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语言习得教案

发布时间:2014-03-10 15:18:16  

衡水学院外国语学院教案

College of Foreign Languages

Hengshui University

课程名称 语言习得概论 课程类型 专业必修课

授课班级 2011级汉语国际教育本科 授课教师 刘云

2013-2014 学年度第 1 学期

1

(一)绪论(2学时)

教学重点、难点:

教学重点:l. 什么是第二语言习得理论。2.第二语言习得的基本概念。 教学难点:第二语言习得的基本概念。

教学内容和基本要求:

教学主要内容 l. 什么是第二语言习得;

2. 第二语言习得和外语学习;

3. 第一语言习得和第二语言习得;

4. 母语和目的语。

教学基本要求

1. 了解什么是第二语言习得理论;

2. 理解及掌握第二语言习得的基本概念。

考核的主要知识技能:

什么是第二语言习得理论;第二语言习得的基本概念。

教案讲稿

第一节 第二语言习得的一般概念

第二语言习得(second language acquisition),简称SLA,是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。也叫“二语习得”。

一、母语与目的语

母语指学习者所属种族、社团使用的语言,也称作“本族语”。

目的语,也叫目标语,一般指学习者正在学习的语言。

二、第一语言与第二语言

第一语言指儿童幼年最先接触和习得的语言,在此后习得的语言就是第二语言。

三、习得与学习

克拉申(Krashen)认为成人L2学习者有两种独立的语言获得方式,两者在获得方式、心理过程、所获得的知识类型、作用等方面都不同

Krashen认为,习得的知识与学得的知识是相互独立的两种知识。学得的知识无法转换成习得的知识。即所谓“无接口观点”(non-interface position)。 自然习得研究的证据表明,在习得情况下并未发生学习的过程,有时候,学习者可以先学会某个规则,但是并没有习得这个规则。也就是说学习过程并不一定导致习得过程的发生。

无接口观点的证据:Seliger(1979)的证据:

2

他让在课堂上让学习者描述一些图片,然后分析这些学习者使用冠词a与an的情况;

此外,他让这些学习者陈述关于冠词用法的相关规则。

调查分析表明,学习者的实际语言表达与其元语言知识不相关。也就是说,“习得”与“学习”的确是彼此独立的。

第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。

外语习得指学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具,而且学习者所学的语言主要是在课堂上学习的。

五、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得:前者指在自然的社会环境下以交际的方式获得第二语言;后者指在课堂教学环境中以教学指导的方式获得第二语言。

语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。语言表达指交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。

一、第二语言习得研究与语言学 :语言学是一个古老的学科,第二语言习得研究则是一个年轻的学科。

但是,第二语言习得研究从诞生那天起就与语言学有一种天然的联系。

随着两个学科的不断发展,语言学理论对第二语言习得研究的影响越来越大。第二语言习得研究也越来越关注语言学研究。在第二语言习得研究领域,有些理论模式就是建立在当代语言学理论的基础之上的。

二者之间这种相互影响使二者的界限似乎有些模糊。

尽管如此,我们通过下面的分析,依然可以比较清晰的看出第二语言习得研究与语言学的区别和相互关系。

首先,就研究对象而言,语言学家通常把母语者的语言系统作为自己的研究对象,他们所关注的是这种语言系统本身的结构和规律。

第二语言习得研究者虽然也关注母语系统本身规律的研究,但是,他们更为关注的是“学习者的语言系统”(learner language system)规律的研究。 换句话说,二者研究的对象不同。

通常,语言学研究以母语者合规则的语言现象作为研究对象。第二语言习得研究则以第二语言学习者的语言系统为研究对象。

从某种意义上说,这个语言系统是不符合或者偏离学习者的目的语规则的语言系统。

见例句:

(1)我吃饭在西苑餐厅。

(2)我把飞机坐到我们国家去。

3

(3)我在北京学汉语一个年。

通常,我们把这类话语叫做第二语言学习者的“语言偏误”(language errors)。那么,我们如何看待和评价学习者的语言偏误?

第一,不能用母语者的眼光来评判“学习者的语言系统”。因为这是两个不同的语言系统。各自有各自的特点和规律。

第二,语言偏误是学习者语言系统的一部分,第二语言习得研究关注的正是这种带有偏误的语言系统。

其次,语言学家和第二语言习得研究者在分析和解释学习者语言偏误的方法上也有所不同。

语言学家往往根据母语规则的标准来描写和分析学习者的偏误。

例句(1)按照汉语的语法规则,状语通常要放在谓语的前面。产生这种偏误的原因是因为学习者还没有掌握汉语状语的位置。

例句(2)通常的语法解释是,谓语动词是不及物动词,不具有处置义。 然而,第二语言习得研究者不满足于这种纯粹的语法分析。

(1)这种语法分析不能说明上述语法偏误产生的心理过程;

(2)这种语法分析无法了解导致学习者语法偏误产生的主要原因。

第二语言习得研究者主要从学习者语言偏误产生的心理过程、语言产出的策略的角度进行分析。

例句(1)状语位置的偏误可能涉及学习者母语迁移的心理过程;

例句(2)和例句(3)可能涉及学习者目的语规则的泛化的心理过程。 此外,上述两种心理过程还反映了学习者的言语加工策略。

第三,语言学家和第二语言学习者研究目的不同。

上世纪80年代乔姆斯基提出的“原则与参数”(principles and parameters)理论成为语言学家和第二语言习得研究者共同关注的理论。

语言学家关注的是普遍语法的“原则”是否可以解释所有人类语言的普遍性问题,“参数”是否能够解释不同语言之间的差异。

第二语言习得研究者关注的是如何用原则和参数理论来解释第二语言习得的规律

第二语言习得研究者在“原则与参数”理论的基础上,提出了“参数重设”(parameter resetting)的理论假设。

试图通过“参数重设”的理论解释第二语言学习者在母语参数设定之后,如何根据第二语言输入重新设定参数的机制和过程。

上述分析说明,第二语言习得研究与语言学研究的目的不同。

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第二语言习得研究是一个与语言学密切相关但又不同于语言学研究的独立学科。 Ellis 认为,第二语言习得研究与语言学是一种相依共生的关系,二者彼此借鉴。在这个意义上说,第二语言习得研究不仅仅是语言学理论的消费者,而且是一个贡献者。

二、第二语言习得研究与心理学

就研究目的而言,心理学研究语言和语言获得是为了揭示人类心理现象的特点和规律。

语言和语言获得心理机制的研究,只不过是为了揭示人类心理现象的普遍规律和特点的手段而已,并不是心理学研究的直接目的和最终目的。

第二语言习得研究的主要目的是研究第二语言学习者是如何获得第二语言的。 第二语言习得研究的最终目的是描写第二语言学习者的习得过程,揭示第二语言学习者的习得机制。

就研究范围而言,心理学研究要比第二语言习得研究宽泛得多。

心理学作为研究心理现象的科学,主要研究人类个体的心理动机、心理过程和心理特性。

就心理过程的研究范围而言,心理学主要研究人类个体的感知觉、理解、记忆以及儿童母语习得的心理过程。

第二语言习得研究范围主要包括三个方面:

一是关于学习者语言系统的研究;

二是关于学习者习得过程的研究;

三是关于学习者本身的研究。

第二语言习得研究与心理学研究既有共同关心的研究领域,但也有各自的研究范围和研究传统。

这两个学科在研究方法上也有一些不同之处。

心理学研究的方法有很多种。例如,观察法、心理测验法、实验法、个案法等。 第二语言习得研究虽然有时也采用心理学研究的一些方法,但第二语言习得研究经常采用的是语言描写的方法。

换言之,第二语言习得研究长于学习者的语言系统的描写,而心理学研究更长于实验研究。

Meara认为,造成隔阂的原因之一是,两个研究领域属于两个完全不同的研究传统,语言学家和心理学家思考语言的方法完全不同。

在心理学界,长期以来有按照“形式化模式”(formal models)来思考心理语言学问题的传统。

但是,这种传统在应用语言学领域却没有很好的建立起来。

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第二语言习得研究领域的文献中有许多关于词汇习得的描述性研究,但是解释性、基于模式的研究却很少。

三、第二语言习得研究与心理语言学

第二语言习得研究与心理语言学的关系,学者们有不同的看法。

有人认为,语言获得研究属于心理语言学的一部分。或者说,是属于心理语言学的一个分支,即发展心理学。

也有人把第二语言习得研究称作“应用心理语言学”。

这些看法使这两个学科的界限显得更加模糊。

从研究对象来看,心理语言学研究的确包括语言习得研究。

但是这种观点忽视了一个重要的事实,即第二语言习得研究作为应用语言学的一部分,从一开始就有其自身发生、发展的历史。

第二语言习得研究就其发端并不是作为心理语言学的附庸。

把第二语言习得研究划归“应用心理语言学”似乎也没有什么理论依据,也不符合第二语言习得研究这个学科发展的历史。

Carroll 认为,心理语言学的研究对象是与语言运用相关的心理过程。

1. 语言的理解,即学习者如何感知、理解口语和书面语;

2. 语言的产生,即学习者如何由概念生成话语或完整的句子;

3. 语言的获得,即儿童是怎样获得语言的。

心理语言学是认知科学的一部分。心理语言学是从心理学的角度来研究语言。 第二语言习得研究与心理语言学的不同点:

(1)从研究对象上看,第二语言习得主要研究第二语言学习者的语言系统、习得过程和习得机制。注重第二语言学习者语言系统及习得过程的描写和解释。 心理语言学对第二语言学习者的语言系统本身的研究关注不多。

学者们关注最多的是儿童母语获得的心理过程和心理机制。

(2)从学科的归属来看,至少在第二语言习得研究这个领域,学者们一般认为,第二语言习得研究属于应用语言学。

这个研究领域的学者们在使用“应用语言学”这个术语时,自然包括第二语言习得研究。

心理语言学,按照David W. Carroll的观点,属于认知科学。

(3)在研究方法上,心理语言学研究基本上是采用心理学或实验心理学的研究范式,长于实验室研究。

从第二语言习得的研究传统来看,这个学科主要从两个角度来描写和解释第二语言学习者的语言系统、习得过程和习得机制:

一是从语言学的角度,二是从认知的角度。

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第二语言习得研究并不排斥从心理语言学的观点来解释习得过程,但研究方法主要是遵循第二语言习得研究的传统。

(4)学者们的研究兴趣也有很多不同。

无论是心理学还是心理语言学界,学者们对人类个体的感觉、直觉、理解、记忆、思维等心理过程感兴趣;

第二语言习得研究者们则对学习者的语言系统和习得过程感兴趣,如学习者的偏误分析、习得顺序、普遍语法与习得机制、学习者的语言变异等方面进行描写与解释。

第二语言习得研究与语言学密切相关,但在学科的划分上,它并不属于语言学; 同样,它与心理学和心理语言学也密切相关,但它既不属于心理学也不属于心理语言学。

尽管它并不分属于上述学科,但由于研究对象的某些共性,使得这些学科的某些研究领域彼此互相关联。

这充分表明了第二语言习得研究的跨学科特点,或者说,它是一个交叉学科。

1. 语言学与心理学的交叉构成了心理语言学;

2. L2习得与语言学的交叉反映了L2习得研究的语言学视角;

3. L2习得与心理学的交叉反映了L2习得的认知视角;

4. L2习得与心理语言学的交叉反映了上述四个学科共同的研究领域。

(二)二语习得的背景和现状(2学时)

教学重点、难点:

教学重点:1. 第二语言习得的背景;

2. 国内外研究现状。

教学难点:国内外研究现状

教学内容和基本要求:

教学主要内容 1. 第二语言习得的背景;

2. 国外研究现状;

3. 国内研究现状。

教学基本要求

1. 了解第二语言习得的背景;

2. 理解国外研究现状;

3. 掌握国内研究现状

考核的主要知识技能:第二语言习得的背景;国内外研究现状。

Ellis(1994)认为:

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“在某种意义上说,第二语言习得研究正处于一个十字路口。它也许作为一个独立学科延续下来,也许分裂为一系列的下位学科。在有些情况下,它也许会被合并到上位学科中去。”

Ellis的预言也是因为看到了这个学科本身的跨学科特点,但发展的路径目前还无法确定。

到目前为止,第二语言习得研究领域仍然是一个独立的学科,而且成为应用语言学界越来越重视的学科。

一、第二语言习得研究的发端

Corder(1967)《学习者偏误的意义》和Selinker(1972)《中介语》两篇文章被认为是这个领域的发端。

二、第二语言习得研究发展的路径

三个阶段。

第一阶段:上世纪50-60年代。

理论初创。

第二语言习得研究与第二语言教学研究尚未分离。

占主导地位的是“对比分析”。

第二阶段:上世纪70年代。

第二语言习得研究已经成为独立学科。

偏误分析代替了对比分析。

开始关注学习者的整个语言系统,产生了“中介语”理论假说。

Dulay和Burt的第二语言习得顺序研究。

克拉申的“监控模式”。

Schumann“文化适应模式”。

第三阶段:上世纪80年代中期以来。第二语言习得研究受到其他学科的影响,形成了不同的发展路径:

1.语言学视角。许多研究建立在乔姆斯基普遍语法理论模式之上,有的研究建立在语言功能模式以及语言类型学的基础之上。

2.社会语言学视角。

语言变异:指说话者的语言表达系统由于社会因素(社会等级、职业)、社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。

系统变异:指第二语言学习者的语言变异随着情境的变化而变化。如:

A.我在五道口吃饭。(情境A)

B.我吃饭在五道口。(情境B)

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非系统变异:指第二语言学习者经常在同一情境用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。这种变异不受语境因素的影响。如:

在中学毕业后,我一个年没学,转到另一个大学学习中文一年,再没学一年,再学一个半年,没学一个年??

3.认知视角。

Anderson提出的“思维适应性控制模型”;McLaughlin提出的“信息加工模式”;MacWhinney提出的“竞争模式”。

4.社会文化视角。

维果茨基的“社会文化学习理论”是关于人类认知发展的理论,强调社会文化因素在人类独特的认知功能发展中的核心作用。

第四节 汉语作为第二语言的

习得研究

汉语作为第二语言习得研究始于20世纪80年代初期。

1984年,鲁健骥《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》。 三个阶段:

80年代的汉语习得研究

90年代的汉语习得研究

90年代后的汉语习得研究。

80年代初汉语习得研究没有引起学术界的重视。

1984年,鲁健骥《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》才开始了这方面的研究。

1985年8月在北京召开了第一届国际汉语教学讨论会,几乎没有汉语习得研究的文章。

1987年12月吕必松在对外汉语教学研究会华东协作组第三次学术讨论会上作了“加强对外汉语教学的理论研究”的报告。

报告提出了语言学习理论研究的重要性,指出第二语言教学的效率不高,成功率不理想,根本原因在于还没有真正找到语言学习的客观规律。

吕必松的报告代表了八十年代人们对对外汉语学习理论研究重要性的认识。 八十年代中后期,汉语习得研究的第一个研究领域是留学生汉语偏误分析。 内容涉及留学生学习汉语的语音、词语、语法、阅读理解等方面的偏误分析。 1986年佟惠君编著《外国人学汉语病句分析》出版。收集了2020个病句。这是当时最为全面系统的汉语偏误分析专著。

二、90年代的汉语习得研究

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学术界的高度重视 :1992年5月《世界汉语教学》编辑部、《语言文字应用》编辑部、《语言教学与研究》编辑部联合发起召开了“语言学习理论研究”座谈会。

会议认为:

由于对学习者的学习规律知之甚少,因此我们对语言教学规律,对语言本身的认识都受到了限制。??加强语言学习理论的研究,就成了问题的关键。

会议对我国今后的语言学习理论研究的任务、重点、方向以及研究的基本方法等问题提出了具体的要求,明确了当时阶段性的任务。

这次座谈会有力地推动了语言学习理论研究的展开。

此期汉语习得研究范围三个:偏误分析、中介语研究、习得过程研究。

(一)偏误分析

偏误分析范围进一步拓宽,有语音、词汇、语法层面,还有用语层面、话语分析层面,但主要是语法偏误分析。

专著:李大忠(1996)《外国人学汉语语法偏误分析》。

(二)中介语的研究

这一时期主要是对国外中介语研究理论的引进介绍、对中介语理论的评价以及汉语中介语研究。 (孙德坤,1993;王建勤,1994)

(三)习得过程研究

大都通过实验和调查的方法来探寻学习者习得汉语过程中的规律 。

孙德坤《外国学生现代汉语“了·1e”的习得过程初步分析》(1993),赵立江(1997)探究“了”的习得过程。他们的研究列举了使用“了”的错误类型,指出“了”的难以掌握主要由语际干扰和语内干扰所造成的。

