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认识性信任:学龄前儿童的选择性学习

发布时间:2014-02-11 09:02:14  

心理科学进展 2014, Vol. 22, No. 1, 86–96 Advances in Psychological Science

DOI: 10.3724/SP.J.1042.2014.00086

认识性信任:学龄前儿童的选择性学习*

张耀华1,2 朱莉琪1

(1中国科学院心理研究所行为科学重点实验室, 北京 100101) (2中国科学院大学, 北京 100049) 摘 要 人类个体对外界知识的获取很大程度上依赖于沟通, 即他人的证言。对儿童来说尤其如此。发展心理学家最近致力于研究学龄前儿童对他人证言的信任。一方面, 学龄前儿童往往会盲目地接受他人所告知的信息, 表现为轻信偏差; 另一方面, 儿童在知识学习上又会表现出高度的胜任力, 他们会借助一系列线索保证获取更为可靠的信息, 包括知识性线索和社会性线索。正如有关婴儿是否存在心理理论尚有争论, 儿童认识性信任的潜在机制也存在两种不同的取向, 涉及儿童是否理解信息者的心理状态。尽管对儿童知识性信息的研究取得了大量的成果和发现, 未来仍有许多问题值得探讨。 关键词 认识性信任; 轻信偏差; 心理理论 分类号

B844

时会给儿童带来不良的后果, 但同时也保证了儿童快速成长为社会文化群体中的一员。

1 引言

学习对于人类来说至关重要(Bruner, 1990)。不管从个体水平还是群体水平, 学习赋予人类演化适应的优势, 而儿童也时刻做好了学习的准备(Csibra & Gergely, 2009), 包括从多种渠道获取有关外界的知识(Pinkham, Kaefer, & Neuman, 2012)。然而, 在追求无法直接观察的知识时, 儿童必须依赖与他人的沟通(Harris, 2002)。

在哲学上, 证言认识论(testimony epistemology)认为人类的大多数知识和信念均来自证言(testimony), 其中证言广义上指的是信息提供者向信息接收者做出的断言陈述句(丛杭青, 徐献军, 2003; Coady, 1992)。换言之, 可以把个体的学习比作对他人证言的信任。借用哲学上的术语, 发展心理学家试图从个体发展的角度回答儿童依靠他人提供的证言学习外界知识的发展进程和认知基础(Koenig & Harris, 2007)。作为文化学习者的儿童对他人所提供知识的敏感体现在一系列的学习偏差和策略上。尽管这些偏差和策略有

收稿日期:2013-05-28

* 中国科学院重点部署项目(KJZD-EW-L04, Y1CX012Y01)和科技部973项目(2010CB8339004)支持。 通讯作者:朱莉琪, E-mail: zhulq@psych.ac.cn

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2 儿童的轻信偏差

早期的一些思想家和哲学家认为, 人类的轻信和盲从在儿童期表现的最为突出, 质疑与悬置判断这些更为复杂的认识活动只有到了更晚些时候才学会(Sperber et al., 2010)。发展心理学家对此进行了实证研究。研究发现, 2到3岁的儿童通常会听信成人的说法, 表现为轻信偏差(credulity bias) (Harris & Corriveau, 2011; Jaswal, Croft, Setia, & Cole, 2010)。例如, 他们不再凭借事物的知觉特征(计算机生成的两种动物的混合体, 但在知觉上更像其中一种动物)进行分类, 而是根据成人所给出的称呼, 推测事物的属性(Jaswal, 2004; Jaswal & Markman, 2007)。在成人的意图明确化之后, 甚至于4岁儿童也会根据成人给出的标签归纳事物的范畴(Jaswal, 2004)。Jaswal (2004)发现, 儿童往往接受成人的说法, 把看起来像狗的动物认为是猫, 推测它喝牛奶而非啃骨头。此外, 2岁半到3岁的儿童还会抛弃已有的信念偏差或者不完全的视觉经验, 根据成人的指示到何处寻找物体(Jaswal, 2010), 即使成人的话一再被证明是假的(Heyman, Sritanyaratana, & Vanderbilt, 2013; Jaswal et al., 2010; Ma & Ganea, 2010)或者有证据

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表明成人的话不可信(Mascaro & Sperber, 2009)。Heyman等人(2013)提出沟通意图假设来解释儿童对成人建议的偏信行为, 儿童之所以难以拒绝他人的欺骗性信息, 是因为他们把该信息知觉为他人有意传达出的内容。

