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积极有效师幼互动

发布时间:2014-03-07 09:04:12  

积极有效的师幼互动 教师专业化成长发展的策略

? 《国家中长期教育改革和发展规划纲要

(2010-2020年)》提出了“基本普及学前 教育”的战略目标 ? 《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》 (国发〔2010〕41号)中提到“保障适龄儿 童接受基本的、有质量的学前教育”。这质 量就体现在教育过程中,而师幼互动是教育 过程的关键,只有师幼互动质量高了,那么 教育活动也就有质量了,整个学前教育也就 有质量了。

一、一项调查
你认为积极有效的师幼互动是 怎样的? 你是如何与幼儿进行积极有效 互动的?

1. 2. 3. 4. 5.

二、什么是积极有效的师幼互动?
? 例:鼠小弟吃苹果
? 教师投入地问全体幼儿:“这是什么树?”幼儿积

极、主动地回答:“苹果树”。教师继续问全体幼
儿:“你怎么知道这是苹果树呀?”幼儿说因为上 面有许多的苹果。接着,老师请小朋友尝一下苹果, 老师问小朋友苹果是什么味道的呀?有一小朋友尝 后愉悦地主动回答:“好甜呀!”接着教师继续发

起有价值的互动:“真的,吃了几块呀?”幼儿回
答1块。从这段对话可以看出:

? “积极”是指师幼双方在互动过程中表

现出的主动意识(师幼都投入到互动中) 和互为主体(一会儿教师问幼儿、一会 儿幼儿回应教师)的信息交流与情感沟 通状态。 ? “有效”是指师幼互动过程倡导师幼主 动发起有价值的互动,进而促进师幼情 意发展,有效达成了活动目标。(教师 的提问都是围绕活动目的,提的问题都 是有价值和有意义的)

? “积极有效的师幼互动”是指在幼

儿园一日生活各环节中,教师根据 活动需要和幼儿实际,向幼儿(个

人或群体)主动发起的有价值的互
动,幼儿(个人或群体)向教师回

应的有价值的互动。

? 例:在区域活动中,幼儿对老师说:储老师,我成

功了。教师边坐下来边说:上面有什么呀?幼儿将 自己拼搭的图片向教师介绍,教师继续问:“这么 多的小朋友在干吗呀 ?”幼儿继续介绍着。
? “积极有效的师幼互动”是指在幼儿园一日生活各

环节中,幼儿根据活动需要和实际,幼儿(个人或 群体)向教师主动发起的有价值的互动,教师向幼 儿(个人或群体)回应的有价值的互动。
? 包括师幼互动主体、时机、内容、行为、方式、形

式、效应等师幼互动的要素。

三、积极有效师幼互动的要素、基本特征
积极 有效 师幼 互动 要素

互 动 主


互 动 时 机

互 动 内 容

互 动 行 为

互 动 方 式

互 动 形 式

互 动 主 体 的 情 感

互 动 效 应

? 师幼互动主体:师幼互动开启者。
?

如果由教师一方开启的互动,则教师为师幼互动的主体;

就如《鼠小弟吃苹果》活动中,教师投入地问全体幼儿: “这是什么树?”就是由教师一方开启的互动,教师为师 幼互动的主体。
? 如果由幼儿一方开启的互动,则幼儿为师幼互动的主体。

就如区域活动中,幼儿主动对老师说:“褚老师,我成 功了。”然后教师耐心地倾听、提问,是由幼儿开启的 互动,幼儿是师幼互动的主体。

互动主体的特征
并重性: 教师 积极 主动 发起 与幼儿 积极 主动 发起 互动 并重 (1)教师根据幼儿的发展、兴趣、需 要,设计师幼互动的内容(提问、小结 等),运用语言、肢体、表情等激发幼 儿互动





(2)关注幼儿作为学习者的需要,创 设有利于幼儿主动发起互动的空间和时 间(宽松的环境、丰富的材料、合理的 空间布局、充足的探索和质疑时间)

