体,应该共同讨论、制定以及执行教学计划。下面提出一些建议帮助教师有效地合作工作。

(一)共同布置教室的环境和安排幼儿一日生活

在新学期开学以前,根据学期计划的要求及课程的目标和内容,教师集体要来决定如何布置教室和安排幼儿的一日生活。教室的布置和一日生活的安排在学年中会根据需要来变化,但是这些变化应该得到集体的同意。如果每一个成员都参与了教室的布置,那么从一开始班上发生的任何事情都与每个人有关系,而且知道该怎样处理。

(二)共同制定教学计划,分工设计学习活动

班级的教学计划应该由教师共同来制定,保育员要参与。首先,大家在一起讨论近期的计划,如一周或一个主题(单元),依据课程的目标和内容,以及本班幼儿当前的兴趣和需要,确定近期内需要提供的各类活动;接着大家分担任务,分头设计具体的教学活动;最后再汇总, 由班级主要负责教师用相应的表格把每日活动展示出来。 在这时,每一个教师都应清楚按计划每天将会发生的事情,并且相互了解各自所承担的工作和任务。这样在执行计划的过程中能较好的协作,当遇到特殊情况时,教师相互之间可以替代他人的工作,而不至于幼儿的活动受到影响。

(三)共同讨论决定一天中教师的分工

在幼儿的一日生活中,除了计划的活动以外,还有许多日常的事务要做,例如:幼儿入园时谁负责迎接,家长来访谁负责与之交谈,当一部分幼儿已到户外谁跟出去和谁留下等候,谁先组织集体活动,谁在活动区具体指导,等等。所有这些要由教师集体决定,这样可以使教师相互之间增加了解, 支持工作。 最好是制定一份教师一日工作计划,明确每一个人的分工和任务,使彼此间的工作协调一致。

(四)分担幼儿入园前的准备工作

教师每天应该在幼儿入园前做好一天,或至少半天所有活动的准备,让幼儿一进园就能投入活动。 因此,同一时间上班的教师须要提前到园, 大家温习一下这一天的计划,并再次交换一下意见后开始准备。幼儿到来时所有的准备工作都应完成。不应出现幼儿到了,教师还在忙乱地做准备;或是幼儿开始活动了,才发现缺少材料等现象。为了避免出现这类现象,教师应提前到园,把当天所需的准备工作一一列出来,由大家分担去完成。

(五)对幼儿提出一致的要求和限制

幼儿在班上每天至少要和两三位教师打交道,因此教师对幼儿的一致要求可以帮助他们在学习生活常规时减少困惑感和挫折感,不用去对不同的教师进行试探,使幼儿较容易养成遵守规则的习惯和形成规则意识,以保证幼儿在一个有秩序的环境中生活与活动。教师在讨论制定一日生活常规时, 应该从实际出发, 要考虑幼儿的年龄特点和能力,所提的要求应该是他们能够做得到的,并有助于他们良好行为习惯的养成和自理能力的培养。一旦生活常规确定后,每一个教师都应熟知,坚持一致性、一贯性的要求,并且可以贴出来,让父母、外来参观者以及幼儿园的其他成人知晓。

(六)教师每天集中评价和计划

班级教师每天可用半小时左右的时间,集中交流和回顾幼儿一天活动的情况,以评价计划落实的效果,幼儿的表现是否达到预期的目标?幼儿在活动过程中有什么新的兴趣和需要?某个活动区很少有幼儿进去活动是什么原因?个别幼儿的动作特别慢而造成等待,是否应该采取个别对待???同时,针对所发现的问题,对下一天的计划作出适当的调整或改进,并为下一天的活动做好准备。坚持每天的教师集中交流和回顾是有效的实施课程计划,和促进幼儿发展的基本要求。

二、制定计划的过程

教师在制定计划的过程中有三个可能的出发点:

(一)从对幼儿的观察或评估入手

通过观察或评估了解幼儿当前的兴趣和需要,结合课程目标的要求拟定教学目标,并设计为达到此目标所用的活动。其计划过程:观察/评估—确定目标—设计活动。

(二)从系统的课程目标入手

根据目标来选择适当的活动内容和设计活动,并要经过分析和评估,以决定这些活动能否达到目标,再进行活动。这是我们的幼儿园通常采用的计划方式。其计划过程:确定目标—设

计活动—观察/评估。

(三)从幼儿已经进行的活动入手

观察或评估幼儿在这个活动中的反应,看他们还有什么经验需要,以决定如何扩展这一活动。其计划过程:(前设计)活动—观察/评估—确定目标—设计活动。

三、设计教育教学活动的注意事项

(一)注意教学对幼儿全面发展的整体性影响

教学对幼儿全面发展的整体性影响可以从两个层面来考虑,一是教学活动的目标和内容范围要涵盖指向幼儿全面发展的各个方面,包括身体、认知、情感、社会性等几方面,为幼儿的全面发展提供各种不同的学习机会。二是每一个教学活动的过程对幼儿全面发展的整体影响,虽说是每个教学活动都有其重点的内容,为实现特定的目标而组织教学的,但是教学过程对幼儿的影响却不是单一的,它会对幼儿各方面发展产生不同程度的影响作用,这就是我们前面谈到的潜在课程的作用。一般情况下,第一层面的问题教师容易把握,而第二层面的问题不容易意识到。