然而学龄前儿童并非总是听信说话者的证言。在某些情况下, 儿童又能根据一些线索克服对成人的偏听偏信。当学习者对事物有较多的经验时, 儿童会对成人的说法进行质疑。例如, 当成人对婴儿所熟悉的事物给出错误的称呼时, 16个月大的婴儿已经能够意识到说话者的错误(Koenig & Echols, 2003)。2岁半的儿童在看到物体坠落地点(连贯的视觉通达)或者持续的互动经验后也会质疑说话者的可信性(Jaswal, 2010); 等到3岁时, 在经过积极强化学习后他们往往根据自己的知觉经验寻找事物隐藏的位置(Ma & Ganea, 2010), 或者根据自己的知觉经验判断物体的颜色属性(Clément, Koenig, & Harris, 2004)。随着年龄的增长, 儿童对自身的经验越来越确定和自信。Robinson、Mitchell和Nye (1995)发现, 尽管大多数3、4岁儿童都会根据他人的证言更新有关箱内盛放物的最初信念, 但是儿童往往更少采信未亲眼看到箱内物体的信息者。也就是说, 他们更愿意维持根据箱子外在标记而产生的最初信念, 而非听信信息者的证言更新有关箱内物的信念预期。相较更小的孩子, 4岁儿童往往表现出更多的质疑(Jaswal, 2004), 等到7、8岁时, 他们对于熟悉的事物不再采信成人的标签, 而是按照自己的知识经验对事物进行分类, 并且具有跨文化的普遍性(Chan & Tardif, 2013)。

不加质疑地相信可以让年幼儿童迅速而高效地获取自身经验之外的知识和信息, 从而更具选择上的优势(Harris & Corriveau, 2011)。然而, 儿童可能比通常所认为的更具选择性, 而非全盘接受成人的说法, 他们对信息的采信是有选择性的。

3 儿童的选择性信任

大多数有关儿童选择性信任的研究主要集中于学龄前阶段的3到5岁这个年龄段, 最近的研究开始扩展到更小年龄的孩子。所使用的测量任务因儿童年龄的变化也有所不同, 对年长孩子的测量主要涉及对物体名称、功能和位置等的选择

和信任。然而, 对更小年龄的孩子来说, 他们的语言技能发展还不够完善, 对他们的研究更多采用联合注意、动作模仿等测量指标。

儿童选择性或者认识性信任的相关研究文献大多采用冲突信息源范式(“conflicting sources” paradigm) (Koenig, Clément, & Harris, 2004; Koenig & Harris, 2005), 这个范式里可分为两个阶段。首先, 在熟悉化阶段, 实验者给儿童介绍两位信息提供者, 并且让他们各自对几样常见的物品命名, 其中一位总是提供准确的名称, 另一位总是提供不准确的名称。在随后的测验阶段, 实验者首先让儿童指认哪一方信息提供者的表现更好; 接下来给儿童呈现另外一常见的物品, 让儿童预测两位信息提供者的反应; 然后给儿童呈现几样新异的物体, 在确认参试者不知道这些物品的名称后, 记录儿童会向谁询问物品的名字; 最后, 等到信息提供者分别给出物品的标签之后, 再次记录儿童会采信谁的意见(采用迫选程序)。研究者通过系统地操控信息提供者的个人特征和情境线索来探讨儿童的选择性信任和学习现象。在不同的研究中, 根据实验任务的设置, 该范式有不同的变式, 我们将在后面的论述中结合具体的研究予以说明。

也有很多研究利用单一信息源范式(Nurmsoo & Robinson, 2009a; Sabbagh & Baldwin, 2001), 在这种范式下, 研究者操控信息提供者的知识状态(Koenig & Woodward, 2010; Robinson, Champion, & Mitchell, 1999; Sabbagh & Baldwin, 2001), 无法提供正确信息的原因(Nurmsoo & Robinson, 2009a), 或者操控信息提供者的道德效价(Mascaro & Sperber, 2009; Vanderbilt, Liu, & Heyman, 2011), 然后考察儿童对单一信息提供者的采信程度。

借助上述两种主要范式, 研究者系统探讨了信息提供者的诸多个人特征对学龄前儿童选择性学习的影响。

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线索进行论述。 3.1 认识性线索 3.1.1 知识的可靠性