幼 儿

主动投入活动,大胆发表见解和发问

? 如:陶泥活动中,教师根据幼儿的发展情况,设计

了一个师幼互动的内容:有没有碰到什么困难?安 安讲了自己设计宇航员用的马桶,但马桶盖打开, 总是掉下来,后来想出了办法:用陶泥粘在上面, 教师运用语言、肢体、表情等激发幼儿互动。 ? 教师关注幼儿作为学习者的需要,一句“有没有碰 到什么困难?”,创设了有利于幼儿主动发起互动 的空间和时间,有幼儿问:为什么是空的?也有幼 儿问:马桶下面都有一个管子的,你的马桶怎么没 有管子的?安安回答说:会发出光,把大、小便变 成氧气,所以没有管子了。反映了幼儿主动投入活 动,大胆发表见解和发问。

? 可见幼儿是很能质疑的,在这个过程中,幼儿们再

一次回顾制作宇宙飞船的过程,并对制作的内涵进 行再认识与再理解,因此这样的问答对幼儿们来说 是十分有意义的。
? 提问并不仅仅是教师的专利,相反幼儿主动的提问

恰恰显示了他们对话题交流的兴趣,反映了想对交 流内容的进一步理解的愿望。所以不仅要关注幼儿 随时的插问,还可以特意留出时空让幼儿质疑,引 发生生互动。

? 时机是事物发展的连接点和转化关节。师幼互动时机是贯穿

于每次活动始末,是无处不在的。
? 马拉古奇曾经说过:“教师必须尽可能减少介入,介入得以

一个有效的方式重新开始意见的交流并恢复幼儿的信心。因 此介入前必须衡量清楚,不可过度介入,不可推翻幼儿正在 进行的事物。与其牵着幼儿的手,倒不如让他们靠自己的双 脚站立着。”由此看来,师幼互动的时机恰当与否,至关重 要。
? 关键是教师能否在一次活动中用敏锐的双眼去分辨,哪些时

机是

教师需要介入互动的?哪些时机则是需要教师做出一些 忽略,即不需要教师介入互动的?

互动时机的特征
适时 性: 教师 和幼 儿发 起互 动的 时机 是适 合的 (1)幼儿发生问题:幼儿遇到矛盾和 困难时、产生疑惑、兴趣转移、有认 教师 知偏差、需要建立规则时 (2)幼儿有新发展:幼儿间有思维碰 撞、新发现、新经验积累、自己解决 问题时
(1) 幼儿有认知需求:幼儿发起有价 值提问 幼儿 (2)幼儿有情感需求:幼儿有情感需 求时,如:情感依恋、鼓励等

案例:“工具用处大”
? “工具用处大”活动中,四组幼儿分别选了一项任

务进行尝试:把黄豆和绿豆分开、把棉球从瓶子中 取出、把米装进瓶子、把玩具修好。可是在徒手操 作的情况下,没有一组幼儿在规定的5分钟时间里 完成任务,面对幼儿的困难和疑惑,教师适时抛出 问题,“有没有什么东西可以帮助我们,让我们能 比较容易地完成这些任务呢?”,通过提示激活幼 儿生活经验,又及时提供了一些工具让幼儿挑选使 用,有效引导了幼儿在探索中逐渐发现工具的秘密, 体验工具的价值。

? 当幼儿在探究中遇到困难时,教师

可通过言语提示的方式提醒困难中 的幼儿,也可以通过实际操作或指 导幼儿操作的方式来引导幼儿继续 进行探究。

案例:“鼠小弟的又一件小背心”——
即兴实验,拓展经验
? 当幼儿听到“大白鹅借了鼠小弟的小背心后下水游泳,等它

从水里上来时,大红的背心就褪了色”时,小宇觉得很奇怪, 马上举手说:“老师,什么叫褪色呢?”教师被他一问,才 发现“是呀,小班的孩子因为没有这个生活经验,所以不知 道褪色的意思。”于是教师暂时搁置了接着讲述的环节,用 一个杯子装了半杯水,和一团大红色的皱纸,神秘地说: “我来给你们变个魔术,你们就知道什么叫褪色了。”孩子 们睁大眼睛看着老师把一团大红色的皱纸放进水里,只见透 明的水一下子变红了,他们惊奇地叫起来,“水变色了,变 红了,真有趣。”再看老师把皱纸拿出来,大红色的皱纸变 成了粉红色的了,小宇开心地说:“我知道了,褪色原来是 这么回事。”解决了这个问题后,孩子们又津津有味地继续 听故事了。