王建勤(1997)关于汉语否定结构“不”和“没”的习得过程的探讨,揭示了学习者掌握否定结构的内在过程以及学习策略,为教学提供了科学的依据。 此期汉语习得过程研究集中于语法层面,语音的习得过程也崭露头角。王韫佳(1995)《也谈美国人学汉语声调》以实验语音学的方法研究汉语声调的习得过程。

1994年北京语言学院出版社出版的《语言学习理论研究》是第一本关于第二语言学习理论的论文集。1997年 该社又出版了由王建勤主编的《汉语作为第二语言的习得研究》。

这一阶段的基本特点表现为:

基于中介语理论的偏误分析成为对外汉语学习理论研究的热点;

研究涉及到语音、词汇、语法、语用等方方面面;

开始转向汉语习得过程的研究。

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三、90年代后的汉语

习得研究

本期是汉语习得研究的大发展时期。

《汉语作为第二语言的学习者语言系统研究》、《汉语作为第二语言的学习者习得过程研究》、《汉语作为第二语言的学习者与汉语认知研究》

1.学习者的语言系统研究

包括两个方面:一是偏误分析,二是中介语研究。

此期的偏误分析有三个特点:

(1)范围扩大到汉语所有层面,汉字偏误分析成为热点。

如对日本学生书写汉字之讹误的分析(陈绂,2001)、对外国学生汉字偏误分析(肖奚强,2002)等。这些研究分别从外国人汉字的误写、汉字部件的书写、形符书写等角度来分析汉字书写的偏误问题。

(2)汉语偏误分析的理论视野不断开阔。

李大忠(1999)对外国学生汉语学习的偏误成因,着重从思维心理的角度进行了分析,并对心理过程中的泛化与辨别在偏误生成过程中的作用进行了探讨。

(3)汉语偏误分析在研究方法上有所创新,即偏误分析与语料库和实证方法相结合。

彭淑莉《留学生习得“被”字句的缺失类偏误分析》,《云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)》 2010.3,对中山大学留学生中介语语料库中的“被”字句进行了偏误标注,将缺失、误加、错序、错用、杂糅这五大类偏误的分布情况进行分析统计

考察了留学生习得“被”字句过程中出现数量最多、持续时间最长的缺失类偏误,按不同形式将其分成6类,并从母语负迁移、目的语规则泛化、学习策略、认知难度、语言普遍性等方面去挖掘缺失类偏误生成的具体原因,并提出了相关教学建议。

2.汉语习得过程研究

语法习得过程研究在本阶段仍然是研究的热点,本阶段的新进展是语音和词汇习得过程研究。这两个研究领域有两个特点:一是以理论为导向;二是基于实验研究,在方法上运用了心理学的实验研究、调查数据分析及量化统计等手段。这些研究不再是简单的基于经验的、枚举式的过程描写,质量有了很大提高。

王韫佳(2002)运用实验方法考察日本学习者感知和产生汉语普通话鼻音韵母之间的关系。研究显示,知觉与发音之间存在着错综复杂的关系。

王韫佳的这一研究体现了实验语音学与认知心理学的高度结合,是对外汉语学习理论研究发展的一个方向。

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孙德金(2002)关于外国留学生汉语“得”字补语句习得情况的考察,采用的是定量统计与定性分析相结合的方法,利用《留学生汉语中介语语料库系统》中的语料,对“得”字补语句的习得情况进行了断面考察 。

陈慧、王魁京(2001)进行了外国学生识别形声字的实验研究。研究发现,外国学生汉字学习与本族语学习者加工形声字的不同之处在于:

外国学生能较快意识到形声字的声旁具有表音作用及其局限性,但进一步精细加工形声字的能力尚未发展起来。

由于他们心理词典里的储存物是以词的形式存在的,因此识别形声字的语境效应不显著。

3.对学习者本身的研究

(1)汉语学习者的策略研究

最早发表的是杨翼(1998)《高级汉语学习者学习策略和学习效果的关系》。她以HSK(高等)成绩作为检验高级汉语学习者学习效果的指标,用问卷调查形式来了解学习者使用学习策略的情况,考察高级汉语学习者常用学习策略与学习效果之间的关系,进而明确学习策略对于学习效果的作用。

江新(2000)则运用国外较为流行的语言学习策略量表分析外国留学生的汉语学习策略,并进而考察留学生的性别、母语、学习时间、汉语水平诸因素与汉语学习策略运用之间的关系。

江新、赵果(2001、2002)探讨了汉字学习策略。

(2)学习者个体差异因素的研究

涉及到学习动机的讨论、学习中监控行为的考察、个体差异与学习成就的相关分析等等,其中人们比较关注的课题集中在对外国学生汉语学习时的焦虑感的探讨。

钱旭菁(1999)采用Horwitz设计的“外语课堂焦虑等级模式”考察外国学生在目的语国家学习汉语过程中的情感焦虑问题。结果表明:不同文化背景和民族性格会作用于焦虑感。而焦虑主要与国别和自我评价有关。焦虑对外国学生学习汉语的负面影响主要表现在口语方面。

张莉(2001)对外国学生汉语学习焦虑感与口语流利性关系进行了讨论。

张莉、王飙(2002)则分析了留学生汉语焦虑值与其学习成绩的相关性和焦虑值在他们汉语学习各环节的分布特点。

4.学习者的汉语认知研究

汉语认知研究是新世纪以来汉语习得研究一个重要领域,取得了许多重要成果。这个领域主要包括汉语语音、词汇和汉字认知研究。其中,汉字认知研究的成果最为丰富。

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海外汉语习得研究

与国内的汉语习得研究在研究领域上有许多共同之处。

集中的研究领域是汉语语音、汉字、词汇、语法、语用的习得研究。 语音上,学者们关注的是汉语声调的习得。

汉字习得研究主要包括:学习者汉字识别机能发展的研究;汉字部首与汉字学习关系的研究;汉字识别与汉字书写的关系研究,等等。

语法上主要关注那些与印欧语系有较大差别的语法现象,如话题结构习得研究;零型代词习得研究;动态助词习得研究;把字句、量词、语气词以及语序的习得研究。

近几十年来,海外汉语习得研究成果颇丰,大大推进了汉语习得研究的发展进程。

(三)第二章 对比分析与偏误分析(2学时)

教学重点、难点:

教学重点:

1. 对比分析的理论基础;

2. 偏误的类型和偏误分析的步骤。

教学难点:偏误分析的意义和局限。

教学内容和基本要求:

教学主要内容 1.对比分析的理论基础。

2.对比分析的“强势说”和“弱势说”有什么不同?现在哪种说法比较正确?

3.对比分析有哪些局限?

4.偏误可分为哪几种类型?

5.偏误分析包括哪些步骤?

6.偏误分析的意义和局限有哪些?

教学基本要求

1. 了解对比分析理论;

2. 理解偏误分析理论;

3. 掌握偏误分析的意义和局限。

考核的主要知识技能: 对比分析理论; 偏误分析。

教案讲稿部分

“对比分析”(Contrastive Analysis)产生并流行于20世纪50年代。 60年代是对比分析的兴盛时期。

初衷:在第二语言教学中预测学习者的难点,预防学习者的语言偏误,从而提高第二语言教学的效率。

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严格意义上不属于二语习得。

Charles Fries(1945) 在“Teaching and Learning English as a Foreign Language”(作为外语的英语教学与学习)一书中提出了对比分析的思想。 他指出:The most efficient materials are those that are based upon a scientific description of the language to be learned carefully compared with a parallel description of the native language of the learner. Fries上述观点表明:

最有效的教材要建立在对学习者的母语和目的语进行科学的描写和仔细地对比的基础之上。

Fries强调,首先是对两种语言进行科学的描写,其次是在描写的基础上进行仔细的对比。

Fries的观点被后来的对比分析的倡导者发挥到极致。

Lado对“对比分析”的系统表述

Lado(1957)在《跨文化语言学》(Linguistics Across Culture)系统阐述了对比分析的内容、理论依据和分析方法。

作为“对比分析”的集大成者,他对“对比分析假设”的系统表述是:

We can predict and describe the patterns that will cause difficulty in learning, and those that will not cause difficulty, by comparing

systematically the language and the culture to be learned with the native language and culture of the student.

Lado的观点表明:

对比分析的目的是预测和描写那些引起学习者困难,以及不会引起学习者困难的语言模式;

他强调了系统对比的重要性,而且不限于两种语言系统的对比,还包括学习者的母语文化和目的语文化的对比。

但在当时,两种文化的对比并没有引起人们的重视。

按照Lado的理论,对比分析假设主要包括三个方面:

1. 学习者学习第二语言的主要困难来自于母语的干扰;

2. 对比分析的任务就是把学习者的母语和他所学的目的语系统进行对比。目的是预测学习者的难点;

3. 理想的教材应该建立在对比的基础之上,以减少母语干扰的影响。 从上述假设可以看出:

对比分析假设实际上反映了其倡导者对第二语言习得过程的一种理论假设。 这种假设反映了这些学者对第二语言习得过程的基本看法。

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对比分析这些看法和假设都能够从行为主义学习理论那里找到合理的解释。 对比分析的心理学基础:

行为主义学习理论认为,学习一种新的语言,就是学习一种新的行为习惯。在学习新的行为习惯的过程中,旧的行为习惯必然会对新的行为习惯的学习产生影响。

对比分析的观点认为,L2学习者学习第二语言所面临的主要问题是母语的干扰。 解决问题的方法,是将学习者的母语与其目的语进行系统的描写和对比。

目的是要预测学习者的难点,并作为编写教材的依据,以减少母语对目的语学习的干扰。

CA的两种观点---强势说

对比分析的最终目的:

通过两种语言系统的对比来预测学习者在第二语言学习过程中可能遇到的难点。 Lado认为,通过学习者母语、文化与其目的语、文化系统对比,可以预测造成学习者困难的语言模式。

强势说的其他观点:

Banathy, Trager, Waddle (1966) 认为:

学习者的难点可以等同于学习者的母语、文化与其目的语、文化之间的差别。 语言学家的任务:鉴别这些差别;

编教人员的任务:在差别描写的基础上编写教材;

外语教师的任务:把这些差别作为教学重点;

学习者的任务:学习这些差别。

强势说受到激烈的批评:

研究表明,对比分析通过差异对比所预测的难点在学习者的实际语言运用中并不存在;

强势说的逻辑在理论和实践上遇到的困难,最终导致人们放弃强势说的观点。 CA的两种观点--- 弱势说

弱势说不主张通过差异的对比来预测学习者的难点,而强调对学习者的错误进行解释;

主张从学习者的错误分析着手,在母语与目的语差异对比的基础上试图说明学习者产生错误的原因;

Selinker and Gass(1994:61)认为,弱势说的重要贡献:强调学习者自身、学习者的语言形式以及所运用的策略。

三、对比分析的步骤和难度等级

对比分析包括描写、选择、比较、预测四个步骤。

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描写(description):对学习者的母语和目的语两个语言系统进行细致的描写。 选择(selection): :是结合偏误找出学习者学习困难的语言项目。

比较(comparison) :是对选择好的语言项目进行细致的分析和对比,找出共同点和不同点。

预测(prediction) :是在对比的基础上对学习者在学习过程中可能在哪些方面出现错误进行预测。

难度等级:根据相同与不同点难度上的差异进行了分级。认为差异越大难度越大,其实也不尽然。

四、对比分析的贡献:

1.形成了一套较为严密的对比分析方法。对比分析在描述、选择、比较、预测等方面都有一套行之有效的工作程序;

2.通过对不同语言语言特征的描述和比较,发现了许多特殊的语言现象,丰富了普通语言学理论;

3.积累了极为丰富的语言素材和参考资料;对比分析的研究成果对翻译和双语词典的编纂等有着难以估价的贡献。

4.对比分析使广大的外语教师更加深刻地意识到了不同语言间结构和意义上的差异,在教学过程中自觉地运用学习者原有的知识促进第二语言学习。

五、对比分析的局限

1. 忽视了人的创造性,将语言获得过程等同于建立在刺激-反应基础上的习惯形成过程也是不符合实际的。

2.结构主义语言学并没有为对比分析找到解决问题的出路。

3.对对比分析最主要的批评之一就是它将差异与困难等同起来。

4.对比分析的理论假设也受到实验研究和教学实践的挑战和质疑。

5.对比分析对学习者语言难点的预测并不完全可靠。

六、对比分析的重新评价

1.语言迁移并非或有或无的现象,否定母语迁移是不符合实际的;

2.我们要探讨的是母语在什么时候,什么条件下,如何影响第二语言习得;

3.语言迁移不是简单的行为过程,而是由人主动参与的心灵过程;

4.学习者的语言偏误是由多种原因引起的,母语干扰只是其中的一个原因;

5.语言迁移在两种语言相近的情况下更容易发生;

6.第一语言是学习策略的一部分。

第二节 偏误分析

偏误分析产生于20世纪60年代,兴盛于70年代,衰落于70年代后期。复苏于80年代末90年代初。

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由于对比分析受到挑战和批评,偏误分析取代了对比分析方法。

对比分析仅仅对学习者的母语和目的语系统进行对比,忽视了学习者的语言系统的研究。

偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的理论,提出了调查学习者语言系统的研究方法。

偏误分析目的是要发现学习者所采用的策略以及产生差错的原因,从而为教学和教材编写提供有益的帮助。

一、产生背景

学者们认为,偏误分析是第二语言习得研究的恰当起点。

传统的偏误分析的目标是与教学密切相关的。因为缺乏严格的分析方法和解释错误的理论框架,所以并未有人认真考虑过“错误”的定义并用心理学概念来进行解释。

Corder是现代意义上的偏误分析的最早倡导者。1967年,Corder发表了《学习者偏误的重要意义》 (The significance of learners’ errors)一文。 区别了“失误” (mistakes)和“偏误” (errors);偶发&系统,关乎语言能力与否。

指出偏误分析的三个作用。

1、了解对目的语的掌握程度。

2、看到如何习得二语。

3、验证其对二语规则的理解。

偏误分析一般包括五个步骤:

资料收集

鉴别偏误

描写偏误

解释偏误

评价偏误

收集语料通常要考虑三个问题:收集方式、收集范围、影响偏误的因素。 一是收集方式。

1.按照收集时间长短,分为横向与纵向两种。

2.自然方式与诱导方式

二是收集范围。

有大规模、特定规模、个案三种。

三是影响偏误的因素。

需考虑母语背景、口语或书面、被试语言水平、语言习得环境和学习经历等。 17

(二)鉴别偏误

四个问题:

1.偏误的标准。普通话和方言,书面语和口语。

2.偏误和失误的区别

3.隐性偏误与显性偏误

4.得体性

三)描写偏误

主要指在描写的基础上给偏误分类。对偏误归类的方法有三种:

1.表层特征分类。指按照目的语范畴对学习者的偏误进行描写和分类。

2.表层策略分类。根据偏误产生方式对偏误分类,包括省略、附加、类推、错序。

3.Corder的分类方法。他认为偏误可以分为三种类型:

(1)前系统偏误。

*昨天晚上没有他看电视。

*我想看这个电视没有。

*昨天我参加没有学校的足球比赛。

*明天他去没有北海公园。

(2)系统偏误。

*他翻译课文对。

*他作句子很对。

*我不写得好。

*我不听得清楚。

(3)后系统偏误。

*他翻译句子翻译很好。

四)解释偏误

对学习者偏误的解释需要对偏误的来源进行分析,通过分析来建立与第二语言习得相关的过程。

因而,对学习者偏误产生的来源的分析,是基于偏误产生的过程的分析。

通过过程的分析对作为产出结果的偏误进行解释。基于过程的偏误分析和解释才有意义。

基于来源与过程的偏误分类

从来源和过程的角度来分析,学习者偏误产生的原因:

可能是心理语言学方面的;

也可能是社会语言学方面的;

也可能是认知方面或者语篇方面的。

18

但早期第二语言习得研究领域的偏误分析主要是从心理语言学方面对偏误产生的原因进行解释。

基于来源与过程的偏误分类

关于学习者偏误的来源,不同的学者有不同的分类方法。产生偏误的来源的分类,是一种基于过程的偏误分类。

Richards(1971)将偏误的来源分为三类:

干扰偏误(interference errors);

语内偏误(intralingual errors);

发展偏误(developmental errors)

Schachter and Celce-Murcia (1977)将其分为两类:“迁移偏误”(transfer errors);“语内偏误”(intralingual errors)。

“语内偏误”则是由于学习者对目的语规则错误地或不完整地归纳和学习造成的结果。这种偏误很可能是由一个目的语规则对另一个目的语规则产生的影响而造成的。如:

(1)尽量不应该把两个人相比。(应该-要)

(2)他们不要伤害走路的人。(要-愿意)

这种混淆汉语助动词的句子并不是母语干扰造成的,而是由于不能正确的区分目的语规则的细微差别造成的。此外,通常所说的目的语规则泛化也属于语内偏误。 “发展偏误”与“语内偏误”的区别

这两种偏误从产生的来源看,在某种程度上是重合的。

目的语规则的泛化,既是“发展偏误”,但也可以看作是“语内偏误”。

“发展偏误”,强调第二语言习得与母语习得过程中共有的某些偏误,如目的语规则泛化。

“发展偏误”,是母语学习者和第二语言学习者正常发展模式的结果,是语言学习过程中必然经历的一个自然的发展阶段。

(五)评估偏误

评估涉及三个方面:

1.哪类偏误问题更严重。有人认为,词汇偏误比语法偏误更严重;有人认为,整体偏误比局部偏误更严重;

*托他妈的福,我一切顺利地通过了八级。

*我渴望过游手好闲的生活和丈夫的工资高。

*他的个子很短。(印尼;初级下)

2.母语者和非母语者对偏误的评估是否相同。

19

大致说来,在语法上,非母语者比母语者更严格。如下列语法错误母语者一般不会去纠正:

*他盼望再见面他的朋友。

在词汇和表达整体上,母语者更严格。如下列错误母语者一般会纠正: *我的词典很瘦。(哥斯达黎加;初级上)

*我有三个少儿。(韩国;初级上)

*他是一个优良的学生。

3.评估标准问题。

三个标准:可理解程度;可接受程度;冒犯程度。

A: Shall I just push this button?