最初, 有关儿童对认识性线索敏感性的研究主要集中于3岁以上儿童, 最近研究者通过改进实验程序以及测量任务开始探讨更为年幼孩子对知识性线索的敏感性。既有的发现显示, 婴儿在生命的第一个年头就已对他人的知识状态敏感, (Birch, Vauthier, & Bloom, 2008); 在随后的另一项研究中(Koenig & Harris, 2005, 实验2), 研究者不是对比信息的准确性与否, 而是对比有知识和无知识条件, 她们发现, 3岁和4岁的孩子均能够根据信息提供者知识的多少做出正确的预测, 并且向知识更为丰富的人寻求物品的名字。在实验3中, Koenig和Harris (2005)发现, 信息提供者在物体命名上的知识丰富性还可以延伸至物体功能Stenberg (2012)在一系列实验中发现, 12个月大的婴儿在模糊情境下偏好注视有知识的个体, 并参照其提供的信息调整自己的行为。Chow, Poulin- Dubois和Lewis (2008)发现, 14个月大的婴儿往往追随可靠信息提供者的注意焦点。在他们的研究中, 婴儿首先观察到实验者在看到盒子里存放着玩具后表现得兴奋(可靠的线索), 或者观察到实验者在看到盒子里没有存放玩具后表现得兴奋(不可靠的线索); 然后, 婴儿观察到同一实验者看向某一目标物。对婴儿来说, 他们要么可以看到这一目标物, 要么看不到这一目标物。Chow等人(2008)发现, 在婴儿看不到目标物时, 他们更倾向于追视可靠实验者的目光。2岁时, 儿童倾向于向准确的信息提供者学习有关物体的第二名称(Koenig & Woodward, 2010; Krogh- Jespersen & Echols, 2012), 并且已经对他人知识状态的语言和非言语线索保持敏感, 他们更愿意向表现自信的个体学习(Jaswal & Malone, 2007), 模仿他们开灯的不寻常动作(Birch, Akmal, & Frampton, 2010)。2岁半到3岁的儿童也更愿意听信可靠信息提供者的证言, 更新有关物体藏匿位置的知识表征(Ganea, Koenig, & Millett, 2011)。

随着年龄的增长, 儿童的认识性信任表现出更多地选择性, 他们也能够质疑不可靠信息提供者的证言。在最初的一项研究中, Sabbagh和Baldwin (2001)系统操控了信息提供者的知识状态, 对于有知识的说话者来说, 她表现出对新异玩具的了解并且演示其功能; 而对于无知识的信息者来说, 他表达出对新异玩具不了解, 只是“尝试”发现玩具的功能。在听取了信息提供者对新异玩具的命名后, 3岁、4岁儿童倾向于学习有知识的一方所提供者的玩具标签。Koenig等人(2004)采用冲突来源范式发现, 3岁、4岁儿童不仅能够区分准确和不准确的说话者, 还更加倾向于采信之前提供过准确信息的成人所给出的物体标签

的描述上, 儿童倾向于向有丰富知识的个体寻求帮助, 并且采信其所给出的有关物品的功能(Birch et al., 2008)。

以往的研究在树立信息提供者的准确性方面都进行了多次重复练习, Fitneva和Dunfield (2010)发现, 即使仅有一次命名准确与否的练习, 4岁儿童经提示(比如, 谁回答的好)也可以做出正确的选择。甚至这一效应还能持续1周之久(Corriveau & Harris, 2009b)。尽管上述的研究指出儿童能够明智地选择知识丰富或者准确的信息提供者, 但是这些研究并未确定儿童的明智选择是出于对知识丰富或准确信息提供者的信任程度增加, 还是缘于对缺乏知识或不准确信息提供者的信任程度减少。Corriveau, Meints和Harris (2009)在研究中加入中性条件, 让其中的一位信息提供者仅仅做出一些不表态的评论“哦, 瞧那儿”。以中性条件作为对比使得对这一问题的回答成为可能。他们发现, 4岁儿童无一例外都倾向于选择能够提供更准确信息的说话者; 而3岁儿童只有在涉及不准确信息者的对比中倾向于选择更准确的说话者, 而在中性和准确信息者的对比中表现出无分化的偏好。可见3岁儿童仅仅留意他人的不准确信息, 默认他人都能够提供准确的信息; 4岁儿童则既监测了他人的准确, 也监测了他人的不准确, 因而更能做出明智的选择(Corriveau, Meints, et al., 2009)。

然而, 儿童的选择性可能比一般所认为的更具有灵活性和复杂性。儿童向信息提供者学到了新异物体的名字之后, 如果随后证明该信息提供者不可靠, 4岁的孩子已经能根据最新的证据修正调整他们的信任(Scofield & Behrend, 2008)。Pasquini, Corriveau, Koenig和Harris (2007)显示, 3岁儿童对信息准确性的概率还不敏感; 而到了4岁, 儿童的认知能力已能够把相对准确性纳入考虑, 相比于25%的正确率, 他们更倾向于相信

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75%正确率的信息提供者。儿童不仅在误差的频次上敏感, 而且对误差的幅度也保持着警觉性。Einav和Robinson (2010)发现, 儿童表现出对误差量的敏感, 对6岁、7岁的儿童来说, 近乎正确的标签(把老虎喊作狮子)比差距较大的标签(把老虎喊作老鼠)引发了他们更高的信任。如果采用点计数任务, 这样一来误差的幅度(数值上的差异)更容易确认(Einav & Robinson, 2010), 或者在概念范畴差异更为明显时, 因视知觉受限才导致误差信息(Kondrad & Jaswal, 2012), 也就是说, 当降低任务难度时, 4岁、5岁的儿童在随后的选择性信任上已经能够表现出此种线索敏感性。