? 小班幼儿生活经验少,对“褪色”不甚了

解,案例中教师运用皱纸、水,即兴给幼

儿做了一个小实验,浅显易懂,让他们体
会到什么是“褪色”,从而拓展了幼儿的

认识,满足了他们的求知欲,也使这个教
学活动在理解“褪色”的基础上顺利进行

下去,避免了因为概念上的卡壳,而造成
对故事情节逻辑上的误解。

案例: 是“蝴蝶

”还是“小袋鼠”
? 《鼠小弟吃苹果 》阅读活动中,幼儿以为画

面上出现了“蝴蝶”,就用手指着说“蝴 蝶” ,教师就给幼儿解释说是“小袋鼠”。 教师针对孩子的认知偏差,及时纠正,帮助 幼儿形成正确的认知,有助于幼儿对故事内 容的理解。

? 受知识经验的局限和环境因素的制约,幼儿

的认知有时是不正确的,是有偏差的。当幼 儿出现这种认知偏差时,教师抓住这个互动 时机与幼儿进行互动,帮助幼儿积累正确经 验。

案例:“螳螂”还是“蟑螂”
? 在阅读图画书《沙伯纳克》活动中,教师先请幼儿

自主阅读5分钟,在自主阅读后,请幼儿一起来进 行集体交流“你看懂了哪一页?”。筝筝和贝贝介 绍后轮到阳阳介绍,阳阳拿着书走到前面翻到书的 12页,只见画面上是一只巨大无比的螳螂,横跨两 页,十分醒目,阳阳说:“我看到这个故事里有一 只大螳螂,它戴着红帽子,还穿了紫色的鞋子!” 阳阳的表述又清楚又完整,教师刚想表扬他,就听 见小豪说:“不是螳螂是大蟑螂。”面对小豪的质 疑,教师灵机一动,将这个问题抛给了其他孩子: “我们一起来看看,这到底是螳螂呢还是蟑螂?”

? 教室里一下子热闹起来,有的说:“是螳螂”,有的

说:“是蟑螂。”于是教师对孩子们说:“要说清楚 理由,你从哪里看出来的。”孩子们展开了激烈的争 论,有的说:“我觉得是螳螂,因为他有6条腿。”另 一位幼儿马上反驳他:“蟑螂好像也是6条腿,我觉 得是蟑螂,你看它这里好像是翅膀的壳,螳螂是没有 翅膀的”。“不对,螳螂也有这样的翅膀的,我哥哥 以前抓到过一只很大的螳螂,大螳螂就有这样的翅 膀。”“肯定是螳螂,你看它腿上有小刺的,蟑螂的 腿上是没有小刺的。”最后大家达成共识,这的确是 一只大螳螂。

? 在活动中,遇到上述案例中的情况,其实

教师可以有很多回应的方式,如直接否定 小豪“这是只螳螂,不是蟑螂”;或忽略 小豪的质疑“哦,你是这样认为的”;或 当没听见;或询问小豪理由“为什么你觉 得是蟑螂”;或将质疑扩大,引发全体幼 儿讨论“我们一起来看看,这到底是螳螂 呢还是蟑螂?”……这就存在了一个教师 对幼儿生成的问题进行价值判断的过程, 上述案例中的教师采取了最后一种方法, 主要是基于以下两个方面的思考:

? 首先,这是一个自主阅读的活动,让幼儿学习自

主阅读,观察画面细节是活动的主要目标之一。 《沙伯纳克》这本图画书故事有趣、荒诞,画面 夸张,判断这是螳螂还是蟑螂可以让幼儿仔细地 观察画面,注意画面细节。
? 其次,通

过教师的抛球:“我们一起来看看,这

到底是螳螂呢还是蟑螂?”可以引发所有幼儿参 与互动,共同思考。通过相互辩论,充分调动幼 儿的已有经验,不断验证已有的判断,有利于展 现幼儿思考过程。

案例: “谁的弹性大”
? 幼儿发现硬的纸折的弹簧跳得远、软的纸折的弹簧

跳不起来,教师没有简单的肯定,也不是简单地把 道理告诉幼儿,而是与幼儿一起再进行实验一遍, 在讨论中幼儿发现:跳不起来,纸太软,纸硬的有

弹性。然后教师进行总结:纸越软,弹性越小。

? 科学活动是幼儿发现问题、探究问题、解

决问题的过程,在这个过程中,幼儿会不

时迸发出新的想法、新的方法,从而实现
问题的解决。当幼儿自己解决问题时,教

师通过验证等方式介入,充分肯定幼儿的
探究行为,保护幼儿的探究热情,为幼儿

的持续探究注入动力。

案例:“小蜗牛的探索之旅”
? “小蜗牛的探索之旅”就是从幼儿的问题引

发出来的活动。自然角的蜗牛引起了幼儿的 观察兴趣,在观察过程中,幼儿产生了不少 问题,“蜗牛喜欢吃什么呀?”“蜗牛喜欢 生活在哪里?”??,这些问题得到了教师 的关注和支持,教师顺应着幼儿感兴趣的问 题,以平等参与、支持鼓励的方式,带领幼 儿展开了一段有趣的探索旅程—小蜗牛的主 题活动,幼儿从中了解了蜗牛的外形特征、 生活习性和食性等,满足了探究愿望。

? 提问是幼儿求知欲和好奇心的一种

表现形式,某种程度上也反映了幼 儿一种新的认识需要与自身已有的 心理水平不相适应的状况。当幼儿 对接触到的事物、现象感到好奇、 疑惑,又觉得心理安全时,会主动 发起提问。

案例:“五星红旗高高飘扬”
? 当教师放映天安门广场升国旗的情景时,很

多大班男孩子都起立跟着国歌,模仿武警战 士向国旗敬礼的姿势,一遍结束,教师察觉 孩子们好像不过瘾,就问了一句“还想再来 吗?”“想!”于是,孩子们伴着国歌声又 一次模仿,明显比第一次更加投入。

? 短短两分钟的过程,满足了幼儿的

模仿,但更主要的是那一刻让幼儿
在感受中体验了升国旗的庄严与圣 神,情感再一定程度上得到升华。

互动内容的特征
教师开启互动内容以指导活动和评价 教师:指导、 为主 伙(玩)伴、 (1)指导活动:以提问、提示、解惑以 及以玩伴参与活动,帮助幼儿积累经验、 评议
调动幼儿已有经验,获得新知识 (2)评价活动行为:当幼儿有新发现、 自己解决问题、参与活动时,给予激励 和表扬

幼儿:玩伴

幼儿开启:要求共同游戏、向教师发 表见解和提出问题为主


案例:“看到了什么?”
? 中班教学活动“小海螺和大鲸鱼”,当老师讲到小海螺 ? ? ? ? ?

和大鲸鱼来到海滩边,教师问:“小海螺看到了什么?” 幼儿:火山 教师:怎样的火山 鹦鹉 哪里有鹦鹉 猴子 猴子看到小海螺了吗? 它好像在说什么 海豚 它们在干什么? 乌龟 生活在海滩上的乌龟,应 该还有一个更合适它的 名字叫??