B:*Of course.

目前,国外偏误分析已经不是第二语言习得研究的重心,而是作为第二语言习得的一种研究手段。

国内的偏误分析始于鲁健骥的研究。

1984年鲁健骥发表的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》。以后的《外国人学习汉语的词语偏误分析》(1987),《外国人学习汉语的语法偏误分析》(1994)和《外国人学汉语的语用失误》(1993)都是偏误分析研究的早期代表。

我国的偏误分析有五个领域:语音、词汇、语法、语篇、汉字。

四、偏误分析的意义和局限

偏误分析的意义:

第一,偏误分析是第一个关注学习者语言系统的研究方法,是二语习得研究的真正起点。

第二,偏误分析为70年代心灵学派与行为主义理论进行的论战提供了有力的证据,即母语负迁移不是造成偏误的唯一原因。

第三,偏误分析提出了一套系统地描写和分析第二语言学习者语言偏误的程序和方法。

第四,偏误分析部分地揭示了二语习得的一般性规律从而丰富和充实了第二语言习得理论。偏误分析可以揭示二语习得过程和学习者所采用的策略和程序。 第五,偏误分析具有指导教学工作的实际意义。

(1)有利于开展有的放矢的补救性教学。

(2)有利于改进教学方法、教学内容、教学计划。

偏误分析也有其自身的局限性。其局限体现在研究方法和研究范围两个方面。 在研究方法上的局限是:

20

偏误资料常常不是在自然的第二语言习得环境中获得,而是通过测试取得,不能准确反映学习者的习得情况。

在研究范围上,偏误分析有四个问题。

1.只考察学习者的偏误而忽略了其正确的部分。

2.纵向研究少,不能了解习得过程的全貌。

3.无法采集到被学习者回避的语言项目的使用情况。

4.五个步骤都存在问题。

(四)中介语研究 (4学时)

教学重点、难点:

教学重点:

l中介语理论产生的历史背景

2 Corder关于中介语的理论主张;

3 Nemser关于中介语的理论假设;

4. Selinker关于中介语的定义

教学难点:中介语的定义

教学内容和基本要求:

教学主要内容:

l中介语理论产生的历史背景

2 Corder关于中介语的理论主张;

3 Nemser关于中介语的理论假设;

4.Selinker关于中介语的定义; 5. 早期中介语理论的基本假设及后续研究

教学基本要求:

1. 要求学生能了解学习者语言的描写的理论;

2. 要求学生能掌握Corder关于中介语的理论主张; Nemser关于中介语的理论假设;Selinker关于中介语的定义等重要理论。

考核的主要知识技能: Corder关于中介语的理论主张; Nemser关于中介语的理论假设;Selinker关于中介语的定义等重要理论。

教案讲稿部分

中介语指的是语言学习者在学习第二语言时所拥有的一种独立的语言系统,这种语言系统在结构上既不是学习者的母语也不是目的语,而是介于两者之间。中介语系统在语音、词汇、语法、文化等方面都有表现。但它又不是固定不变的,而是随着学习的发展,逐渐向目的语的正确形式靠拢。

21

早期的中介语研究指20世纪60年代末70年代初由Selinker等人提出的关于“第二语言学习者的语言系统”的理论假设。

后续的中介语研究是指“关于中介语的研究”,已经不再局限于Selinker等人的理论假设了。

第一节 中介语理论产生的历史背景 :

对比分析的衰落导致偏误分析的兴起

偏误分析的衰落导致中介语理论的产生

二、对比分析、偏误分析、中介语

三者的关系:

1.对比分析与偏误分析的区别

对比分析从学习者外部描写解释二语习得的过程。偏误分析从分析学习者自身的片面的语言系统出发解释其学习过程。

方法也有不同。

2.中介语理论与对比分析、偏误分析的关系

中介语理论将学习者的语言系统看成是一种不同于母语和目的语的、独立的、完整的语言系统,并且将其置于研究的核心地位;对比分析没有把学习者语言看成是一个独立的系统,偏误分析对学习者语言独立性的认识也没达到中介语理论的水平。

在方法上,中介语理论把对比分析和偏误分析只是作为一般的方法来看待。 中介语理论的提出从根本上改变了第二语言习得研究的方向,奠定了第二语言习得研究的理论基础。

中介语理论三位先驱:Selinker(中介语之父)、Corder和Nemser。 Corder关于中介语的理论主张:

(一)过渡能力和过渡方言

Corder (1967,1971)把学习者的语言系统称为“过渡能力”(transitional competence)系统或“过渡方言”。

过渡能力指学习者现时的心理规则系统,这种规则系统是处于逐渐的变化之中的,而这种变化是由学习者对目的语规则不间断地进行假设检验从而逐步更新这个系统所造成的,偏误就是其过渡能力的表现。

过渡方言是从第二语言习得者的群体出发来描述其语言系统。后来(1971)又称之为“具有独特风格的方言”。

*我吃饭在饭馆。

*他上课在201教室。

*我来到北京上个月。

22

(二)假设检验(hypothesis testing)

Corder认为,学习者大脑内部有一个“系统生成器” 。

一个人、一本书、两张桌子、三把椅子?

系统生成器还会根据新的语言材料对过渡系统做出调整。如“一个月”“一个星期”“*一个年”。

假设检验的观点:

当学习者接触外在的言语输入时,其内在的习得机制作为系统生成器便通过对输入信息的加工建立所谓“过渡的规则系统”。

当新的规则信息与目前的过渡系统不一致时,这种新的规则信息便反馈给系统生成器。

学习者的内在习得机制便像一个“小语言学家”一样引导过渡系统规则的更新。

(三)内在大纲(built-in syllabus)

内在大纲指学习者具有的一种控制学习目的语规则的程序化序列,它控制着学习者的目的语学习过程。

*吃饭在饭馆。

教师如果不了解学习者的内在大纲,在课堂教学中引入新的规则,学习者还没有处于一种“预备”(ready)状态,便无法获得新规则。

教师只有按照学习者内在大纲选择适当的切入点引入新规则,学习才能获得成功。过早地引入应该在以后学习的规则似乎是浪费时间。

(四)输入(input)和吸纳(intake)

输入指外在的环境所能提供给学习者的语言材料,而吸纳则是由学习者的内在大纲决定的从外在的语言材料中真正“吸收的东西”。只有在输入吻合学习者内在大纲的时候才会转变成吸纳。

(五)失误(mistake)和偏误(error)

Corder认为,“失误”与performance相关,是非系统性的。

“偏误”则与competence相关,具有系统性。

区分这两个概念的意义:

失误是偶然的、非系统性的。这种描写对语言习得的研究是没有意义的。

偏误反映了学习者现时的语言知识或过渡能力,可以作为观察习得过程的窗口。

二、Nemser关于中介语的理论假设

对于学习者的语言系统,Nemser(1971)称之为“近似系统”(approximative system),即学习者在试图使用目的语时实际运用的偏离的语言系统。 近似系统有几层含义:

1.近似系统不同于源语言系统和目的语系统。

23

2.以目的语为参照的。处于不同发展阶段的近似系统构成一个不断进化的连续统。

3.近似系统是动态发展的系统

“近似系统”以目的语为参照

学习者的“近似系统”是相对于目的语系统而言的。也就是说,这个近似系统是以目的语为参照的。

Sharwood Smith (1994) 认为,学习者的近似系统是一个不断演化的系统。 它使学习者越来越接近目的语系统,越来越远离源语言系统(the source system)。

La表示近似系统,La1??lan表示近似系统发展的不同阶段;这些不同阶段的近似系统构成了一个连续体。

学习者在不断地加工目的语输入的基础上,逐渐地建立起近似目的语的系统。 学习者的近似系统是一个不断变化的动态系统。由于这个近似系统是以目的语系统为参照的,两个语言系统的差异必然会促使学习者不断地向目的语标准靠近。 另外,学习者不可能在瞬间接触到整个目的语系统,他必须逐渐地加工和消化目的语规则。由此推动近似系统向目的语系统靠近。

(二)近似系统的本质

学习者的近似系统是一个内部结构化的系统,有其自身内在的规律性和系统性,即近似系统是一个独立的语言系统。学习者的言语是近似系统在特定时间的“定型产物”。

四种定型产物的表现:

1.移民语言

2.个体方言

3.学习者的洋泾浜

4.自主结构:一个年、吃饭在五道口

稳定的中介系统就是Selinker说的“僵化” (fossilization)现象,即相同母语背景下的学习者在理解和生成目的语时所产生的带有固定模式的错误。 这种带有固定模式的错误构成了学习者的“洋腔洋调”。

(一)中介语的定义

中介语可以用作从语言学上描写的数据,即可观察到的语言输出??这种语言行为是高度结构化的??而且必须作为一个系统而不是作为一个孤立的错误的集合来看待。这个定义包括三个方面:

1.中介语是可观察到的言语输出。

2.中介语是高度结构化的。

24

3.中介语是独立的语言系统。

这个问题涉及到中介语这个概念的所指问题,即中介语到底是指IL product,还是IL process;

IL product:指实际可以观察到的学习者的言语行为或言语表达;

IL process:指潜藏在学习者言语行为之后的心理过程;

Selinker显然是把中介语看作IL product,而不是IL process.

按照Selinker的观点,中介语是学习者特有的一种存在于客观外界的客体。 我们可以观察和测量学习者的言语行为,口语的或书面语的。

通过观察和测量,我们可以推断潜藏于中介语系统背后的学习者的心理过程。 所谓“高度结构化”,按照我们的理解,是指中介语内在结构的系统性而言的。这种系统性主要表现在学习者的语言是以规则为基础的。

学习者的言语表达建立在已有的规则系统基础上,就像母语使用者将他的表达计划建立在内化的母语系统之上一样。

(二)中介语产生的心理机制

大部分(95%)成年的第二语言习得者是依靠普通的认知结构“潜在的心理结构”来学习第二语言的,其语言能力是不完整的,多数难以达到母语者的水平。 少数(5%)成年学习者能够通过激活“潜在的语言结构”来获得第二语言能力,他们可以像儿童学习母语一样,把普遍语法转换成目的语语法,从而达到母语使用者的水平。

僵化(fossilization),也叫化石化或石化,是由Selinker于1972年在其中介语理论中提出的。

僵化是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制,表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前,无论学习者年龄大小,也无论其是否继续学习。

僵化可以发生在学习过程中的任意一个阶段,僵化也会产生于中介语系统的各个层面。

中式英语是中国人学英语的僵化的一个表现。

*I am sorry to have disturbed you so long.

*Oh, I know.

We had so many works to do that we had to stay at home.

关于“僵化”现象产生的原因 :Selinker等 (1978)认为,既有内部因素也有外部因素。

外在因素,指社会环境对SLA产生的影响。与目的语社团接触较少,或学习的动机减弱,便出现僵化现象;

25

内部因素,包括学习者对目的语社团的态度、心理距离以及年龄的限制等,这些因素也会导致语言的僵化。

(四)潜在的心理结构及五个中心过程

潜在的心理结构包括五个中心过程:

(1)语言迁移

(2)训练造成的迁移

(3)目的语语言材料的泛化

(4)第二语言学习策略

(5)第二语言交际策略

1.语言迁移。

语言迁移产生需要两个条件:

一是跨语言情境,二是语际识别效应,即,母语中的某个项目与目的语中的某个项目相似但并不相同,学习者却认为两者相同。

如:individualism与“个人主义”。《辞海》界定“个人主义”为“一切以个人利益为出发点的思想??表现为损公肥私、损人利己、惟利是图、尔虞我诈等”; 《现代汉语词典》(旧版)诠释“个人主义”是“一切从个人出发,把个人利益放在集体利益之上,只顾自己,不顾别人的错误思想”。

中国文化中的个人主义是利己主义的同义词,是一个贬词。

西方文化中的个人主义作为一种社会哲学和政治哲学,强调个人独立性、创造性,强调个人自由发展,不受或少受社会、政治和宗教势力的限制。个人主义在西方人那里是一个美丽的字眼,是西方政治文明的基本特征,是西方文明的核心价值,是西方文明与其他文明相遇时最主要的价值冲突。

个人主义内涵:

(1)独立的个人是社会的本源或基础;

(2)个人是社会的终极价值(人是目的);

(3)个人与他人、社会之间的界限;

(4)所有的人都是平等的;

(5)个人对自己的行为负责。

个人主义表现:

(1)自由、平等、人权是个人的政治诉求;

(2)民主是对个人的尊重;

(3)宪政是个人的制度保障;

(4)市场经济是对个人经济追求的承认与规范;

(5)基督教是个人的灵魂拯救 ;

26

(6)文学艺术是个性的表现(个人体验、情感、意志、理想等的表现);

(7)科学是个人的求知活动(满足好奇心);

(8)生活方式是个人对幸福的追求。

《现代汉语词典》第五版(2005)对“个人主义”的释义有改动:

“资产阶级世界观的核心观念,主张把个人的独立、自由、平等等价值及权利放在第一位。个人主义是资产阶级反对封建主义的思想武器。只顾自己、不顾他人的极端个人主义,是与集体主义的道德原则相违背的。”

Selinker对“语言迁移”看法

Selinker认为,语言迁移最好被看作一个包括所有与跨语言影响

(cross-linguistic influence)有关的行为和过程的总的术语。

也就是说,语言迁移既可以表现为一种言语行为,也可以作为一种心理过程。 作为一种言语行为,语言迁移可以表现在语音、词汇、语法和语用各个层面。 作为一种心理过程,语言迁移是建立在“语际识别”(interlingual identification)的基础上的。

Selinker发现,对语言迁移产生影响的语言知识,不仅仅是学习者的母语知识,还应该包括学习者先前已有的语言知识。

最初人们对语言迁移的认识还仅限于母语或第一语言的影响。

后来人们发现,对学习者的中介语产生影响的除了学习者的母语而外,还有其他语言知识的影响。如学习者的第二,第三语言的影响。

Selinker强调,语言迁移的过程是一个选择过程,不是行为习惯的自动迁移。 Selinker认为,语言迁移是一个复杂的心理过程。学习者在构建中介语系统时,母语知识的运用是一个高度选择的过程。

也就是说,并不是所有的母语规则都会产生迁移的现象,学习者是有选择的。 某些母语规则或过程比其他规则或过程更可能产生迁移现象。

一般说来,当学习者的母语规则和目的语规则相似或相匹配时,可能会产生迁移。 但是, 母语和目的语相似并不足以构成迁移的条件。

如果排除纯语言的考虑,语言迁移,从概率的意义上,是可以预测的。 某些母语规则或过程比其他规则或过程更可能产生迁移现象。

一般说来,当学习者的母语规则和目的语规则相似或相匹配时,可能会产生迁移。 但是, 母语和目的语相似并不足以构成迁移的条件。

如果排除纯语言的考虑,语言迁移,从概率的意义上,是可以预测的。

Selinker指出,“上百年来,人们对母语对第二语言学习产生影响的现象早已有所认识,而且认为,这种影响是最为实质性的影响。现在人们一致的看法是, 27

语言迁移,正像在对比分析的初期人们所认识的那样,不是一个‘或有或无’(all or nothing)的现象。”

不能夸大语言迁移的作用,同时也不能否认语言迁移的作用。

2.由训练造成的迁移。

训练迁移产生的原因:

一是,教师在教学中有意或无意地强调和练习某些语言规则而导致学习者生成“非目的语规则” ;

二是,教材所提供的训练方法过于强调某些规则而忽视了相对应的另一些规则; 这种迁移现象的产生完全是由于外部因素造成的,与学习者内在的习得机制无关。

3.目的语语言材料的过度泛化。

泛化是指学习者将某一语言规则的用法扩展以至超越所能接受的范围。 目的语规则的泛化显然是指第二语言习得过程中的泛化现象。

泛化的原因来自目的语规则系统内部,它是一种“语内偏误”。

如:What did he intended to say?

drive a bicycle

又如:

*一个椅子 *一个书

昨年,今年,明年(昨天,今天,明天);我有两口朋友(我家有五口人) 从Selinker的表述中可以看出,目的语规则的泛化产生的原因大致有三: 一是错误的规则概括;

二是规则掌握得不完整;

三是不了解规则适用的条件。

这三条原因对第二语言教师来说,具有一定的指导意义。

4.第二语言学习策略。

所谓学习策略是指学习者在用目的语进行表达遇到困难时,试图解决所面临的学习问题而采取的策略。

Selinker指出,在跨语言交际情境中,学习者有一种倾向,即将目的语简化为一个比较简单的规则系统

*I am feeling thirsty.