4、5岁的儿童在选择信息提供者时不仅考虑他们过去的准确性, 还将信息提供者如何达成准确性的情形考虑在内。例如, 相比于只有在他人的帮助下才能给出准确动物命名的信息提供者, 儿童更倾向于求教或者采信独立做出准确判断的信息提供者(Einav & Robinson, 2011)。反过来, 如果信息提供者给出的不准确信息可以得到合理的辩护, 那么儿童仍维持着对他的信任。例如, 如果信息提供者的不准确信息是由无法(完全)看到物体(Kondrad & Jaswal, 2012; Nurmsoo & Robinson, 2009a)或者是由错误信念(Robinson & Nurmsoo, 2009)所致, 而非在看到物体之后仍然提供错误信息, 那么当视觉限制撤销之后, 儿童往往会听取前一信息提供者的建议来判断事物的属性。然而, Nurmsoo和Robinson (2009b)采用冲突来源范式发现儿童在衡量信息提供者可靠与否时并未将不准确信息是由被蒙住双眼所致考虑在内。最近, Kondrad和Jaswal (2012)同样在冲突来源范式下对比误差偏离幅度的效应, 他们发现只有当信息提供者的轻微误差(而非更为离谱的标签)是出于受限的视知觉时, 儿童才会在随后的新异物体命名中偏好之前提供了轻度偏差的信息者。 3.1.2 知识的专业性

儿童很早就已经了解认知劳动的分工(Lutz & Keil, 2002)。知识领域专业性对儿童选择性信任的影响体现在儿童对信息提供者知识状态的一般预期上(VanderBorght & Jaswal, 2009), 3到5岁的儿童往往预期成人知道更多有关食物营养价值的知识, 而小孩子知道更多有关玩具的信息。Koenig 和Jaswal (2011)对比了具有专长知识的专家(养犬的专家)和普通人在儿童选择性信任上的

影响范围。对儿童所不熟悉品种的狗, 3岁、4岁儿童都倾向于认同养犬专家所给出的标签称呼。而当被问及确认其他新异的人造物品名字时, 儿童同等程度地采信专家和非专家的意见。这些结果表明, 儿童理解一个人虽然具有某些特殊领域的知识, 但是并不具有所有其他领域的知识。同时, 当专家给出信息时, 如果受到某些限制, 例如被蒙住双眼, 因而无法知觉通达外界信息, 那么儿童对专家和普通人的信任也无异(Kushnir, Wellman, & Gelman, 2008)。对于更复杂领域特异性的理解要等到4岁才发展起来, 这个年龄阶段的孩子往往更多依赖于能够提供事物内部构成知识, 而非仅仅提供了外部知觉线索的个体来命名该物体, 表明对事物因果属性了解更多的信息提供者往往具有对该事物命名上的优先权(Sobel & Corriveau, 2010)。然而, 对事物因果知识的了解并不等同于知道事物的名称, 4岁儿童已经能明确意识到修理玩具需选择对该玩具机械原理更为明了的个体, 而非知道更多事物名称的个体(Kushnir, Vredenburgh, & Schneider, 2013)。

反之, 如果一个人不了解某一领域的知识, 那么儿童就认为他/她就不了解所有领域的知识。Koenig和Jaswal (2011)发现, 把狗叫作猫这一不具相关知识的表现严重损害了儿童的信任, 在确认狗的品种时, 儿童更倾向于认同先前只对狗表达出喜爱之情的中性信息提供者; 而且在确认其他新异的人造物品时, 儿童也倾向于采纳中性信任提供者的说法。

3.1.3 知识的来源(the source of knowledge)

在上述的研究发现中, 信息提供者的知识地位一般通过信息者对熟悉物品命名正确与否的方式加以确立, Robinson及其同事考察了另一种知识获取的方式, 即信息者的知觉通达, 通过把儿童自身的信念与说话者的证言对立起来探索儿童对信息提供者证言知识来源的敏感性。Robinson, Champion和Mitchell (1999; Whitcombe & Robinson, 2000)操控了说话者的知识状态, 然后观察儿童在听到说话者的证言后是否更新自己的信念。研究者发现3岁的儿童已经能够明智地决定根据通达信息的说话者的建议猜测容器内的物体, 而在听到无知识说话者(无相关知觉通达经验)的建议后儿童往往坚持自己原本的信念。他们甚至会越过障碍物主动从有知识经验的实验者那里