? 教师这样的追问能帮助幼儿更好更

细致地从多个角度观察画面,并准

确地用语言进行描述,拓展了幼儿
的思维广度,并潜在地培养幼儿阅 读与思考的一种技巧。

案例:中班教学活动 “要是你给老鼠吃饼干”
? 教师出示了故事中老鼠形象的图片,笑眯眯

地问幼儿:“你们瞧,这是谁?”“老鼠! 小老鼠!”幼儿七嘴八舌地嚷起来。教师捏 住小老鼠图片,逐个与幼儿碰碰脸,边说: “嘻嘻,小老鼠来喽!”幼儿高兴得直拍手。 教师回到座位上,举起图片,微微皱眉毛说: “小老鼠不听话,总喜欢到处跑。瞧,它跑 到哪儿了——”(男孩家)。老师站起来, 快乐地说:“在这儿,小老鼠遇见了一位新 朋友——”??

? 这是一个活动开始的导入部分。根据作品

《要是你给老鼠吃饼干》的诙谐风格,教 师的演绎方式也相应地活跃一些,例如打 招呼,模拟对话等等。老师的语言和手段, 也是比较轻松的,没有枯燥的讲述,也不 是单一的介绍,而是从一开始就让人感觉 到这个老鼠一定有很多有趣的故事。无论 是教师的表情还是语言,都透露着作品的 格调。

案例:“神奇的小细管”
? “神奇的小细管”活动中,两位幼儿交流了

自己帮水搬家的方法,教师给予了肯定,活 动即将进入下一环节时,教师注意到琪琪非 常想发表自己的看法,就给了他发言的机会, “刚才那个海绵是干的,后来我把它浸在水 里,一下子它就变湿了,海绵会吸水的。”

? 琪琪的见解让老师露出了惊讶的表情,“哇,

我们的琪琪真厉害,已经发现了海绵的秘密, 海绵里是有许多我们不容易看见的小缝隙, 科学上把这些小缝隙称为毛细管。把它们放 在水里后,水就会沿着这些毛细管向上升, 这种现象就叫做毛细现象,也就是刚才琪琪 说的会吸水。” ? 老师的一番话,不仅让这位幼儿感受到自己 是很了不起的,第一个发现了老师的秘密, 也让全班孩子一个个听得睁大了眼睛,充满 好奇心。在接下来的探索活动中,幼儿更加 主动积极地发表着见解。

? 幼儿在探索过程中,会有不少新发

现、新见解,需要迫不及待地表达 出来。教师若能尊重幼儿表达的愿 望,提供幼儿表达的机会,就能鼓 励更多的

幼儿在探索中更积极、更 主动地发起互动内容。

案例:“老房子和新房子”
? 在主题活动“我们的城市”中,大班孩子们

对淮海路上的“新天地”非常感兴趣,他们

发现,“新天地”中的建筑和周围的现代建
筑不一样,并好奇地问道:“新天地到底是

老房子还是新房子?”

? 当教师面对幼儿生成的问题,首先要对幼儿已有

的经验做了一个分析:其所在幼儿园的园舍就是 四、五十年代的洋房,幼儿有对老房子的初步经 验。很多幼儿的祖辈都居住在幼儿园周边的石窟 门房子中,幼儿对上海的石窟门房子有所了解, 而现在班中多数幼儿都居住在高楼大厦中,因此 更能感受老房子和新房子的不同。
? 其次教师要对来源于幼儿生成的话题进行价值判

断:它能让幼儿提高探索与观察能力、比较与分 析能力、思维与判断能力,同时了解上海历史, 感受上海变化,萌发爱家乡的情感。

? 于是教师顺着孩子们的兴趣追问:

“老房子和新房子有什么区别吗?” ? 孩子们的回答各异,有的说:“老房 子是很破的,要拆掉的。”有的说: “新房子很高,看上去很漂亮。”还 有的说:“老房子的窗户和新房子不 一样,老房子的窗户是用木头做的, 新房子的窗户是塑钢的。我家就是新 房子,我家的窗户就是用塑钢做的。” ?? ?