*Don’t worry, I’m hearing him.

5.第二语言交际策略。学习者用目的语进行表达,特别是由于语言水平的限制,表达意义发生困难时采取某种策略以解决交际问题 。如:有人在交谈时不顾时态。又如:

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It was_ nice, nice trailer, _ big one.

I have many hundred carpenter my own.

I was in Frankfurt when I fill application.

Coulter (1986)将这种现象归因于学习者的交际策略。

5.第二语言交际策略。学习者用目的语进行表达,特别是由于语言水平的限制,表达意义发生困难时采取某种策略以解决交际问题 。如:有人在交谈时不顾时态。又如:

It was_ nice, nice trailer, _ big one.

I have many hundred carpenter my own.

I was in Frankfurt when I fill application.

Coulter (1986)将这种现象归因于学习者的交际策略。

第三节 早期中介语理论的基本假设及后续研究

一、早期中介语理论的基本假设

1.中介语具有独立性。

2.中介语是可观察到的语言系统。

3.中介语具有系统性。

*我吃饭在饭馆。*他看书在教室。*他工作在北京。

4.中介语具有动态发展的特征。

5.关于僵化产生的心理机制。

6.关于学习者的策略。

关于僵化产生的心理机制。

(1)生物论:年龄

Lenneberg 的关键期假说

Lamendella的敏感期和“次系统”假说

(2)语言心理机制论

Chomsky( 1986)认为母语习得是受到与生俱来的语言机制的作用,语言习得的过程就是学习者根据不同的原则重新设置参数的过程。

在此基础上,Selinker认为第二语言习得的心理学基础不同于母语习得的心理学基础,大部分学习者在二语习得中激活的是潜在的心理结构而不是潜在的语言结构。

(3)认知模式

陈述性知识与程序性知识。

程序性知识的获得需要三个阶段:

(1)陈述性阶段,(2)联结阶段,(3)自动化阶段。

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(4)文化适应模式

强调社会文化环境对学习心理的影响。学习者对所学语言文化的接受程度,也就是社会观念与心理观念的适应程度,决定了学习一种语言是否成功以及所能达到的水平。

二、中介语研究的发展

后续的关于中介语的研究与早期的中介语理论研究在诸多方面已经有所不同,Tarone(1998)把这些变化和发展归纳为以下几个方面:

1.研究对象的扩大。儿童的二语习得也存在僵化现象。

2.关于中介语本质的讨论。认为中介语是抽象的语言规则系统,是心理语法。

3.关于中介语可变异性研究。

4.关于僵化是否不可避免以及僵化的成因的讨论。

5.关于语言迁移以及学习策略的研究。

6.研究领域的扩展。

国内汉语中介语研究始于上个世纪80年代。1984年鲁健骥《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》第一次引进中介语和偏误分析的概念。

1992年召开的语言学习理论研究座谈会中心议题之一是关于中介语理论的探讨,主要涉及三个方面:

1.关于中介语的概念。

其一,认为中介语是学习者对目的语规律所作的不正确的归纳和推论而产生的语言系统,这个系统不同于母语系统也不同于目的语系统。

其二,认为中介语是第二语言学习者特有的一种目的语系统,这个系统在语音、词汇、语法、文化、交际等方面不同于学习者母语系统和目的语系统;同时,这个系统会随着学习的进展而不断向目的语系统靠拢。

其三,认为中介语是两种语言的混合体,或者认为中介语与母语、目的语无任何联系。

2.对偏误分析、对比分析和早期中介语理论之间的关系进行了讨论。

3.中介语的研究方法。

会后,汉语中介语研究一直是对外汉语界研究的热点之一。

一、中介语语用学的定义

二、中介语语用学的发展历程

三、语用语言能力和社会语用能力

四、第二语言语用能力的发展

五、第二语言语用能力和第二语言语法能力的关系

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六、语用迁移和第二语言语用能力

七、第二语言语用教学

八、学习环境与第二语言语用能力发展的关系

九、国内学者的相关研究 十、中介语语用学的发展方向

(五)第二语言习得顺序研究 (4学时)

教学重点、难点:

教学重点:

1 第二语言习得顺序的基本含义

2 第二语言习得顺序研究的发展及争议

教学难点:第二语言习得顺序的基本含义。

教学内容和基本要求:

教学主要内容:

l 第二语言习得顺序的基本含义;

2 第二语言习得顺序研究产生的理论背景; 3 第二语言习得顺序研究的发展及理论争议。

教学基本要求:

1. 要求学生能了解第二语言习得顺序的基本含义;

2. 要求学生能理解第二语言习得顺序研究产生的理论背景;

3. 要求学生能掌握第二语言习得顺序研究的发展及理论。

考核的主要知识技能:第二语言习得顺序的基本含义;第二语言习得顺序研究的发展及争议。

教案讲稿部分

条件反射:某一无关刺激通过反复与非条件刺激相结合的强化,最终成为条件刺激,引起了原本只有非条件刺激才能引起的行为反应的过程。

行为主义学派的创始人华生,开始主张一切行为都以经典性条件反射为基础,代表人物是美国心理学家斯金纳

行为主义语言学习理论的主要观点:

1)语言本身就是一组刺激-反应。

2)语言是一种习惯,是人类所有行为的基本部分,是在外界条件作用下逐步形成的。

3)在语言学习过程中,外部影响是内因变化的主要因素。

31

4)儿童学习语言的过程:发出动作-获得结果-得到强化。

积极意义:

1.儿童最先学会接触最多的那种语言(假定他处于多语环境)。

2.儿童常因观察、模仿成人和同伴的话语而获得快乐。模仿确实是儿童习得语言的重要手段。

3.词语与反复出现的语境之间的联系确实能使儿童理解语义。儿童最初习得的词语很可能就是通过刺激-反应-强化的过程建立的。

4.在语言教育中,巧妙地使用示范、练习与评价(强化)等方法,对儿童达到语言目标有积极的意义。

5.家庭和幼儿园语言环境的好坏直接影响儿童的语言水平(缺乏语言交际环境的儿童,语言发展的进程要比正常儿童推迟一年多)。

行为主义的不足:

1.刺激、反应、强化等概念是行为主义心理学家在实验室中通过对小白鼠等动物的实验得出的,人的言语行为毕竟不同于动物的“行为”,行为主义者把动物的“行为”与人的言语行为相提并论,用来解释儿童语言的发展,是不合适的。

2.行为主义者把言语行为简单的看做一系列刺激-反应现象,只强调语言可观察、可测量的外部因素。这种看法过于简单。言语行为十分复杂,有环境因素有心理因素,还有大量的语言因素。这些方方面面的因素,并非都是可以观察、可测量的,也不是简单的刺激与反应。比如各种修辞意义与言外意义的学习,也决非简单的刺激-反应论所能解释的。

3.强化虽然是儿童学习语言的一种重要方式,但不是唯一的方式。语言的单位和规则是有限的,但是由这些单位和规则所生成的句子是无限的,成人不可能把这些无限的句子都给出强化的反应。

布朗的观察研究指出,成人往往对儿童言语行为的外在形式并不重视,而是对儿童言语行为所传达的内容的真实性给予更多的注意。儿童习得语言不大可能是因为他的话语接近成人语法而得到父母的鼓励并加以强化而成功。

4.不能解释儿童言语行为中的创造性,儿童能理解、说出从未听过和说过的句子。他们会创造出新的词组、句型和符合特定情境的恰当的表达方式。如:打屁股针,黄蛋,念书阿姨,不要好,不要疼,不要想听,不要臭,不要屁,不要手。

5.深层的语义关系不可能只靠模仿来获得。乔姆斯基的“刺激贫乏论”指出,提供给儿童的语言样例不足以解释儿童语言的丰富性和复杂性。

6.强化也并不总是成功的。如心理语言学家麦克尼尔1966年曾报道过的一个例子:

儿子:Nobody don’t like me.

32

母亲:No, say “Nobody likes me”.

儿子:Nobody don’t like me.

母亲:No, say “Nobody likes me”.

(母亲和孩子这样反复达七八次之后)

母亲:No, now listen carefully, say “Nobody likes me”.

儿子:Oh, nobody don’t like me.

乔姆斯基提出人脑中存在一个“语言习得机制”(LAD),它有以下一些特点:

1.具有遗传性,为人类独有。

2.能使儿童加工语言材料,判断语言体系的发展,建立抽象规则。

3.可能已经具备一些普遍的语言特征,这些特征可以在所有人类语言中找到,因此,许多语法属性可能是先天存在于人类的大脑中,无需学习。

四、第二语言习得顺序研究的范围:

包括两个方面:

一是学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程。

一是学习者习得多个不同语言项目时的次序。

相关研究有:

学习者在习得某些语法结构时是否存在一个自然顺序?该顺序是否一成不变?母语背景、性别、学习者个体差异、第二语言水平等因素是否会影响习得顺序?该顺序是否与第一语言习得顺序一致?

第二节 第二语言习得顺序研究及其基本结论

一、语素习得研究

1.Dulay and Burt(1973)的开创性研究。

151名西班牙语儿童,在3个不同的英语环境中学习英语,习得英语8个语素的顺序非常接近。由此得出结论:西班牙儿童按照自然的顺序习得英语的8个语素。

2.Dulay and Burt(1974a)考察了60名西班牙语儿童和55名汉语儿童习得英语11个功能词的情况,发现西班牙儿童和汉语儿童习得英语11个功能词的顺序十分接近。由此得出结论:语素习得的自然顺序不受母语影响。

3.成人习得英语语素的顺序与儿童的相似。

4.写作中语素的习得顺序与口头表达中的语素习得顺序很相似。

5. Krashen(1982)等对不同母语的英语二语学习者的语素习得进行纵横向研究,得出9个语素习得顺序:

1-3.-ing/名词复数-s/系词be;

4/5.助动词/冠词the;

6.不规则动词过去式;

33

7-9.规则动词过去式/第三人称单数s/es/所有格’s。

6.个案纵向研究为语素的自然习得顺序提供了反例。

7.反复的实证研究还是表明,在儿童、成人的第一或第二语言习得过程中,某些语言结构的习得确实是有序可循的。当然这种顺序并不是一成不变的,会受到母语、个体差异等因素的影响。

二、句法结构习得顺序研究

包括两方面内容:一是学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程;一是学习者习得多个不同语言项目时的次序。

第三节 第二语言习得顺序研究的理论争议

一、母语迁移

三个阶段:

第一阶段:50-60年代末,母语是二语习得的主要障碍。

Lado认为,第二语言习得的过程就是学习者不断克服母语和目的语之间的差异的过程。学习者要系统地以目的语的“行为习惯”来代替母语的行为习惯。差异等于难度。

第二阶段:60年代末-70年代末,母语迁移在二语习得的影响非常有限。

Dulay 和 Burt认为,学习者产生的偏误只有3%是属于母语干扰。母语迁移在第二语言习得过程中并不重要。其他一些研究也表明,母语迁移在学习者产生的偏误中所占比例很小。至少母语迁移不是影响第二语言学习者语言发展的唯一因素。两种语言之间的差异不一定就产生学习困难,语言差异是语言形式上的,而学习难度则是一种语言心理过程。

第三阶段:70年代末-80年代初,重新认识。

Gass(1979)认为,语言迁移不是一个“或有或无” 的现象。否认母语迁移的影响是不符合实际的。母语迁移是第二语言学习者语言发展模式的重要因素,而不是一个无足轻重、或有或无的语言现象。

迁移被看成是一个复杂的、受诸多因素影响的认知过程。母语与社会、心理、语言发展等因素一起共同制约着习得过程。

现在,人们关注的问题是:迁移是怎样影响二语习得的,迁移的条件是什么,它是如何与其他因素相互作用共同影响二语习得的。

迁移被看成是一个复杂的、受诸多因素影响的认知过程。母语与社会、心理、语言发展等因素一起共同制约着习得过程。

现在,人们关注的问题是:迁移是怎样影响二语习得的,迁移的条件是什么,它是如何与其他因素相互作用共同影响二语习得的。

(六)克拉申的语言监控模式(6学时)

34

教学重点、难点: 教学重点:

l. 语言监控模式的五个假说;

2. 语言监控模式的基本证据。

教学难点: 语言监控模式的五个假说。

教学内容和基本要求:

教学主要内容: l. 语言监控模式的五个假说;

3. 语言监控模式的基本证据;

4. 关于监控假说的争议。

教学基本要求:

1. 要求学生能了解语言监控模式的基本证据;

2. 要求学生能掌握语言监控模式的五个假说。

考核的主要知识技能: 语言监控模式的五个假说;语言监控模式的基本证据。 教案讲稿部分

语言监控模式的含义

语言监控模式也被称作第二语言发展监控模式。这个模式最初是Krashen(1979)在70年代提出来的。

后来,Krashen(1981,1982,1985)先后提出了“可理解输入”及“输入假说”的概念,使他最初的语言监控模式更加完善。

第一节 语言监控模式的五个假说

习得与学习的假说(acquisition and learning hypothesis)

自然习得顺序假说(natural acquisition order hypothesis)

监控假说(monitor hypothesis)

输入假说(input hypothesis)

情感过滤假说(affective filter hypothesis)

“自然习得顺序”是指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循一种相似的习得顺序。

英语为母语的儿童一般先学会进行时这种

-ing形式, 复数-s,然后学会第三人称单数。

这种顺序就是通常所说的自然发展顺序。

L2的自然习得顺序:研究表明,第二语言习得也遵循一个固定的顺序,这个顺序是可以预测的,不受语言教学顺序的影响;在Krashen看来,课堂教学对自然习得顺序是无法改变的,习得过程只能在即时的言语表达中得到体现。 35

正式的课堂教学针对的是明确的意识过程,只能对学习过程起作用。 学习者在课堂学习的语言规则,在习得之前在自然交谈中是不会出现的。

Krashen认为,教师控制的教学大纲是一个“学习大纲”(learning syllabus) ;学习者的“内在大纲”(built-in syllabus)则是一个“习得大纲”(acquisition syllabus),前者是无法改变后者的。

三、监控假说 :

“监控”即注意、留心、纠正语言形式。

Krashen认为,学习者的言语输出主要依靠习得的知识生成的。

学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。这种监控既可以表现在语言输出之前,也可以在语言输出之后。

根据监控的程度,学习者分为三类:

1.监控过多者

过度关注语言形式、结结巴巴、不断纠正,结果言难达意。

2.监控不足者

完全依靠习得的能力,往往不受外界干扰,对语言错误纠正只靠自己的感觉。

3.监控合理者

以不影响语言交际为前提运用监控手段。

Krashen认为,在实际的语言输出过程中,语言监控是大量的。但其功能是极为有限的。

运用语言监控需要三个基本条件:

(1)必须有充足的时间;

(2)注意力必须放在语言形式上而不是意义上;

(3)学习者必须了解语言规则。

习得知识的监控作用:Krashen也认识到,在运用“习得”的知识时也会产生语言的监控。

不过这种监控不是依据元语言知识,而是跟着感觉走(editing by feel)。 学习者根据感觉来判断对与错。

这个监控过程与上面图表表示的过程不同。

四、输入假说

Krashen(1982)认为,第二语言习得有赖于为学习者提供“可理解输入” (comprehensible input)。

“可理解输入”指为学习者提供的输入信息应该略微超过一点学习者现有的习得水平,用i+1来表示。

i表示现有习得水平, 1表示略微超过的部分。

36

Krashen认为,可理解输入必须是由“i+1”构成。这是第二语言习得产生的必要条件。

如果学习者可以理解略微超过其现有水平的语言规则,第二语言习得才能发生。 当学习者进行富有意义的交际时,这种习得过程便自动产生。

输入假说的四个要素:

1.输入数量

必须为学习者提供足量的语言输入。

2.输入质量

必须是可理解的,即i+1。

3.输入方式

自然环境输入

4.输入条件

焦虑低的条件

克拉申还从四个方面对输入假说进行了说明:

1.输入假说与习得有关,而与学习无关。

2.学习者通过理解稍稍超出现有语言能力的语言结构才可习得新的语言结构。

3.如果有足够的语言输入得到理解,而且实现了有效的交流,“i+1”过程就可以自动实现。

4.说话能力是自然产生的不是被教会的。

克拉申还提出了两条推论:

1.“说”是习得的结果,而不是习得的起因。

2.如果学习者理解了足够的语言输入,那么他们所需的语法知识就已经被自动输入到大脑中。

可理解输入假说从外部环境来说明第二语言习得是如何发生的及其发生的条件。

五、情感过滤假说:“情感过滤”是由Dulay and Burt(1977)提出的概念。Krashen利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系。

“情感”是指与学习者的动机、态度等相关的因素。这些因素是造成学习者语言习得个体差异的主要因素。

所谓“情感过滤”是指阻止学习者充分利用所接受的可理解输入来习得语言的一种心理障碍。情感因素作用是阻碍或协助输入进入语言习得机制。积极的情感可以使学习者接受更多的言语输入,消极的情感则会阻碍学习者对言语输入的吸纳。

情感过滤如同水闸。

与二语习得相关的情感因素分为三类:

37

1.动机2.自信3.焦虑

根据该假说,语言学习的好坏差别主要产生于心理方面。学习者动力越大,自信心越强,焦虑感越低,对语言输入的过滤就越少,从而获得的输入就越多,学习成绩就越好。相反,学习者没有动机,缺少自信,心情焦虑,有防范心态,其心理屏障会增强,对可理解输入的吸收就越少,习得效果就越差。

情感因素可以影响学习者的习得速率,但并不会影响习得的顺序。

以上是克拉申语言监控模式的主要内容。在监控模式的基础上,克拉申提出了评价教材和教学法的六条标准:

1.可理解输入是理想输入。

2.可理解输入应该能够引起学生兴趣或与学生的要求相关。

3.不遵循语法顺序。

4.充足的输入量。

5.不应使学生处于防备状态。

6.教给学生一些实用的交谈方法。

第二节 语言监控模式的基本证据

一、母亲话语为儿童提供了可理解输入环境

二、教师话语为L2学习者提供了可理解输入环境

三、“沉默期”是获得可理解输入的必经阶段

四、儿童与成年人的差异

五、可理解语言输入越多,第二语言越流利

六、可理解语言输入的缺乏,会阻碍语言习得

七、基于可理解语言输入假设的教学方法

八、沉浸式教学法的成功

九、双语教育的长处在于提供可理解语言输入

一、母亲话语为儿童提供了可理解输入环境

克拉申的模式是建立在第一语言习得研究的基础上,其中儿童习得语言过程中的“母亲话语”(motherese)和“保姆话语”(caretaker talk)为克拉申的理论提供了重要论据。

这两种话语都是成人为了使幼儿能够听懂新的概念、事物,而使用的简化语言。 母亲话语具有“此时此地”特点。

母亲话语句法比较简单,句型易于理解,易于再生成。

母亲对儿童的话语(i+1)是一种粗略调整,而不是精细调整。

这些话语以某种交际为目的,但并非有意识地教幼儿某种语言结构。 38

母亲话语为儿童提供了可理解输入环境,证明了克拉申的可理解输入假说。 教师话语是教师课堂上对学习者所说的话语,特点是语速较慢、句子结构完整、句法简单。

母语者对外国人所说的“外国人话语”(foreigner-talk)与教师话语有相似的特点,根据外国人的语言水平进行调整。

这些话语的特点,顺应了可理解输入。

“沉默期”指学习者没有足够能力讲话的那段时间,短至几小时,长达几个月。在此期间,幼儿通过听,对可理解性语言输入进行加工、整理。幼儿似乎通过“听”习得了语言能力。

成年人学习第二语言也是如此,他们需要积累和消化,才能逐步培养第二语言能力,以表达自己的思想。

这说明,能听懂的输入才是有实际意义的,也即可理解输入才是理想的输入。

四、儿童与成年人的差异:

克拉申认为,短时间内成人习得第二语言往往强于儿童。但随着学习时间增长,儿童的语言能力就会超过成人。

成人利用社会经验、世界知识可更多地获得可理解输入,因此成人在学习初期比儿童进步快。儿童之所以能随着时间的增长越学越好,是因为儿童的情感过滤比成人低。

这证明了可理解输入假说和情感过滤假说。

五、可理解语言输入越多,二语越流利

第二语言接触量越大,语言流利程度越高。

学习者在目的语国家的居住时间往往与其目的语水平成正比。

克拉申认为,阅读技能随着阅读量的加大而提高。

不理解的语言输入对习得没有作用。看电视也只有在可理解的情况下才有助于习得。

六、可理解输入缺乏,会阻碍语言习得

学习者如果接触不到可理解输入,其语言发展就会受到阻碍。

听力正常的儿童,如果他们的父母是聋哑人,并且儿童在家庭以外接触到的可理解输入也很少的话,其语言发展可能会相当缓慢;如果能在家庭以外接触到足够量的可理解语言输入,他们的语言还是能正常发展的。

只有接触到足够量的语言输入,他们的语言发展才会逐渐跟上正常水平。

七、基于可理解输入假说的教学方法

以可理解为基础的教学法,如全身反应法、听力先行的教学法,明显优于传统的听说法。使用全身反应法,学习者可以在想说时才说第二语言,这在一定程度上 39

降低了情感过滤的作用。而传统教学法过分强调有意识学习,不能提供充分的可理解输入,情感过滤程度高,不利于语言习得。

全身反应法(Total Physical Response简称TPR

是美国加州圣约瑟大学心理学教授詹姆士.阿歇尔(James Asher)于20世纪60年代提出的。这种方法倡导把语言和行为联系在一起,通过身体动作教授外语。全身反应法他主要是根据大脑两半球的不同的功能,右脑主要是形象思维,左脑主要是逻辑思维,强调要在形象思维的基础上进行抽象思维的发展。因此它强调要在真正的情景里面来进行教学。

Total physical response就强调首先培养学生听的能力,要大量听一段时间以后,听到一定的基础了,到小孩子愿意说了,就水到渠成地开始说了。这样学生说的不紧张,说的很自然,是要在熟了的基础上再来输出(production)。 沉浸式教学法采用目的语作为课堂教学的媒介,课堂上主要是向学习者提供目的语语言输入。这种自然的教学途径为学习者提供了大量的可理解语言输入。 克拉申认为,用第二语言教授其他课程,如历史、数学、物理等,也能对第二语言习得产生起较好的作用

九、双语教育可提供可理解语言输入

双语教育中同时使用母语和第二语言,这两种语言的共同使用提高了语言输入的可理解性。

因此,双语教育的长处就在于向学习者提供了可理解的语言输入。

三、关于监控假说的争议

根据监控假说,监控机制只能对语言产生过程发挥作用,对语言理解毫无用处。如此,则在课堂学习第二语言的人,就不会具有语言的理解能力。这显然不符合实际。

另外,不存在一个绝对的标准来判定监控机制是否发挥作用,因此,很难判定监控假说的有效性。

但多数学者认为监控理论解释了传统语法教学法的弊病和不足,为第二语言学习的目的——完成交际任务提供理论支持。

四、关于输入假说的争议

1.克拉申对“可理解输入”的定义并不明确。

从某种程度上讲这是一个循环论证:

任何促成习得的输入一定是可理解的,因此可理解输入就是任何可促成习得的输入。

2.克拉申的“输入”具有相当的局限性:

40

只注重在语言学习环境中对语言材料的自然输入方式,而忽视和排斥非自然输入方式,难以达到“大量足够”语言输入的要求。应该有四类输入。

3.克拉申可理解输入中的“i+1”模式在实际语言教学中很难实现。

语言教师无法把握语言输入到何种程度才属于“i+1”水平,而不是“i+0、i+2、i+3”水平。学习者各自情况不同,老师不能准确测知学生知道什么或不知道什么,他们只能猜测学生现有的i水平,无法确定i+1的内容和难度。

4.输入假设过分强调输入,忽视和排除输出,不利于学习者交际能力的培养。 语言习得过程应该是一个语言输入与语言输出的双向过程,而且输入是手段,输出才是目的。实际上,在输出过程中,学习者可以得到他们所需要的各种语言习得的反馈。就这层意义而言,输出对语言习得具有积极的正面作用,而且是对输入的一种必要的补充。听说读写都重要。

(七)第二语言学习者的语言变异研究(3学时)

教学重点、难点:

教学重点:

1.语言变异的基本含义与研究范式;

2.L2学习者语言变异的相关研究;

3. 语言变异的描写方法

教学难点:系统变异和自由变异。

教学内容和基本要求:

教学主要内容:

1.语言变异的基本含义与研究范式;

2.L2学习者语言变异的相关研究;

3. 语言变异的描写方法

教学基本要求:

1. 要求学生能了解语言变异的基本含义与研究范式;

2. 要求学生能理解L2学习者语言变异的相关研究;

3. 要求学生能掌握语言变异的描写方法。

考核的主要知识技能:语言变异的基本含义与研究范式;L2学习者语言变异的相关研究;语言变异的描写方法

教案讲稿部分

按照中介语理论,学习者的语言系统是具有系统性的。但是,学习者的语言那么,如何理解学习者语言的系统性和变异性成为第二语言习得研究的一个系统也常常出现一些变异现象。 重要话题。

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有关这方面的研究就是通常所说的第二语言学习者的语言变异研究。 什么是语言变异? 什么是第二语言学习者的语言变异? 什么是语体变换? 第二语言学习者的语言变异有哪些特点? 举例说明第二语言学习者语言变异的主要研究范式及其代表人物。 一、语言变异的含义 二、第二语言学习者语言变异的分类 三、第二语言学习者语言变异的研究范式 “语言变异”是指说话者的语言表达系统由于社会因素,如社会等级、职业也就是说,说话者语言表达系统出现的语言变异可能是社会因素造成的,也思考题 第一节 语言变异的基本含义与研究范式 一、语言变异的含义 等,社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。 可能是由社会心理因素和心理语言因素造成的。

1. 社会因素造成的语言变异

Labov(1972)认为,母语者的言语表达与说话者的社会阶层及交际目的相关。

? 社会因素造成的语言变异研究,最著名的例子是Labov对美国3个社会等级商店服务员发紧接在英语元音后的-r(floor)的变异情况的调查。

1. 社会因素造成的语言变异

调查人员发现,工人阶层的商店服务员发英语-r的比例要少于中低阶层商店中低阶层的服务员发-r的比例要少于中高阶层商店的服务员。 这些语言变异是由不同社会等级和职业因素造成的。 为了进一步调查语言风格的变异,调查人员假装重听,在商店服务员第一次调查人员发现,三个商店的服务员重复说fourth floor时,发英语-r的比由此,Labov认为,商店服务员前后两次回答代表了不同的言语风格转换。 第一次回答是“随便体”(casual style),即非正式的言语风格,第二次服务员; 2. 语言风格的变异 说fourth floor之后重复询问,迫使服务员重说一遍fourth floor。 例普遍增加。 的回答则是“严谨体”(careful style),比较正式的言语风格。 42

2. 语言风格的变异

这两种语言风格的变异是由于“言语环境”(context)的变化造成的,而Labov将上述语言变异现象称作“语体变换”(Style shifting); 说话人注意程度比较高的时候,更频繁地使用享有声望的语音;而在注意程不是由于社会因素造成的。 度比较低的时候,更频繁地使用不那么有声望的语音。

3. 第二语言学习者的语言变异

第二语言学习者特有的语言变异大致可分为两类,即所谓“系统变异”和“非(1)“系统变异” 第二语言学习者的语言变异随着情境的变化而变化。 (1a)He plays basketball. (formal, careful style) (1b)He play_ basketball. (informal, vernacular) 汉语作为第二语言的学习者也存在情境变异的现象 (2a)我在五道口吃饭。(正式,严谨体) (2b)我吃饭在五道口。(非正式,随便体) 当学习者对言语输出注意的程度比较高,其言语表达表现为严谨体,语序 当学习者对言语输出注意的程度比较低时,其言语表达则表现为随便体,系统变异”。 3. 第二语言学习者的语言变异 符合目的语规则; 语序便偏离了目的语规则。

3. 第二语言学习者的语言变异

(2)“非系统变异” 第二语言学习者经常在同一情境用两个或两个以上的语言形式表达同一功在中学毕业后,我一个年没学,转到另一个大学学习中文一年,再没学一年, 希望老师可以帮忙我。(留学生偏误) 我有一个事情想老师帮忙。 这种变异不受语境因素的影响。 能。 再学一个半年,没学一个年?-?-

非系统变异举例

4. 第二语言学习者语言变异的特点

首先,第二语言学习者在第二语言习得过程中一直伴随着大量的语言变异现象。这是由于第二语言学习者的语言系统一直处于动态变化的状态。 43

其次,第二语言学习者的语言变异比母语者的语言变异更加剧烈、更加频繁。 再次,第二语言学习者的语言变异是造成其中介语系统不稳定的一个重要原因,同时也是促进其中介语系统不断发展的动因。

二、第二语言学习者语言变异的分类

三、第二语言学习者语言变异的研究范式

1. “单一语言能力范式” (Homogeneous Competence Paradigm) 信奉Chomsky理论的语言学家希望通过获得单一不变的数据来考察学习者的因此,这些语言学家把变异看成是“语言表达”(performance)的一个特语言能力。 征,而非学习者潜在知识系统(competence)的一个特征。

三、第二语言学习者语言变异的研究范式

2. “能力连续统范式” (Capability Continuum Paradigm) 这种研究范式采用社会语言学的方法,在社会情境下研究语言变异,包括说语言学家既想了解第二语言学习者的语言能力,同时也想了解他们的社会语话人之间由于社会因素引起的变异,同一说话人由于情境变化引起的变异。 言学能力。

三、第二语言学习者语言变异的研究范式

3. “双重能力模式” 这种研究范式是用心理语言学的方法来解释产生变异的原因。 采用这种研究范式的学者认为,某些因素影响了学习者在不同的使用环境下例如,第二语言学习者的语言中是否存在系统性差异,取决于它是有计划还对第二语言知识的掌握能力。 是无计划的。

三、第二语言学习者语言变异的研究范式

两个研究模式: (1)言语计划模式,内容涉及有计划和无计划的谈话、对短时记忆的需求。(2)言语监控模式,内容涉及宏观监控和微观监控、发音前监控和发音后Krashen(1981)把这些以“监控理论”为标志的研究方法概括为“双重能研究方法是以实验的方式操控谈话计划的情况(Ellis,1987b;Crookes,1989); 监控、基于言语产出的监控和基于言语感知的监控。 力模式”。

第二节 L2学习者语言变异的相关研究

思考题

什么是系统变异和自由变异?