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寻找信息(Robinson, Butterfill, & Nurmsoo, 2011), 不过对于这一阶段的孩子, 甚至更年长一些的孩子(5、6岁)来说, 当信息提供者的知识没有外在表征时, 儿童对信息者的知觉通达不再敏感, 他们不会为了知道盒子里藏了什么玩具而更多询问有相关经验实验者(Robinson et al., 2011)。随后, 的策略, 变身理性怀疑论者(Nurmsoo, Robinson, & Butterfill, 2010), 表现为倾向于询问和采信更具知识和胜任力的信息提供者。然而, 儿童对他人所提供信息的接受并非仅仅因为知识的内容, 还会受到社会因素的影响(Deutsch & Gerard, 1955)。也就是说, 信息来源的社会性线索左右着研究者发现儿童对知识的感觉通道来源也保持着高度的敏感。例如, 若问儿童有关隐藏起来的玩具是什么颜色, 儿童只相信看过玩具的实验者所提供的信息, 而非摸过玩具或者毫无知觉经验的实验者所提供的信息; 反过来, 若问儿童有关隐藏起来的玩具是什么硬度, 儿童则更相信摸过玩具的实验者所提供的信息(Povinelli & DeBlois, 1992; Robinson & Whitcombe, 2003), 即儿童意识到信息者的经验对随后知识真实性的影响。儿童对他人知识状态与知觉通达之间关系的理解还体现在信息提供者的言语辩护上。Koenig (2012)发现, 3岁、4岁儿童的选择性信任取决于信息提供者对其反应所给出的理由, 例如, 如果一个信息提供者对其证言(盒子里藏着某一物体)给出了充分的理由(例如, “因为我看到了”), 那么儿童对他的信任程度就要高于另一没有给出充分理由的信任提供者(例如, “因为我想让它在那儿”)。

个体通过近期的知觉通达而获得知识, 或者经过可靠的命名准确性树立起来的知识对学龄前儿童的不同影响已经显现出来(Robinson et al., 2011)。Brosseau-Liard和Birch (2011)在研究中直接将两者对立起来考察儿童对不同知识来源的理解。通过知觉通达而获得知识可以看成情境特异的知识, 而通过准确命名而确立的知识可以看成个人特异的知识。他们发现, 学龄前儿童可以根据学习情境灵活选择不同的知识线索, 他们已经意识到视觉通达和先前准确性所提供的知识只有在特定的任务要求中才是有用的。例如, 4岁左右的儿童通常只有在对物体进行命名时才会更倾向于采择之前准确信息者给出的名称; 而信息者个人特异的知识状况(准确与否)并不影响儿童对箱内物体猜测。相反, 他们更重视信息者的知觉通达经验(是否看过箱内的物体)作用。

儿童对他人的证言通常持缺省信任(default trust) (Koenig & Harris, 2005)的态度, 一旦有迹象表明信息提供者的知识状态存在问题, 儿童转而采取存疑信任(skeptical trust) (Clément et al., 2004)

儿童认识性信任的选择。 3.2 社会性线索 3.2.1 熟悉性

儿童早在5、6个月的时候就已经表现出对口音的敏感性, 他们更偏好注视操本地口音的说话者(Kinzler, Dupoux, & Spelke, 2007)。口音或者语言可能作为一种社会标记, 引导着儿童的偏好和社会学习。Buttelmann, Zmyj, Daum和Carpenter (2013)发现, 14个月大的婴儿更愿意模仿说本族语的动作演示者。Kinzler, Corriveau和Harris (2011)发现, 4~5岁儿童都倾向于选择性地信任带有本地口音的信息提供者。然而, 儿童一旦发现本地口音的个体提供了不准确信息之后, 对他们的信任就会大打折扣。3岁儿童的表现降到机遇水平, 而年长一些的孩子(4、5岁)甚至发生了反转, 他们转而开始相信能够提供准确信息的非本地口音的说话者(Corriveau, Kinzler, & Harris, 2013)。

除了语言能提供熟悉性线索外, 亲子依恋关系、日常互动等都是影响熟悉性的重要因素, 因而有可能左右儿童对信息提供者的选择。Corriveau和Harris (2009a)发现学龄前儿童都偏好寻求并接受相对熟悉的照看人员所提供的信息; 而在另一项研究中(Corriveau, Harris, et al., 2009), 研究者发现, 安全依恋的儿童表现出灵活适应的信任行为, 当所面对的事物不熟悉或者模糊两可时, 他们倾向于信任母亲, 当所面对的事物在视觉特征上偏向陌生人的证言时, 他们相信陌生人提供的准确信息, 不安依恋风格的儿童往往表现出不适应的学习策略 (见, 袁明, 邓铸, 季培, 2013)。