互动行为的特征
施动行为:以语言、肢体动作、

多 样 性

表情等适宜出现 反馈行为:以语言、肢体动作、 表情等适宜出现

互动方式的特征
教师开启

教师施动方式以陈述、提问、鼓励、 激趣、协商讨论为主

适 宜 性

幼儿反馈 幼儿反馈方式以思考、体验、质疑、 讨论为主 幼儿施动方式以质疑、发表见解为 主

幼儿开启

教师反馈 教师反馈方式以鼓励、评价、建议 为主

之一:提问——思考式
? 提问是教师引发幼儿探究、思考的主要施动方式之

一,是活动成功的基础,有人甚至将提问比喻为 “教学的生命”,一个恰当的问题,能架起师幼信 息交流的桥梁,更是启迪幼儿思维的钥匙。
? 一组精心设计、适宜恰当的问题,有助于完整展现

幼儿的思维过程,推动幼儿的思维向纵深发展。 《小熊请客》活动中,教师精心设计,向幼儿提出 了以下问题:

? “小熊提了什么要求?要把食物分几份?”

引导幼儿发现、识别具体信息。 ? “以前我们试过将纸片四等分,说说你当时 是怎么分的?”,引导幼儿描述、回忆平面 物体的等分经验。 ? “你们能帮小熊把这个圆圆的PIZZA四等分 吗?”引导幼儿进行操作,尝试平面实物的 等分。 ? “这火腿肠是圆圆的长长的,想想有哪些方 法能把它四等

分呢?”引导幼儿进行预测, 并从不同角度解决立体物体等分的问题。

? 上述一组问题有序推进,层层深入,

体现了从低认知水平问题逐渐向高

认知水平问题的过渡,通过这种追
根究底式的互动,引发了幼儿积极

思考,提高了幼儿的认知水平,推
动了幼儿不断学会解决新问题,获

得新方法。

之二:激趣——体验式
? 在“颜色宝宝捉迷藏”活动中,教师抓

住幼儿的心理特点,将没有生命的水赋 予了生命,以拟人化的“水宝宝变变变” 为话题,开启了互动,让幼儿感觉有趣, 使幼儿充满期待,跃跃欲试,在活动中 体验到水宝宝的变化。
引入多媒体等多种方法,激发幼儿兴趣,增 进幼儿体验。

? 教师还可以通过猜谜、讲故事、制造悬念、

之三: 协商——讨论式
? “小小净菜社”活动中,幼儿对“小小净菜

社” 菜很乱、很脏感到不满,教师和幼儿协 商有什么好办法解决这一问题,幼儿在一番 探讨、辩论中,认识达成一致:装脏东西的 篮筐、刮在垃圾桶中、拿个盘子当菜板等。 这样不仅菜干净,环境也干净。幼儿也就在 探讨、梳理、表达观点的过程中达成了共识。

? 当幼儿在探索过程中出现争议和问题

时,教师无需简单地充当“裁判员” 的角色,判断谁对谁错,而是充分尊 重幼儿的选择,耐心等待幼儿在冲突、 碰撞、讨论中自己发现问题、探讨问 题,解决问题,这样就更有助于推动 幼儿建构规则,发展思维能力。

之一:质疑——鼓励式
? 幼儿初次制作的小沙包存在一定问题,老师

就设置了玩自制小沙包的情境,正当幼儿乐 滋滋地玩着,被抛了几次的小沙包再落地时, 里面包裹着的海绵、豆子、沙子等散了开来。 幼儿顿时有了疑惑,“这是怎么回事?小沙 包里的东西为什么会撒在外面?”老师顺势 鼓励幼儿讨论。在思考、分析、比较、判断 中,幼儿发现了一个个问题,并找到了问题 的症结所在,接下来的小沙包改进制作活动 开展的有声有色。

? 教师鼓励幼儿在讨论、分析、判断

中自己寻求方法,解决问题。促使

幼儿按自己的方式去探究、操作,
在亲身经历中发现问题,解决问题, 这比把“正确方法”直接告诉他们 更有意义。

之二:表达——评价式
? “有趣的弹性”活动中,教师提供了若

干生活用品和玩具,幼儿用拉一拉、压 一压、捏一捏等多种方式进行体验和探 索,在幼儿交流发现和感受时,教师不 失时机地用间接、明确的话语,作了小 结式评价:“你们刚才都发现了秘密。 有的东西在力的作用下,形状会发生变 化,不用力时又会恢复到原样,这就叫 物体的弹性。”

?