44

系统变异是指哪些因素引起的语言变异? 什么是心理语言语境? 1.上下文语境变异 2.情境语言变异 3.心理语言语境引起的变异 上下文语境变异是指由上下文语境的变化而引起的语言变异,这种现象叫做Dickerson(1975)最早考察了在朗读对话时,四种上下文语境对日本学习一、系统变异研究 1. 上下文语境变异 上下文语境效应。上下文语境效应主要体现在语言的音系、形态和句法层面。 者发英语 /z/ 这个辅音的影响。

1. 上下文语境变异

Dickerson在研究中发现: 当 /z/ 出现在元音前面时,日本学习者可以正确发出这个音; 当 /z/ 出现在 /m/、/b/等辅音前面时,学习者使用 [z]、[s]、[dz] 和发当 /z/ 出现在 /θ/、/t/ 等辅音前面时,学习者使用 [z]、[s]、[dz]、当 /z/ 出现在音节末尾时,学习者使用三个变体[z]、[s]、[dz]。 Wolfram(1989)的研究发现,越南学习者学习英语不规则动词存在两种变“异干替换形式”,如go/went,学习者更倾向于使用有标记的过去时态; “语素内替换形式”,如make/made,使用过去时的准确率相对较低。 他认为这反映了“感知突出性原则” ,即过去时与现在时语音形式差异越音较短的 [z] 四个变体; 发音较短的 [z] 和不发音这五个变体; 1. 上下文语境变异 异: 大,学习者越可能使用有标记的过去时。

1. 上下文语境变异

Ellis(1988a)的研究发现,葡萄牙学生和印度西北部学生在课堂英语会话结果表明目的语形式的习得与其使用的特定上下文语境紧密相连。 Hyltenstam(1977)的研究发现,两种语境因素会对瑞典语学习者选择否定中,上下文语境对第三人称单数-s和系动词-s的影响。 1. 上下文语境变异 词的位置、否定句作主句还是作从句,以及使用的限定动词是助动词还是实义动词产生影响。

45

该研究表明,句法形式的习得是从一个语境过渡到另一个语境的。 梅丽(2005)考察了后接元音和声调这两个上下文语境对零加级、初级、中研究结果表明,上下文语境在一定程度上影响了语音变异。 当后接元音为/i/类时,零加级汉语水平学习者将舌尖后音发成舌面前音和学习者ch的发音受到了后接元音和声调的影响 1. 上下文语境变异 级日本学习者习得汉语舌尖后音语音变异的影响。 舌叶音的比例较大

1. 上下文语境变异

严彦(2006)的研究发现,三声的位置和声调搭配对美国学生习得汉语三声研究结果表明,三声位置只对初级汉语水平的美国学生习得汉语三声声调变声调搭配则对三个水平的美国学生习得三声声调的变异均产生影响; 当搭配三声或四声时,学生发三声正确的比例大于搭配一声或二声的组合。 情景语境变异是指由言语情境的变化而引起的语言变异,这种现象叫做情景Tarone(1982,1983)提出了第二语言学习者“中介语风格连续体”。 声调产生影响。 异产生影响。初级学生在X+3组合中三声的正确率明显大于3+X组合的正确率。 2.情景语境变异 语境效应。 “中介语风格连续体”

2.情景语境变异

Torane认为,语体变换是由心理语言机制即学习者对语言形式的注意造成学习者在不同的情景语境中,由于对语言形式的注意程度不同而形成了不同当学习者对语言形式的注意很少时,其中介语表现为“随便体”。 当学习者将其注意主要集中在语言形式上时,其中介语表现为“严谨体”。的。 的语体风格。 这些不同的语体风格构成了学习者的中介语风格连续体。

2.情景语境变异

Tarone的理论模式可以在一些相关研究中得到支持。 Dickerson(1975)首次引入社会语言学的研究方法,设计了三种不同的实验任务引导日本学习者发英语 /z/ 这个辅音。

46

? 研究发现,在注意力程度最低的自由谈话中使用 /z/ 的目标变体最少,在朗读对话中目标变体增多,在注意力程度最高的朗读词表任务中,目标变体最多。

2.情景语境变异

在句法和词法方面,Schmidt(1980)调查了不同情景语境下,不同母语背研究发现,在自由说话时省略的几率是零,在模仿母语者话语时省略的几率景的英语学习者在第二次使用相同动词时是否省略。 是11%,在书面表达中,以相同动词连接两个句子时,省略的几率是25%,在做语法判断时,50%的学习者认为省略第二个相同动词是合乎语法的。Schmidt认为,四种不同的任务引导出的中介语显示了变异的系统性。

2.情景语境变异

袁博平(1995)统计了三组以英语为母语的学生在五种情景语境下运用汉语声调的正误数据:(1)口头表达,(2)朗读句子,(3)朗读短语和词语,(4)朗读最小配对,(5)给最小配对标声调。

研究结果表明,学生随注意力不同,运用汉语声调的正误数据形成一个变化的连续统。从情景1到情景5,运用声调的正确率上升。

2.情景语境变异

按照中介语风格连续体理论的解释,如果学习者在言语表达过程中对语言形如果在不能顾及语言形式的情况下,学习者的言语输出就远离目的语标准。 在不同的注意力条件下,学习者的言语输出的语体风格会相应发生变化。 但是,学习者并非在“严谨体”中总使用目的语标准变体。 Tarone(1985) 在三项注意力程度不同的任务(语法判断、口头采访和口式的关注较多,他们的言语输出就会较接近目的语标准; 2.情景语境变异 头叙述)中调查三个语法词素(第三人称单数-s,冠词,复数-s)及一个语法结构(直接宾语代词)的变异情况。

她发现,只有第三人称单数-s体现了语体变换规律,而冠词和直接宾语代词她认为学习者在叙述性的任务中对谈话连贯性的重视远高于在另两项任务的正确使用率却与注意力程度相反。 中,而冠词和宾语代词恰恰就是谈话连贯性的重要标记。

2.情景语境变异

袁博平(1995)的研究也发现,三、四年级学习者在注意力程度最高的标声而且所有学习者对字词句这三种情景效应都不敏感。 Bialystock(1982)认为,不同任务对知识系统或控制系统有着不同的要求。 调测验中的正确率,与注意力程度较低的实际发音没有明显差异; 47

袁博平认为,像汉语声调这种给发音者带来时间压力的系统可能需要更多像因此,他认为,言语任务的特殊性阻碍了情景语境对声调变异的影响。 严彦(2006)的研究也发现,美国学生习得汉语第三声受到情景语境的影响,控制系统这样的自动检索程序。 2.情景语境变异 但与Tarone的假设恰好相反,即美国学生在句子中发第三声好于在双音节词中发第三声,在双音节词中发第三声好于在单字中发第三声。

针对这一相反的结论,严彦认为,注意力程度并不是产生语言变异的充要条件,对一些特殊的研究对象,特殊的语言特征,以及实验材料等因素,都会导致第二语言学习者的语言变异,而注意力程度成为一个不太敏感的因素。

3.心理语言语境引起的变异

这种语言变异在二语习得领域主要集中在有关“计划时间”对语言产出过程Hulstijn(1984)调查了学习者用第二语言复述故事时,时间压力、注意力的影响。 集中在信息或在语言形式上,以及元语言知识对语序倒置和动词结尾的正确度的影响。

结果表明,时间压力及元语言知识不起作用,而对语言形式的关注增加了两种结构的正确度。

3.心理语言语境引起的变异

Ellis(1987b)进一步证实了计划时间的利用率系统地影响着学习者语言的他考察了成年英语学习者在三项叙述任务(一小时内写一篇作文、口头复述正确度。 这同一篇作文、即兴口述另一篇文章)中使用三个过去时(规则动词-ed、不规则动词和系动词)的正确度。

研究显示,规则动词过去时的变异很清晰,随着计划时间的增加,正确度提高。但并非所有的语言形式都受到计划的影响。

二、非系统变异研究

所谓非系统变异是指学习者语言的“自由变异”(free variability)现象。 虽然自由变异并不像系统变异那样易于观察,但自由变异的现象在第二语言对第二语言学习者语言系统中自由变异现象的研究,有助于了解中介语的动习得过程中还是很普遍的。 态发展过程。

自由变异

48

学习者在最初阶段习得新规则的时候,使用两种以上的语言形式来表达相同这似乎是很偶然的,其实这种现象也是有规律可循的。 那就是,学习者在习得初期将某一规则的新形式与已有的形式交互使用,即的意义。 作为一种自由变体。

自由变异产生的条件

(1)相同的情景语境中; (2)相同的上下文语境中; (3)相同的话语语境中; (4)具有相同限制条件的情境任务中; (5)行使相同的语言功能。 Ellis(1985a)通过纵向考察发现,一个葡萄牙男孩,在同一时间、同一情“Don't look my card.” “No look my card.” 学习者把这两种表达方式(目的语形式和非目的语形式)作为可以互相替换自由变异研究 景语境下用两种英语否定方式来表达同一个意思。 的否定规则。这就是所谓“自由变异”现象。

自由变异研究

自由变异研究

王建勤(1997)考察了汉语作为第二语言的学习者语言表达中的自由变异现第一阶段,“不”否定一切; 第二阶段, “不”和“没”互相替换; 第三阶段, “ 没” 泛化为主 ; 第四阶段,“ 不” 和“ 没” 分化、整合。 自由变异是第二语言习得发展的一个重要动因。通常,自由变异往往发生在象。 Ellis(1985b)谈到在纵向研究中还发现一个印度男孩在连贯的言语中,使系动词“be”的两个变体“零形式”(There church.)和“缩写形式”(There用英语系动词“be”时出现了自由变异现象。 ‘s church.)在同一情景语境下交替使用。 自由变异研究 学习阶段的早期。

49

学习者习得新的语言项目的最初阶段,并不十分清楚这些语言项目的形式与功能的对应关系,通常用两种或多种变体表达相同的意义和功能,这就直接导致了自由变异。

这种变异造成了学习者的语言系统不稳定,也违背了语言运用的“经济性原则”,所以学习者试图通过建立目的语形式与功能之间的对应关系来完善其中介语系统。

随着学习者第二语言系统的完善,自由变异逐渐消失。 一、“分类规则”的描写方法 二、“变量规则”的描写方法 三、扩散模式 按照Labov的语体变换理论,语体变换是系统的,因此是可以预测的。 可以用“分类规则”来描写系统变异现象。 X-? Y/___ A X表示分类变量,Y代表在特定语体中的变体,A则表示语境或语体。 按照这一规则,我们可以描写学习者的系统变异现象。 Labov做过一个调查,他发现,如果说话者对语言输出注意的程度比较高,当说话者对语言输出注意的程度比较低的时候,则更多地使用/t/这个变体。 这种变异现象,按照分类规则可以作如下描述: Thing ? /θ/____(style A) Thing ? /t/____(style B) “变量规则”指两个或多个变体在不同情景语境和上下文语境中出现的可能第三节 语言变异的描写方法 一、“分类规则”的描写方法 一、“分类规则”的描写方法 就更多地使用/θ/这一变体; 二、“变量规则”的描写方法 性。

二、“变量规则”的描写方法

Labov提出的变量规则的描写方法也可以描写第二语言学习者语言的系统变异。当然也不限于语音层面。

? 变量规则能够动态地反映第二语言学习者语言特征的发展变化,在发展的每个阶段一旦出现了新的变化形式,就可用新的变量规则去描写和解释。

有学者认为,变量规则描写的是学习者的语言表达而不是语言能力。Labov否定了这种看法。

50

他承认变量规则是关于语言产出的规则而不是语言理解的规则,但是变量规则反映的是学习者语言产出的能力(competence),学习者不具备规则的直觉意识时,只能通过语言运用的方式来考察。

三、扩散模式

“扩散模式”(diffusion model)是用来描写和解释第二语言学习者语言Gatbonton(1978)考察了27个在加拿大学习英语的法裔学生在大声朗读和变异中的自由变异现象的理论模式和描写方法。 即兴说话两项任务中发三个目的语语音/θ/、/e/、/h/ 时出现的变异现象,并用扩散模式解释了这种自由变异现象。

三、扩散模式

按照她的扩散模式,在第二语言发展过程中有两个主要阶段,即“习得阶段”在“习得阶段”,学习者习得目的语中某个变项的正确变体,并在所有的语到了“替代阶段”,正确变体逐步取代不正确变体,自由变异消失。 Time 1 time 2 time 3 time 4 I am no go I am no go I am no go I am no go No look No look Don’t look Don’t go I am no run I am don’t run I am don’t run I am no run No run Don’t run Don’t run Don’t 和“替代阶段”。 境中都使用这个变体,同时也使用该变项的不正确变体; Ellis对扩散模式的描述 run

Ellis对扩散模式的描述

学习者使用了两条否定规则:即(1)no+V;(2)don’t+V。 在第一段时间,不管是陈述句还是祈使句,学习者一律使用规则(1); 第二时间段,无论是陈述句还是祈使句,不仅使用规则(1)而且使用规则在第三段时间,虽然规则(1)和(2)同时使用,但只有规则(2)用于祈第四时间段,规则(1)只用于陈述句,规则(2)只用于祈使句。 否定规则的扩散过程可以根据Gatbonton的扩散模式作如下描述: 使用环境 习得阶段 陈述句 祈使句 (2); 使句; 扩散过程描述

51

时间1 (1) (1) 时间2 (1)(2) (1)(2) 替代阶段 时间3 (1)(2) (2) 时间4 (1) (2) 根据扩散模式的描述,最初的“习得阶段”,学习者只用规则(1),然后最初的“替代阶段”仍然有规则混用的现象,但学习者倾向于更多的使用规总之,通过这种描写方法可以清楚地描写和阐述第二语言学习者语言的自由对扩散模式的解释 是两种规则混用; 则(2),逐渐接近目的语规则,但是目的语规则的使用范围仍然有限。 变异现象。因此,扩散模式既是一种描写方法也是一种理论阐释模式。

第四节 对语言变异研究的简要评价

语言变异研究对第二语言习得研究具有一定的方法论价值。 语言变异研究强调社会心理因素对第二语言学习者语言产出的影响,如学习者在何时何地、在何种情况下对谁说、怎样说的,这些因素都会造成学习者的语言变异。

因此,第二语言习得研究在语料收集、学习者的语言行为的观察和解释,乃至研究设计都要考虑这些因素。

(八)第二语言习得研究的社会文化模式(3学时)

教学重点、难点:

教学重点:

1. 文化适应模式

2. 社会文化理论

3. 与第二语言习得相关的其他社会模式

教学难点:文化适应模式

教学内容和基本要求:

教学主要内容:

1. 文化适应模式

2. 社会文化理论

3. 与第二语言习得相关的其他社会模式

教学基本要求:

1. 要求学生能了解与第二语言习得相关的其他社会模式;

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2. 要求学生能理解社会文化理论;

3. 要求学生能掌握文化适应模式理论。

考核的主要知识技能:文化适应模式;社会文化理论; 与第二语言习得相关的其他社会模式。

教案讲稿部分

第一节 文化适应模式

文化适应模式(acculturation model)是20世纪70年代,美国学者Schumann与以往理论不同,Schumann没有从语言本身的不同寻找答案,也没有从人类提出的一种理论假设。 大脑的语言机制入手,而是从社会文化环境来探讨社会与文化因素对第二语言习得的影响。

? 文化适应模式最初是对欧洲移民的研究,后来被用于第二语言学习者语言习得的研究。

一、“文化适应模式”的提出

1973年,Schumann和他的同事们进行了一项10个月的纵向研究,考察6位在研究中,Schumann和他的同事们发现,33岁的Alberto的英语水平和其那么,究竟是什么原因致使Alberto的英语水平发展非常缓慢? Schumann(1976b)提出了三种可能: 第一,认知能力问题; 第二,年龄问题; 第三,学习者与目的语群体之间的社会距离和心理距离问题。 认知能力测试结果,排除了前两种可能。进行了详细的分析。 Schumann对Alberto的语言进行分析时发现,Alberto的语言具有明显的洋西班牙移民在美国而且是在自然状态下习得英语的情况。 他5位学习者相比,差距非常之大。 泾浜语特征;

? 此外,通过比较发现,与其他5位来自技术移民群体的被试相比,Alberto所在的工人移民群体在社会距离上和美国社会十分疏远;

从心理距离上看,Alberto不愿意与美国人、美国社会接触,甚至采取逃避在上述考察的基础上,Schumann于1976年提出了“洋泾浜假设”这一假设试图说明: (1)文化适应取决于社会距离、心理距离两个因素; 53 的态度。 (Pidgnization Hypothesis)。

(2)文化适应的程度决定第二语言习得的进程。 1978年,Schumann将这一假设称作“文化适应模式”(Acculturation Model)。 文化适应模式是在洋泾浜假设的基础上提出的。 1. 理论假设: Schumann认为,第二语言习得只是文化适应的一部分,学习者始终处于文化“文化适应”指学习者在社会和心理两方面对目的语文化的适应过程。即学2. 文化适应与目的语习得水平的关系 Schumann认为,文化适应程度与第二语言习得水平之间存在着对应关系。 在理想状态下,第二语言学习者适应目的语文化的程度越高,其第二语言习相反,第二语言学习者文化适应的程度越低,第二语言习得的水平就越低。3. “文化适应”分析的维度 文化适应模式通过“社会距离”和“心理距离”来分析文化适应的程度。 “社会距离”(social distance) 指第二语言学习者群体和目的语群体之二、文化适应模式的具体内容 适应的连续体中。文化适应程度在某种程度上决定了目的语习得的水平; 习者是否能够在社会和心理上融入目的语群体。 得水平越高。 (见下图) 间的关系,它影响着第二语言学习者与目的语群体接触的程度,因而也影响着第二语言学习者语言习得水平的提高。

两个群体之间的社会距离越远,接触越少,越不利于第二语言习得,反之亦然。

(一)“社会距离”分析

“社会距离”主要包括以下八个方面: (1)“社会主导模式” (2)“融入策略” (integration strategies) (3)“封闭程度” (enclosure) (4)“紧密程度”(cohesive) (5)“群体大小”(size) (6)“文化相似性” (7)“态度” (8)“打算居住的时间” “社会主导模式”指第二语言学习者群体与目的语群体的平等程度,包括: (1)社会主导模式 54

“主导地位”,如法国殖民者在突尼斯学阿语;日本公司派雇员到北语学习汉语

“从属地位”,美国印第安人学英语;

“平等地位”,法国人学英语; Schumann认为,在上述三个模式中,第二语言学习者所属群体的社会地位处于优势或劣势都不会促进第二语言习得进程,只有两个群体处于平等地位能够对第二语言习得起到促进作用。

(2)融入策略

“融入策略”(integration strategies),指第二语言习得群体面对目的语群体文化时可能采取的态度和做法,包括:

“同化策略”(assimilation strategy) “保留策略”(preservation strategy) “适应策略”(adaptation strategy) “同化策略”指第二语言习得群体面对目的语群体时,放弃了自己原有的生同化策略增加了两个群体间的接触,因而会推动习得进程。 但是,Schumann也曾指出,融入策略并不是成功的第二语言习得的必要条件。 “保留策略”指第二语言习得群体保留了自己的生活方式和价值观,同时拒这一策略拉大了两个群体间的距离,因而采取这种策略的学习者习得效果常“同化策略” 活方式和价值观,接受了目的语群体的生活方式和价值观。 “保留策略” 绝接受目的语群体的生活方式和价值观。 常不好。

“适应策略”

“适应策略”指第二语言习得群体一方面保留了自己的生活方式和价值观,这种策略带来的习得效果由两个群体间的接触程度决定的,接触越多习得效另一方面也接受了目的语群体的生活方式和价值观。 果越好。

(3)“封闭程度”

指第二语言习得群体和目的语群体共同享用社会设施、共同工作的程度。 如果第二语言群体与目的语群体出入相同的教堂、进入相同的学校、一起 反之,如果第二语言群体把自己封闭起来,只和本群体的移民在一起生活、工作、娱乐,封闭程度低,两个群体间的接触多,会为语言习得创造好的环境; 工作,语言环境不适合第二语言习得。China town 封闭程度高。

55

(4)“紧密程度”

“紧密程度”(cohesive),指第二语言习得群体内部成员间的密切程度 。 如果成员间的紧密程度低,学习者能获得更多的机会与目的语群体交流, 如果第二语言学习者群体内部成员间紧密程度高,学习者与外界交流的机第二语言习得效果好; 会少,第二语言习得效果就会受到影响。澳洲游行方阵,第一方阵越南,第二中国。美国的福建人特抱团 。

(5)“群体大小”

“群体大小”(size),指第二语言习得群体人数的多少。

在Schumann看来,第二语言学习者所属群体大,紧密程度低,更有利于第二语言习得。

(6)“文化相似性”

“文化相似性” ,指第二语言学习者群体的文化与目的语群体文化的相似Schumann认为,两群体文化的相似程度越高越有利于习得。 英国人学法语比较容易,与阿拉伯世界接触不容易;越南人、泰国人学习 信仰相同的宗教也是文化相似性问题。 “态度”,指第二语言学习者群体对目的语群体的整体态度。 Schumann将第二语言学习者对目的语群体的态度分为正面态度和负面态度程度。 汉语比较容易,同属汉藏语系。 (7)“态度” 两种,显然,正面态度较之负面态度有助于第二语言习得。

(8)“打算居住的时间”

“打算居住的时间” 指第二语言学习者群体是否打算在目的语群体所在国和短期居住相比,打算长期居住的第二语言学习者群体与目的语群体交流更长期居住。 为频繁,因而会获得更多的接触机会,更有助于第二语言习得。

结 论

Schumann根据上述因素,对Alberto与目的语群体的社会距离做了进一步分在社会距离上,Alberto所属的工人移民群体较之其他被试所属的技术移民析。 群体,与美国群体的接触少,社会距离远,文化适应程度低,Schumann认为,这是造成Alberto第二语言习得过程停滞不前的原因之一。

(二)心理距离分析

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“社会距离”考察的是第二语言习得群体和目的语群体之间的社会关系, “心理距离” (psychological distance)是从个人与群体间的关系出发,考察作为个体的学习者对目的语群体,以及对待目的语的态度。

? 心理距离的大小将影响语言的输入,心理距离越近语言输入量越大,越有利于习得。

(二)心理距离分析

心理距离包括四个方面: (1)“语言休克”(language shock) (2)“文化休克”(culture shock) (3)“学习动机”(motivation) (4)“语言疆界渗透性”(ego permeablity) “语言休克”(language shock),指学习者使用第二语言时的恐惧感。 学习者在用第二语言表达的时候,可能因为害怕说错而羞于张口,或者觉得语言休克的程度越高,越不利于第二语言习得。 “文化休克”(culture shock)指学习者进入目的语群体时的一种焦虑。 当学习者进入到不熟悉的文化环境后,很多人都会有手足无措的情况。 原来的思维模式不被现在的社会接受,原来的行为举止在现在社会中变得古文化休克的时间越短、程度越低越有利于第二语言习得。 “学习动机”指学习者学习目的语的原因。 分为两种类型:融合型动机、工具型动机。 如果学习者对目的语群体充满兴趣,理解目的语群体的文化,希望与目的语如果学习者对目的语群体没有兴趣,学习目的语只是为了掌握一个工具,用一般认为,融合型动机比工具型动机更有利于第二语言习得。 指学习者是否能够打开语言屏障,以开放的态度接受语言输入的意识。 在语言习得的早期阶段,因为学习者还没有语言疆界,所以第二语言更易于(1)“语言休克” 词不达意,或因为说不好而失去信心,这些都是语言休克的表现。 (2)“文化休克” 怪,惯用的解决问题的方法也不再奏效。 (3)“学习动机” 群体有更多的接触,甚至希望成为目的语群体的一员,则属于融合型动机; 来提高自己的知识水平、改善社会地位,则属于工具型动机。 (4)“语言疆界渗透性” 渗透到学习者的语言中,因而更容易提高语言水平;

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随着习得时间的增长和语言知识的增多,学习者的语言疆界会被慢慢建立起语言疆界的建立并非不可控制,而是可以通过开放的态度来消除,开放程度来,形成一道屏障,阻碍语言的输入,语言开始僵化,这时提高语言水平比较难。 高大、渗透性越高,语言输入量越大,可提高的空间越宽广。

语言疆界的渗透性实验

Schumann介绍了两个有意思的试验: 一项实验是让学习者在语言习得之前饮用含不同酒精浓度的饮品,比较学习者之间习得效果的不同;

? 另一项是在习得之前对学习者进行催眠,比较不同催眠程度下的语言表达效果。

实验一结果显示,含酒精的饮品比不含酒精的饮品更有助于语言习得; 实验二结果显示,催眠程度高的学习者语言习得效果好。 这两项实验通过巧妙的设计证明了语言疆界的可渗透性,以及当语言疆界打开时,习得效果将提高。

结 论

从心理距离看,Alberto不愿和说英语的人交谈,而只愿意和少数说西班牙他不买电视,也没有兴趣看电视,因为电视里说的都是英语; 他挣钱不多,但花了很高的价钱买录音机和西班牙语歌曲磁带; 他宁愿晚上工作,也不愿意参加英语学习班。 Schumann认为,心理距离导致Alberto语言进展缓慢的另一个原因。 美国外交学院(Foreign Service Institute)和美国军方语言学校(the Army 语的朋友们在一起; 三. 文化适应模式的两个反例 language schools)采取强化教学,语言习得效果显著,但这不是对目的语文化适应的结果;

美国夏威夷的日本画家,经常举行个人画展,广为结交各界朋友,但是英语这两个反例表明,Schumann的文化适应假设存在一定的局限。 第一,对文化适应程度的测量。文化适应模式研究存在的第一个问题是对文现有研究对文化适应程度的测量大部分是通过量表,但是制定一个能有效考水平仍然比较低,具有洋泾浜特点。 四.关于文化适应模式的争议 化适应程度的测量。 察12项因素的量表比较困难,尤其是对心理的测量。

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从目前文献来看,学者们使用的量表不尽相同,而且没有哪一个可以用数据证明它能够准确、全面地反映学习者的文化适应程度。

四.关于文化适应模式的争议

第二,对习得水平的测量问题。 在前面的几项实验中,学者们测量第二语言习得水平的手段不尽相同,有的因此,准确测量学习者的第二语言习得水平是探讨文化适应程度与习得水平立足于交际,有的学者立足于语法,同样是考察语法也有不同的角度。 关系的另一关键因素。

四.关于文化适应模式的争议

第三,文化适应程度与语言习得水平的动态关系。 文化适应是一个过程,在学习者不断适应目的语群体文化的过程中,社会距离和心理距离存在变化,文化适应程度与习得水平的关系也是动态的,而目前的研究都是在共时层面上的考察,不能全面反映二者之间的关系。

四.关于文化适应模式的争议

第四,被试数量。 以往对文化适应模式的研究在被试数量上存在差异,有的实验是个体研究,有的被试是几个学习者,有的则有数十或数百个学习者。

? Schumann认为,对文化适应的研究,只有建立在大规模被试的基础上才可能准确反映文化适应程度与习得效果之间的关系。

四.关于文化适应模式的争议

第五,文化适应与习得水平之间是否有直接的因果关系。 有学者认为,认知能力和学习策略才是直接决定语言习得水平的因素。 Schumann则认为,认知能力和学习策略可以解释为什么有些人能够非常好地习得第二语言,但是不能对不成功的学习者做出解释。

? 但是,Schumann自己也不能证明,文化适应模式直接决定第二语言习得水平的高低。

思考题

社会文化理论的主要内容有哪些? 什么是最近发展区?什么是“支架”学习法?与我国古代哪个教育家提出的最近发展区与克拉申的i+1有什么区别? 社会文化理论有哪些积极意义和局限? 教学方法比较相似?

第二节 社会文化理论

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“社会文化理论” (socialcultural theory)是心理学理论之一,由前苏“社会文化理论” 是关于人类认知发展的理论,强调社会文化因素在人类联著名心理学家维果斯基(Lev. Vygotsky,1896-1934)创立。 独特的认知功能发展中的核心作用。

维果茨基简介

维果茨基(1896-1934)是前苏联建国时期的卓越的心理学家,他主要研究儿童发展与教育心理,着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为"心理学中的莫扎特",他所创立的文化历史理论不仅对前苏联,而且对西方心理学产生了广泛的影响。不仅被认为是20世纪俄罗斯心理学的一位关键人物,而且被选为20世纪世界范围内最有影响的100位心理学家之一。

一.“社会文化理论”的引入

20世纪80年代被引入到第二语言习得研究。 在社会文化理论被引入到第二语言习得研究领域之前,学者们已经意识到语随着90年代第二语言习得领域对社会文化理论兴趣的增加,学者们更加关言习得不只是个人行为,而具有社会属性。 注语言习得与社会因素的关系。

二.社会文化理论的主要内容

1.调节论(regulation theory) 2.最近发展区(The Zone of Proximal Development,ZPD) 3.个体话语(private speech)和内在言语(inner speech) 4.活动理论(activity theory) 社会文化理论认为,在个人与社会的发展中,语言起到了不可忽视的调节作维果斯基曾经指出,正像人类要通过工具作用于物质世界一样,人类通过符在这些符号中,语言是最重要的调节工具,是连接社会和个体的桥梁。 第二语言习得过程是由客体调控实现自我调控的过程,包括三个阶段: “客体调控”(object-regulation)阶段; “他人调控”(other-regulation)阶段; “自我调控”(self-regulation)阶段。 1.调节论 用。 号工具调节与他人的关系,调节自己的行为。 1.调节论

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调节论认为,人类的“高级认知功能”是在参与社会文化活动中通过语言的调节形成的。

(1)客体调控

客体调控,是指儿童认知发展是在社会环境中与他人进行交际的过程中学会换句话说,儿童的认知最初完全是受环境左右的,儿童的知识是通过向环境知识与技能,语言是儿童认识社会和调节与他人关系的工具。 学习获得的。

(2)他人调控

他人调控,是指学习者在语言习得的最初阶段需要他人帮助才能顺利完成交他人调控的方式,就是日常交际中搭“支架”的方法。如师生在课堂交际中,学习者语言知识的获得和顺利完成交际要在教师的协助下完成。 自我调控,是指学习者在语言习得的高级阶段无需他人的帮助,熟练的使用自我调控是儿童、第二语言学习者学习第二语言的最高阶段,也是最终目标。 从认知的角度讲,自我调控是实现语言加工的自动化阶段。 维果斯基认为,儿童认知发展水平有两个层面: 一是实际发展水平,指儿童已经具备的独立解决问题的能力; 二是潜在发展水平,指还没有形成的,但可以在成人的帮助下解决问题的能最近发展区是指实际发展水平和潜在发展水平之间的距离。 处于最近发展区内的知识最容易被习得。 “支架”(scaffolding)理论: 所谓“支架”是指学习者与他人之间构建的一种互动与合作关系。 如在师生互动中,教师通过指导性的语言帮助学习者发现知识的特征,使学际或知识的获得。 教师作为有经验的专家,学生作为语言学习的新手。 (3)自我调控 语言工具实现高级认知功能,如记忆、注意以及复杂的思维等。 2.最近发展区 力。 2.最近发展区 习者克服困难,逐步搭建起自己的知识结构,即从合作学习逐步达到独立学习的过程。

最近发展区内的语言知识可以在互动中利用“支架”学习法激活。 《论语?述而》:“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。” 最近发展区与“支架”学习法

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2.最近发展区

“支架”的作用: (1)能唤回学习者的学习兴趣; (2)能使学习任务简单化; (3)可以督促学习者始终保持自己的目标; (4)对学习者的语言进行评判; (5)调整学习者的情绪; (6)向学习者提供最佳答案。 “支架”的一般类型: 专家主导的支架关系 如:课堂教学中,老师和学生之间的支架关系; 专家与新手平等的支架关系 如:以学习者为中心的师生平等的支架关系; 新手与新手的支架关系 如:学生与学生之间的支架关系 按照社会文化理论,在第二语言形成的初级阶段,使用第二语言只是为了实社会言语的特点: (1)社会言语是用于交际的言语,不是独白; (2)交际双方目视对方; (3)社会言语的功能是传递信息。 在交际中,当学习者还不能完全掌握第二语言时,特别是遇到交际困难是,个体话语的特点: (1)常常是自言自语,声音很小; (2)经常自我重复他人的话语; (3)这种话语的目的不是为了交际,目的是自我演练; 个体话语是学习者自我调节的表现,标志着语言已经从社会层面向个人层面2.最近发展区 3.个体话语和内在言语 现和他人的交流,带有明显的社会性,这时的语言是社会言语。 3.个体话语和内在言语 常常会出现个体话语。 3.个体话语和内在言语 过渡;

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最后,当学习者能完全掌握语言时,个体话语会自动消失,内化为内在言语,成为学习者语言体系的一部分,同时也成为学习者思维的工具。

4.活动理论

“活动”指在社会文化环境中的集体互动、交流合作等社会实践。 社会文化理论认为,活动是把外部社会和内部个人发展联系起来的纽带,人“活动”包括活动的主体、活动的目标和动机、达到目标的行动、以及行动在这四个要素中,目标和动机尤为关键,因为活动之间的区别主要在于目标的认知发展是在活动中实现的。 的操作手段。 和动机。

4.活动理论

活动与任务区别: 社会文化理论认为,任务是计划,比如,教师在课前安排好本课要达到的目活动是个体完成任务时的实际表现,比如学生通过各种活动来完成学习任由于学习者个体的动机不同,活动也不同,所以活动具有动态性。 从80年代开始,以 Lantolf为代表的一批学者逐渐把社会文化理论引入到研究者们通过实证研究验证了社会文化理论在第二语言习得中的作用,同时标,具有稳定性; 务。 三.社会文化理论在L2习得中的应用 第二语言习得领域。 促进了社会文化理论在第二语言习得中的应用。

“支架”学习法和最近发展区

Aljaafresh和Lantolf(1994) 进行了一项纵向研究,研究的被试是一位 老师每周都面对面纠正其英文作文中的错误。 首先学生通读自己的作文,在没有老师帮助的情况下自己检查错误,之后 如果发现错误,老师会提供暂时的恰到好处的帮助,鼓励和指引学习者。 实验持续了八个星期,研究者记录了学习者在冠词、时态、介词、情态动词成年英语学习者。 老师和他一起逐字逐句地检查。 “支架”学习法和最近发展区 四个方面的习得进展。

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研究者发现,学习者在使用以上四个语法项目的准确性上都逐步提高,而且尽管在学习中教师纠正的是具体的错误,但学习者已经能从中总结规律。 “支架”学习法和最近发展区

以往研究的发现: (1)当语言知识位于最近发展区内时,更容易被激活。 (2)“支架”不仅存在于专家与新手之间,而且还存在于同伴之间的合作中,两个人的学习或者小组学习同样能通过搭“支架”促进习得进程。

四.意义和局限

意义: 首先,社会文化理论被引入到第二语言习得研究中,拓宽了第二语言习得研其次,从社会文化理论的内容来看,社会文化理论提出了不同于以往研究的最后,从语言习得的实践过程看,最近发展区、活动理论等指导下的教学方究的视野。 新观点。 法的确能够促进学习者的习得进程。

四.意义和局限

局限: (1)研究范围比较小,比如在我们前面介绍的研究中被试有的只有两个; (2)研究很多都是在课堂中进行,不能反映自然状态中的习得状况; (3)研究的时间比较短,缺乏长时间的纵向研究; (4)对于习得速度等其他第二语言习得理论关注的方面,社会文化理论几乎没有提及。