类似地, 3到5岁儿童均偏好于与自己相似的信息提供者, 往往询问和采信具有与自己相似头发颜色和事物喜好的娃娃所给出的物体名称(Reyes-Jaquez & Echols, 2013)。然而当加入信息可靠性因素之后, 这两种社会属性的效应产生了分化。对于熟悉性因素来说, 当儿童接收到来自两位照看人员的准确性信息后, 3岁儿童仍一边倒

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地倾向于熟悉的照看人员; 对4岁大的孩子来说, 如果熟悉的照看人员提供了准确信息, 他们会表现出显著的偏好, 但是提供了不准确信息, 则不会表现出明显的偏好。5岁的儿童遂转向提供准确信息的照看人员, 而不管熟悉与否(Corriveau & Harris, 2009a)。而对于相似性因素来说, 当相似个体提供了不准确信息之后, 儿童对之的信任程度显著降低。但是相比于提供了不准确信息的不相似个体, 5岁时儿童仍愿意谅解或者说愿意再次信任曾经提供了不准确信息的相似个体。这似乎表明, 熟悉性对年幼儿童的影响更甚, 而年长一些的孩子则更为强调准确性和相似性(Reyes-Jaquez & Echols, 2013)。 3.2.2 习俗性

作为社会性动物, 我们总是生活于群体中, 他人的反应可以为我们认识世界提供有效的线索。学龄前儿童已经能够捕获并且利用这些线索。Fusaro和Harris (2008, 2013)发现, 早在2岁时儿童能够依靠情境中他人的非言语线索来鉴定信息提供者的可靠性, 他们偏好得到其他旁观者赞同的信息提供者。随后的研究发现, 更小的孩子已经能够赞同站在多数人一边的信息提供者(Corriveau, Fusaro, & Harris, 2009), 他们甚至偏好于仅仅受到他人更多关注的信息提供者(即, 没有赞同或者积极情感的加入) (Chudek, Heller, Birch, & Henrich, 2012)。即使共识意见与儿童自己的知觉经验相冲突, 他们似乎也会表面上加以赞同(Corriveau & Harris, 2010; Haun & Tomasello, 2011)。跨文化的研究也表明, 共识性意见在东方文化下同样会影响儿童的选择性信任(Chen, Corriveau, & Harris, 2013), 尽管如此, 东西方儿童都对构成多数派的成员身份高度敏感, 他们只会持久地信任给出共识性意见的内群体成员(Chen et al., 2013)。除了知觉经验、信息者的群体身份之外, 最近研究者把习俗性和可靠性对立起来然后观察儿童的学习模式。例如, 研究者给儿童演示不熟悉的动作, 同时操控动作的习俗性(是否为大多数人沿袭)和动作的成功。他们发现, 3到4岁的儿童通常倾向于模仿不符合习俗但却成功达成结果的动作演示者(Scofield, Gilpin, Pierucci, & Morgan, 2013)。 3.2.3 道德效价

在有关道德效价(moral valence)对儿童选择

性信任影响的研究中, 研究者对道德效价的操控一般通过两种方式实现:其一, 实验者直接使用带有效价的特质词(Lane, Wellman, & Gelman, 2013)或者故事情节(Doebel & Koenig, 2013; Mascaro & Sperber, 2009, 研究1)描述信息提供者, 如把一方描述为诚实的孩子, 另一方描述为不诚实的孩子, 主要涉及对信息者道德秉性的评价; 另一操控手段涉及道德意图。例如, 在助人者条件下, 信息者告知儿童物体正确的藏匿位置; 而在骗人者条件下, 信息者告知儿童错误的藏匿位置(Vanderbilt, Liu, & Heyman, 2011); 或者, 实验者口头告诉儿童“青蛙不想让你找到糖”, 从而操控青蛙作为信息者的道德意图(Mascaro & Sperber, 2009)。通过对道德效价的改变, 研究者发现, 3岁时, 儿童开始以信息提供者的道德秉性(moral disposition)来调整他们的认识性信任(Lane et al., 2013)。例如, Mascaro和Sperber (2009)发现, 对道德信息敏感的个体更倾向于信任善意的信息提供者, 而非恶意的个体。Doebel和Koenig (2013)在实验中加入了中性条件, 其中一位信息提供者做出中性的行为, 而另一位信息提供者要么做出善意的行为(帮助朋友捡玩具)或者做出恶意的行为(阻止朋友够到玩具), 在随后的学习阶段, 3到5岁的儿童往往都偏好向更为善意的个体学习。