(二)注意教学过程与教学结果的辩证统一

“不要只重视教学结果,而不重视教学过程”是针对过去的教学只追求幼儿对知识技能的掌握,而不顾幼儿学习的规律和特点,采用注入式的教学方法提出的。重视教学过程包含有三层意思: 一是重视遵循幼儿学习的特点, 提供机会让其主动地参与;二是重视幼儿在获得结果的过程中掌握学习和探究的方法,以及形成正确的态度和行动方式;三是重视教学过程各要素对幼儿全面发展的教育整体影响。目前在幼儿园的实际教学中对“重视教学过程”的理解还不够全面,基本上停留在第一层意思上。

(三)注意合理地组织教学内容

采用什么形式来组织内容,是由内容的性质和范围决定的,从课程整体上说应该多种形式相结合,整合各种形式的不同效用;从具体的教学活动上说应该根据内容的需要灵活的选用适当的形式。有的内容适合用科目的组织形式,如数学,因为数学知识的结构具有极强的逻辑性,数学概念的建构具有紧密的连续性,零散的经验是不利于数学概念的建立。有的内容可以用主题的形式,例如有关环境保护的内容可以围绕某个课题设计和组织一系列的活动进行教学。有的内容也可以直接放入活动区,作为在某个时间内必须要完成的任务,让幼儿自己主动地去做。

选择什么样的内容组织形式并没有限制,主要是看内容的性质和某个课题的容量,但是以主题的形式组织内容可以整合幼儿各方面的学习经验。主题的来源可以是幼儿的生活环境,或是幼儿特别感兴趣的某个科目,或是幼儿日常生活的某种经验。在组织主题时应当考虑如下几个问题:主题的内容是否适合幼儿的发展?幼儿能否了解其中的概念并发展出必要的技能?它能否帮助幼儿从生活经验中获得系统的概念框架?其中的核心概念是否值得在幼儿期学习?

(四)注意选择适当的教学活动形式

幼儿园教学活动的形式一般有三种:班级(大组)的、小组的和个别的“哪一种形式最好是没有定论的”,而要因时、因地、因内容和幼儿的需要灵活地使用。当然,在条件允许的情况下,从理论上说小组活动的形式比较好。

有一段时间,人们对活动形式的使用有点片面的认识,以为幼儿园的所有教学活动都必须用小组形式,而不管是什么内容和目的。例如数学活动,幼儿已经是分为小组进行操作活动了,因为“上级”强调尽量少用集体形式教学而把全体幼儿分成两组,一组由一位教师带着进行数学活动,一组由另一位教师带着在户外进行体育活动。从这个例子可以看出教师对小组活动的理解还是形式上的,并不十分清楚采用小组教学的实际意义。

使用什么样的教学活动形式,决定是全班幼儿参与还是一半幼儿参与,应当根据教学内容和幼儿参与活动的方式来定。 像上述的数学活动,就可以是全班参与, 因为幼儿已经以小组的或个别的方式进行活动了,班上的两位教师可以同时指导幼儿的活动,而没有必要再把幼儿分成两组进行不同的活动。以小组形式组织教学活动的意义主要在于:提供较多的人际互动机会,给幼儿较多的表现和直接参与的机会,方便教师观察、了解幼儿间的个别差异进行指导。有的教师虽然使用了分组教学的形式,但是整个教学过程的步骤与全班幼儿集体教学没有两样,仍然是“合唱团”式的教学,“骑兵”式的训练。 可见,形式并不能解决认识上的问题, 选择适当的活动形式是受教育思想支配的,用好适当的活动形式,先要弄清楚这种活动形式的教育作用是什么,是否适合所定的教学目标和内容,是否适合幼儿活动的方式,不能单求形式,而不顾内容和效果。使用适当的活动形式还有一个参考标准,鉴于我们目前师生比例较高的情况,在达到同等效果的前提下,应讲求教学的效益,可以用集体教学形式。

(五)注意教学过程中每一步骤的有效性

在幼儿园的教学中存在这样的现象,一个教学活动包含了较多的步骤,幼儿跟着教师热热闹闹地走完每一环节,却让人不清楚教学的重点是什么。由教师指导的教学活动应该是结构性较强的活动,它的主要特点就是活动的整体性,强调目标、内容、方法、步骤的一致。教学的每一步骤及采用的方法都是围绕目标和内容设计的,它与目标和内容有着密切的联系,这个联系就是我们教学的线索,在教学中要尽量减少与目标和内容无关的东西,以突出教学的重点。

在设计教学活动时,要把一个活动作为一个系统来看待,弄清楚各个要素起的教育作用是否达到一致。要采用必要的方法和步骤,千万不要为了追求形式上的花样以“丰富”活动的过程,而选用一些与目标和内容没有直接联系的东西,如上述活动的某些步骤。在设计教学活动时,要避免线性的片断式的思维方法,机械地顺着目标—内容—方法、步骤等直线走,走完了直线,活动就设计好了。应该还要再走一步,即分析它们之间的相互关系,是否能达成一致的教育作用,这实际上是对已设计好的活动进行理论上的分析和评价。这是教学活动设计必不可少的一步,它不但可以使活动过程的每一步应该是有效的,还可以强化教师对自己教育行为的意识。

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