幼儿在科学探索中经常会表达、交流自己

的发现,教师可以在关键处用一两句话回 应幼儿,作出评价,以点明要旨,有效帮 助幼儿归纳和提升经验,使得互动更加传 神生动。
? 案例中言简意赅的小结式评价,帮助幼儿

梳理了经验,了解了探究对象的特征,有 效促进了幼儿建构科学概念。良好的师幼 互动成为了幼儿探究新知的催化剂。

互动形式的特征
兼 顾 性

集体、小组与个别互动有机结 合

案例:大班教学活动 《阿利的红斗篷》
? 在阅读活动《阿利的红斗篷》中,当遇到“羊

毛该不该剪”时? 教师将这个困惑抛给了所有 的孩子(教师与全体幼儿互动),“羊毛到底 该不该剪?你们觉得呢?”并建议孩子们根据 自己的观点分成三组:第一组为“该剪”组、 第二组为“不剪”组、第三组为“无所谓剪与 不剪”组,然后提示幼儿在小组里交流后,尽 量保证组内想法不重复(教师与小组幼儿互 动),然后再各组派一代表交流本组的想法 (教师与个别幼儿互动)。

? 第一组的主要发言如下: ? ? 羊毛可以做成各种各样的东西。 ? ? 羊毛长长了就要剪掉,不然羊会不舒服的。 ? ? 阿利是在春天剪羊毛的,所以羊不怕冷。

? 第二组的主要发言如下:
? ? 小羊逃来逃去,就是不想剪。 ? ? 剪掉羊毛会很难看的。

? ? 剪掉羊毛,小羊没有衣服穿,会很害羞的。
? ? 剪掉羊毛,小羊会冷的。 ? 第三组的主要发言如下:

? ? 剪掉没关系的,羊毛剪掉后还会长出来。
? ? 不剪掉羊毛会自己掉下来的。

互动类型的特征
兼顾性

单向、双向、多向互动有机
结合

互动主体情感的特征
教 师 以正向、肯定为主

积 极 性

幼 儿

以进取为主

案例:各种有内涵有启发的语言鼓励
? 在互动过程中,如果教师一味地以“你真棒、

很好”之类的鼓励语表扬幼儿,不仅会让幼 儿产生听觉疲劳,更缺乏鼓励的针对性与启 发性。所以教师要学习从幼儿的回答中,挖 掘它们语言和思维的亮点,运用多种形式的 肯定性语句,给予激励、表扬。

? 她不仅说清楚了你看到了什么,还

说清楚了它在什么地方。
? 哦,你看到了它们是一家人。

? 这下补充得更加清楚了。
? 你看得真仔细! ? 你把它们在做什么动作也告诉大家

了。

? 这样的激励语言既肯定了幼儿的表

述,同时又点出了幼儿回答中的亮

点,让回答的幼儿和倾听的幼儿都
清楚地知道好在哪里,在引发幼儿

更多思考的同时,也隐性地在引导
生生互动,互相学习。

互动效应的特征
促进师幼情 意发展—— 情意默契 有 效 性 有效达成了 活动目标 (1)充分

调动了师幼思维的活跃 性 (2)活动中呈现了良好的呼应关 系,体现互动的价值,表现出互动 的深度和广度 有效达成了活动目标

四、积极有效师幼互动的实现过程

五、调查
你现在认为的积极有效师幼互 动又是怎样的? 你准备如何与幼儿进行积极有 效的互动?

1. 2. 3. 4.

5.


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