然而, 更为隐蔽的道德意图(moral intent)在儿童选择性信任中的效应要等到儿童5岁(Vanderbilt et al., 2011), 甚至6岁时(Mascaro & Sperber, 2009)才能观察到。这一阶段的孩子(5、6岁)在选择该信任谁时不仅考虑了信息提供者的意图, 还将信息的准确性考虑在内(Liu, Vanderbilt, & Heyman, 2013)。例如, Lane 等人(2013)发现, 当给儿童呈现配对的故事人物, 其中一方具有积极的人格特质(友好、诚实), 另一方的人格特质消极, 但是只有消极特质的人物视觉通达了箱内的盛放物。研究者发现, 当询问儿童谁知道箱内的东西时, 3岁的儿童倾向于把知识归因为具有积极特质的个体, 但是随着年龄的增长, 儿童能够做出正确的知识归因。而且做出正确归因儿童更有可能采信负性特质却有相关知识的信息提供者。

4 认识性信任的潜在机制

虽然研究发现儿童的认识性信任受到多种因

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素的影响, 但不清楚儿童选择性信任潜在的心理机制是什么, 即儿童究竟如何利用诸多线索来确认谁更值得信任。Corrow, Cowell, Doebel和Koenig (2012)总结出对儿童认识性信任的两种可能解释。其一, 儿童仅仅注意行为信息, 不必对信息提供者的潜在心理状态做出任何的推论(Lucas & Lewis, 2010)。也就是说, 儿童的反应只是对说话者外显行为的概括和推广。就好像“如果闹钟A曾经准点, 闹钟B曾经误点, 那么人们往往倾向于看闹钟A, 而做出这样的选择并不需要推理闹钟的任何内部构造(Birch et al., 2008)。”儿童对错误信息提供者的不信任并不需要基于对其内部心理状态的解释, 他们只需要察觉到信息提供者的不合常理之处即可。或者说, 儿童对待有过不准确史的信息提供者就像对待非社会性的客体一样。他们对不准确信息提供者不加理会如同不再对破损的玩具感兴趣。然而, 既有的研究表明, 儿童并非没有注意到不准确信息提供者, 他们只是对其提供的信息没有形成持久的语义记忆而已(Koenig & Woodward, 2010; Sabbagh & Shafman, 2009)。而且当不准确信息提供者具有相关的视觉通达经验之后, 他们所提供的信息往往得到儿童的采纳(Brosseau-Liard & Birch, 2011)。

其二, 儿童对线索的使用可能是某些推论过程的产物, 涉及推论信息提供者的知识和意图等心理状态(Koenig & Harris, 2007), 或者为每个信息提供者创设“认知图谱(cognitive profile)” (Harris, 2007)。也就是说, 儿童之所以循迹某些行为在于这些行为可以表明信息提供者是否有能力或者意愿提供准确的信息。许多证据表明, 儿童对信息提供者的知觉通达(Kushnir et al., 2008; Nurmsoo & Robinson, 2009a)、领域专长(Koenig & Jaswal, 2011)和意图(Mascaro & Sperber, 2009)等线索的敏感, 表明他们可能理解了信息提供者知道(know)达成任务所需要的信息。虽然在Pasquini et al. (2007)的研究中未发现错误信念和儿童选择性信任之间存在关系, 但是更多的证据却表明两者之间密不可分(e.g., DiYanni & Kelemen, 2008; DiYanni, Nini, Rheel, & Livelli, 2011; Vanderbilt et al., 2011), 并且两者之间的关系在控制了执行功能之后仍具有文化的普遍性(Lucas, Lewis, Pala, Wong, & Berridge, 2013)。心理理论能力发展水平较高的儿童更可能利用社会线索, 如共识性信息

(Fusaro & Harris, 2008), 也更能抵住他人的误导(Bright-Paul, Jarrold, & Wright, 2008; Welch-Ross, 1999)。另一方面, Brosseau-Liard and Birch (2010)发现, 5岁儿童倾向于认为准确的信息提供者具有更多的知识, 更愿意做出亲社会的举动。显然, 这一年龄段的儿童倾向于对个体做出“特质性”的归因或印象。但是更小的孩子(3岁和4岁)并没有基于信息提供者在过往物体命名上的准确性做出概括性的整体评价性判断(全面归因) (Brosseau- Liard & Birch, 2010; Fusaro, Corriveau, & Harris, 2011)。

这两种解释或许并不象所描述的那样相互排斥, 对于年龄较长一些的儿童来说, 他们可能更倾向于利用诸多线索参与更深层次的推理过程; 或者当线索不那么直接时, 儿童需要利用有限的线索推论信息提供者的潜在心理过程。在其他情境下, 儿童则可能只需要注意信息提供者的行为即可做出明智的选择。儿童有选择地从他人处获取或者学习有关外界的知识时可能既依靠了低水平信息, 也依靠了高水平信息。

5 小结与展望

认识性信任主要集中探讨了儿童是否或者该向谁学习新信息。简要来说, 信息提供者的知识状态和社会属性影响着儿童的学习立场, 从而保证儿童获取与现实相一致或者与他人相一致的信息。虽然相关的研究已经取得了大量的研究成果, 然而问题仍在。

首先, 研究者最近开始反思冲突信息源范式对认识性信任的适用性。换言之, 该范式是否真如研究者所声称的那样测量了儿童的认识性推论过程, 即认识性意识(epistemic awareness), 对这一问题的关注涉及儿童认识性信任的机制。Lucas和Lewis (2010)提出两条衡量的标准:1)对不准确知识提供者出错原因的理解, 如缺乏相关的习俗实践或者专业知识; 2)对不准确知识的理解, 如预测持有不准确信息的个体面对其他寻常物体时的反应, 或者对不准确的谅解, 即儿童是否还愿意信任先前不准确信息的提供者。从前述的研究发现中, 研究者已经不约而同地对一些标准加以检验。例如, Diesendruck, Carmel和Markson (2010)显示, 儿童不再对不准确信息者运用习俗性假定。然而, 从机制上理解儿童的选择性信任现象

第1期 张耀华等: 认识性信任:学龄前儿童的选择性学习 93

仍是未来研究的重点。

其次, 儿童认识性信任上主要存在两种研究范式, 在许多研究中儿童观察到信息的不同来源之间直接相互抵触(e.g., Koenig & Harris, 2005), 从而引发儿童做出更多心理加工过程, 推论哪一方提供了不准确的信息。而在有的研究中, 信息的来源只有一个(Koenig & Woodward, 2010; Mascaro & Sperber, 2009), 儿童必须依靠其他线索来推论信息的准确性。或许儿童在这两种范式下做出认识性信任的机制有所不同。另一方面, 在现实生活中, 儿童对信息的接收更有可能更多的来自单一信息源, 而非两个相互冲突的信息源(Chouinard & Imberi-Olivares, 2012)。因此对后一种范式下的儿童选择性信任进行研究将具有更多的现实意义和生态效度。

再次, 对于一些研究现象还缺乏机制上的探讨。比如, 许多研究指出儿童在相关的言语问题上做出了正确的反应, 但是却不能据此在行为上选出更有胜任力的信息提供者。例如, 3岁儿童虽然记得哪一信息提供者给出了准确的信息(Koenig & Harris, 2005), 或者记得哪一信息提供者只有在他人的帮助下才能提供准确的信息(Einav & Robinson, 2011), 4岁儿童虽然意识到信息提供者的欺骗意图(Vanderbilt et al., 2011), 但是他们却并不能像年长一些的孩子那样利用这些信息线索来指导他们行为, 因而在选择信息提供者时表现出无分化的偏好。对这一现象的理解可能需要以更广的视野来审视(Mills, 2013),例如, 儿童的行为-特质-行为推论过程(Liu, Gelman, & Wellman, 2007)。把儿童的知识学习现象纳入儿童社会和概念发展的全过程将会产生更多的发现。

最后, 以往的研究主要集中于儿童对物体名称、功能和位置等关于物理世界的知识, 缺乏儿童对社会群体、社会现象理解中证言与沟通作用的研究(Harris & Koenig, 2006)。另外, 在日常生活中, 成人有时并非主动提供信息, 儿童为了获得相关的知识需要向成人提出问题, 成为信息的寻求者和提问者(Baldwin & Moses, 1996; Fitneva, Lam, & Dunfield, 2013)。未来的研究可以就儿童社会知识的学习, 以及儿童如何平衡依靠自身经验和主动寻求他人协助来获取外界知识的议题进行探讨。

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Epistemic Trust: How Preschoolers Selectively Learn from Others

ZHANG Yaohua1,2; ZHU Liqi1

(1 Key laboratory of Behavioral Science, Institute of Psychology, Chinese Academy of Science, Beijing 100101, China)

(2 University of the Chinese Academy of Sciences, Beijing 100049, China)

Abstract: Human individual acquires knowledge largely via communication, i.e., others’ testimony. That is especially true during childhood. Developmental psychologists have recently devoted to whether and how preschoolers trust other’s testimony. On the one hand, preschoolers tend to accept what others tell them, a phenomenon called credulity bias. However, on the other hand, children show great competence in selectively learning from others. They are able to use numerous cues to guarantee more reliable information, including epistemic cues and social cues. As with controversy over infants’ theory of mind, there are two approaches to underlying mechanisms of epistemic trust, concerning whether children can appreciate informants’ mental states. Although the research of epistemic trust has made substantial progress, there are lots of topics that are worthy further investigation. Key words: epistemic trust; credulity bias; theory of mind

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