第三节 其它社会模式

1.Lambert的社会心理模式 2.Gardner的社会教育模式 3.Giles和Byrne的“族群间模式” Lambert认为,无论是第一语言习得还是第二语言习得,语言都是个人社会1.Lambert的社会心理模式 身份自我认定的一部分,其中第二语言习得的过程也是学习者重新认定身份的过程;

学习者使用第二语言的熟练程度会影响学习者对自己身份的认定,从而影响为了实现新的身份认定,在习得第二语言时,学习者必须能够而且愿意接受第二语言习得的总体情况; 目的语群体各方面的行为特征,语言是其中之一。

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1.Lambert的社会心理模式

Lambert认为,影响第二语言习得的因素可分为两类: 一是认知因素(cognitive factors),包括语言学能(aptitude)、智商二是情感因素(affective factors),包括态度(attitude)、动机社会心理模式更为关注情感因素对第二语言习得的影响。 Lambert曾指出,当学习者使用第二语言的熟练程度提高时,他们会改变对(intelligence)等; (motivation)等。 1.Lambert的社会心理模式 自己社会身份的认同,向目的语群体靠拢,学习者将同时具备母语和第二语言两种能力,即附加式双语能力(additive bilingualism);

反之,在学习者具备第二语言能力的同时,母语能力受到削减,即削减式双换句话说,自我身份的认同会导致两种不同的结果。 Gardner等人对“社会教育模式” 的研究始于50年代,主要的理论在70社会教育模式包括四个方面: 社会环境(social milieu) 学习者的个体差异(individual differences) 习得环境(language acquisition contexts) 习得效果(outcomes) Gardner认为: (1)社会和文化环境决定学习者对目的语文化的态度,即在多大程度上愿(2)对目的语文化的态度和认同决定学习者的动机; (3)语言学能和动机彼此独立,动机在正式和非正式的学习环境中都很重语能力(subtractive bilingualism)。 2.Gardner的社会教育模式 年代提出,80年代社会教育模式完全形成。 2.Gardner的社会教育模式 意与目的语文化相融合; 要;学能在正式的学习环境中作用更大;

2.Gardner的社会教育模式

(4)动机和语言学能决定学习者在不同习得环境中的表现,影响第二语言(5)习得结果分为两种,语言习得结果和非语言习得结果。 习得效果;

2.Gardner的社会教育模式

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社会教育模式的局限性: 除了动机与习得效果的关系外,学者们还提出,社会教育模式没有说明学习此外,社会教育模式没有提及第二语言习得在模式中究竟是如何发展的。 Giles和Byrne 1982年提出了“族群间模式”。 “族群间”指少数民族族群和社会主流语言群体之间。 这种模式主要研究少数民族语言群体学习社会主流语言时,社会心理因素对族群间模式十分关注学习者的自我观念,他们认为,学习者习得其他语言的环境如何对态度、动机、习得效果等产生影响; 3.Giles和Byrne的“族群间模式” 其第二语言习得的影响。 动力是提升或者维持自我形象。

3.Giles和Byrne的“族群间模式”

影响语言习得的五个因素: (1)学习者是否觉得自己处在被外界隔离的群体中;

(2)在学习者对其母语群体和目的语群体进行比较时,结果是否会带来不舒服的感觉;

(3)学习者母语群体的地位; (4)学习者的母语群体是否在语言和文化上被外界隔离; (5)学习者对目的语群体的看法。 根据五个因素的分析,有利于第二语言习得的情况是: 学习者不觉得自己的群体被外界隔离; 母语和目的语群体的比较没有给学习者带来不舒服的感觉; 学习者母语群体的地位低于目的语群体; 学习者母语群体在现实中没有被外界隔离; 学习者对目的语群体持正面态度。 族群间模式和文化适应模式的相似之处: 二者都对影响第二语言习得的社会心理因素进行了细化,分析了有利于及不文化适应模式和族群间模式的不同之处: 前者从客观产生的社会距离说明其对第二语言习得的影响,强调学习者群体3.Giles和Byrne的“族群间模式” 3.Giles和Byrne的“族群间模式” 利于第二语言习得的情况,并从两个群体的关系来阐述第二语言习得的过程。 与目的语群体的“接触”;

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后者则从学生感知的社会距离说明对第二语言习得的影响,强调两个群体之间的“互动”。

复习题

一、名词解释

第二语言 中介语 语言迁移 无接口观点 偏误分析应包括哪几个步骤? 举例说明僵化现象。 二、简答题

(九)语言输入与互动研究(4学时)

教学重点、难点:

教学重点:

1 社会因素对第二语言习得的影响;

2 语言输入与交流和第二语言习得。

教学难点:语言输入与交流和第二语言习得。

教学内容和基本要求:

教学主要内容: l 社会因素对第二语言习得的影响;

2 语言输入与交流和第二语言习得。

教学基本要求:

4. 要求学生能了解社会因素对第二语言习得的影响;

5. 要求学生能理解语言输入与交流和第二语言习得的关系;

6. 要求学生能掌握本节课所讲的有关理论并写周志论述。

考核的主要知识技能:社会因素对第二语言习得的影响;语言输入与交流和二语习得。

教案讲稿部分

语言习得发生的两个前提条件: (1)内在因素:语言习得的内在机制 (2)外在因素:语言习得的外在环境 本章讨论的中心问题: 语言输入在第二语言习得中的角色和作用;语言输入和互动作为外在环境对第二语言习得发展的影响。

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第八章 语言输入与互动研究

第一节 语言输入与互动研究产生的背景 第二节 语言输入与互动的前期研究 第三节 语言输入与互动的后期研究 第四节 互动研究的理论局限 什么是语言输入和互动? 不同的语言输入观有哪三种?它们是如何看待语言输入? 思考题

第一节

语言输入与互动研究产生的背景

语言输入与互动的研究始于上世纪70年代。

最初,语言输入问题尚未进入学者们的研究视野。关注的主要问题是学习者但后来,学者们发现母语者与学习者的互动材料可以为研究者提供一种双向这一观察使“语言输入与互动”现象进入学者的研究视域。 (1)“语言输入”与“互动”是指两种不同的语言输入环境。 “语言输入”,是指为学习者提供的单向的语言信息。这种语言信息构成了“互动”,指双向的语言沟通和交流。如师生之间、学习者之间构成了语言的语言产出。 信息,即学习者的语言产出和母语者提供的语言输入。 一、“语言输入”与“互动”的含义 一种单向的语言输入环境。 习得发生的互动环境。

一、“语言输入”与“互动”的含义

(2)语言输入与互动显示出一种特定的语域风格。 如: “儿语”(baby talk) “外国人话语”(foreigner talk) “教师语言”(teacher talk ) 这些特定的话语的特点: 放慢语速、使用简单的词汇、简化的句子结构;采用夸张和重复的方法等 。 目的:为学习者提供可理解输入。 对于正常的儿童来说,语言习得是自然发生的。然而,即使是正常儿童,没二、三种不同的语言输入观 有语言输入,语言习得也不会发生。

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对于第二语言学习者而言,语言输入也是第二语言习得发生的必要条件。这但是,不同学派对语言输入在语言习得发展过程中的作用的看法却大相径也是不言而喻的。 庭。

印度狼孩卡玛拉

1920年,在印度加尔各答东北的一个名叫米德纳波尔的小城,人们常见到有一种“神秘的生物”出没于附近森林,一到晚上,就有两个用四肢走路的“像人的怪物”尾随在三只大狼后面。后来人们打死了大狼,在狼窝里终于发现这两个“怪物”,原来是两个裸体的女孩。其中大的年约七八岁,小的约两岁。她们后被送到该地的孤儿院去抚养,还分别给取了名字,大的叫卡玛拉(一直活到1929年),小的叫阿玛拉(第二年去世)。这就是曾经轰动一时的“狼孩”一事

狼孩的习性和语言能力

狼孩刚被发现时,生活习性与狼一样;用四肢行走;白天睡觉,晚上出来活动,怕火、光和水;只知道饿了找吃的,吃饱了就睡;不吃素食而要吃肉(不用手拿,放在地上用牙齿撕开吃);不会讲话,每到午夜后像狼似地引颈长嚎。卡玛拉经过7年的教育,才掌握45个词,勉强地学几句

话,开始朝人的生活习性迈进。

她死时估计已有16岁左右,但

其智力只相当3、4岁的孩子。

来自狼孩的结论

如果狼孩在出生时不属于先天缺陷,则这一事例说明:从出生到上小学以前这个年龄阶段,对人的身心发展极为重要。因为在这个阶段,言语的发展(包括语言的输入)可能有一个关键期(发音系统逐渐形成比较稳定的神经通路,以后要重新改变,非常困难)。错过这个关键期,会给人的心理发展和语言能力的形成带来无法挽回的损失。

1. 行为主义的语言输入观

行为主义认为,语言输入在语言习得过程中具有重要作用。强调外在因素的基本观点: 中心地位。

(1)语言输入是由外在的语言刺激和反馈构成的。学习者通过对语言刺激的模仿,便可以形成固定的言语行为模式;

(2)语言输入通过正面的反馈和纠正得到强化; (3)通过语言形式的操练可以达到语言习得的目的。

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1. 行为主义的语言输入观

行为主义语言输入观的问题在于: (1)语言显然不是通过简单的模仿习得的。证据是语言输入的贫乏性(2)语言反馈和纠错不一定导致语言习得; (3)无意义的机械操练无助于语言习得。 (4)忽略了人的主观能动性和创造性。 (5)忽略了语言交际的环境。 心灵学派认为,语言习得机制是语言习得的决定性因素。语言输入不过是语原因是: (1)学习者不可能接触到所有的语言现象; (2)有些现象在实际语言运用中很少出现; (3)但是学习者可以造出以前从来没有听到过的句子。 结论:学习者不可能通过外在的语言输入获得完整的语言能力。 心灵学派语言输入观的问题: 心灵学派虽然不否认语言输入环境的作用,但把语言输入仅仅看作语言习得这种观点实际上忽略了语言习得发生的社会文化环境的重要作用。 学习者即使具有先天的语言习得机制,离开社会文化环境,这种潜在的语言(poverty of stimuli) ; 2. 心灵学派的语言输入观 言习得发生的“触发” 因素而已。 2. 心灵学派的语言输入观 发生的“触发”因素; 能力也不会成为现实的语言能力。

3. “互动论”的语言输入观

该理论认为,语言输入的外在环境和语言习得的内在因素都是语言习得发生“认知互动理论” 认为,语言习得是学习者内在加工机制与语言环境相互“社会互动理论”强调言语互动对语言习得的重要性。通过互动,可以凸显的必要条件。 作用的结果。 某些语言现象,有助于学习者的语言习得。

4. 对三种语言输入观的评价

上述三种语言输入观对语言输入在第二语言习得中作用的看法迥然不同。 一种是环境决定论,一种是内在机制决定论。

70

互动理论则把语言输入环境与内在机制结合在一起,辩证地看待二者的关系,从内因和外因两个方面来阐释第二语言习得发生与发展的动因。

三、语言输入与互动的三个假设

三个重要的理论假设: 一是Krashen(1985)的“语言输入假设”(input hypothesis), 二是Michael Long(1981,1983)的“互动假设”(interaction hypothesis), 三是Swain(1985,1995)的“语言输出假设”(output hypothesis)。 该假设的基本观点: (1)在Krashen (1985)看来,语言输入是第二语言习得发生的必要条件,(2)Krashen认为,言语的产出是语言习得的结果,而不是动因。这就是说,(3)Krashen认为,有了足够的可理解输入,语言习得就会自然发生。 该假设的理论局限: (1)可理解输入是否必然导致语言习得的发生?研究表明,可理解输入并(2)如何评价语言产出在语言习得中的作用?研究表明,语言产出同样对(3)单向的可理解输入离开交际是否有助于语言习得?回答是否定的。1. Krashen的“语言输入假设” 但不是充要条件。语言输入的可理解性才是第二语言习得发生的充要条件。 语言操练与模仿并不能促进语言习得。 1. Krashen的“语言输入假设” 非语言习得发生的充要条件。(noticing) 第二语言习得有促进作用。(swain) (Long,1981)

2. Michael Long的“互动假设”

Long (1981)认为,要想充分的理解和认识语言输入的本质及其对第二语言习得发展的影响,仅仅考察单向的语言输入是不够的,应该高度关注母语者和学习者共同参与的互动过程。

互动过程为学习者提供的不仅仅是输入和反馈。当双方进行意义的沟通时,这种变化主要表现在两个方面,一是语言形式的调整,二是话语结构和功能母语者为学习者提供的语言输入在本质上已经发生了变化。 的调整。

2. Michael Long的“互动假设”

Michael Long的互动假设的本质: (1)强调双向的“意义沟通”(negotiation of meaning),意义沟通必然导致话语调整;

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(2)话语结构调整包括两种类型:形式和功能的调整; (3)目的是通过话语调整为学习者提供更为有效的可理解输入。 但是,互动假设关注的依然是如何为学习者提供可理解输入,不太关注学习者在互动中的作用。

3. Swain的“语言输出假设”

Swain(1985)的假设是基于教学观察提出的。 她在教学中发现,经过一段沉浸式教学,学习者的能力接近母语者的水平,Swain认为,基于内容的课堂学习任务主要是听和读,而没有语言产出的机语言输入使学习者仅局限于语言意义的加工,缺少对语言形式的关注,而这但表达能力却没有提高得那么快。 会。 种加工是不完整的。

3. Swain的“语言输出假设”

因此,她认为,语言输入对学习者语言习得的影响是有限的,只有语言产出因为语言产出迫使学习者必须对语言表达的形式进行加工,只有这样才能使才能真正促进学习者语言表达能力的发展。 第二语言学习者的语言能力得到全面的发展。

第二节 语言输入与互动的前期研究

语言输入与互动研究,可以分为两个阶段: 第一阶段是从社会语言学的角度来探讨语言输入环境对第二语言习得的影响,主要是描写和阐释“外国人话语”的特点,探讨“意义沟通”是否可以提供可理解输入,是否可以促进第二语言习得;

第二阶段是从心理语言学的角度,将语言输入环境和语言习得的内在因素结合在一起来探讨影响第二语言习得的因素。

思考题

“外国人话语”有哪些特点? 母语者与外国人交流时,通常采取哪些方法对语言形式进行调整?调整的目的是什么?

一、语言输入与语言形式调整的研究

早期的研究主要集中在“外国人话语”的研究。 研究主要涉及三个方面的问题: 一是关于“外国人话语”的特点; 二是“外国人话语”是否合语法的问题; 三是外国人的话语形式调整是否可以为学习者提供可理解输入。 72

1. “外国人话语”的特点

所谓“外国人话语”并不是指外国人的话语,而是指对外国人说的话语。 这种话语,按照Ferguson(1971) 的定义,是指“ 说某语言的人对该语言能力有限者或者根本没有该语言能力者所使用的一种简化的语体” 。

1. “外国人话语”的特点

在语音方面,具有放慢语速、发音清楚、停顿、重音以及夸张等特点; 在词汇方面,偶尔使用来自其他语言的词汇、近义词替换、释义等方式; 在句法方面,有三种不同的调整方式,即省略、扩展、替换或重置等。 省略的成分:功能词。 如冠词、系动词、屈折语素、连词等。 扩展:大都是在问句后附加一些成分。 替换:一般采取宾格替代主格。 如him go替代he go, no like 替代 don’t like等。 有研究表明,在有些场合,母语者与非母语者的交流不仅在形式上进行调整,在另外一些场合,母语者与第二语言学习者的交流,不合语法的话语则比较1. “外国人话语”的特点 2. 合语法与不合语法的“外国人话语” 而且有些话语是不合语法的。 少。

2. 合语法与不合语法的“外国人话语”

不合语法的有三种类型: 一是省略某些功能词。系统词、冠词、连接词以及屈折语等。如: “Mary (is)doctor”,“this (is)car” 二是不恰当的扩展。在祈使句前直接插入主语,如: “you give me money”。 三是重置,如: no drive car 合语法的外国人话语通常采取三种方式对语言输入形式进行调整,即“简“简化”是指母语者在与非母语者交流时,试图使语言输入的形式简单易懂2. 合语法与不合语法的“外国人话语” 化”、“规则化”和“繁化”。 所进行的话语调整;

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“规则化”则是指母语者选择那些对非母语者来说最基本、最简明的结构以减轻非母语者语言加工的负担;

2. 合语法与不合语法的“外国人话语”

“繁化” 的目的也是为了使非母语者易于理解母语者的语言输入,但由于比如,为了解释“茶根儿”这个词,可以采取迂回的方式释义。 “‘茶根’就是,你那个,喝茶水??剩下的,你明白吧,那个茶水底儿。” 像“ 你那个” 、“ 喝茶水” 、“ 你明白吧” 都是冗余成分。 可理解输入是语言输入形式简化的结果。 问题是,是否有证据表明语言输入形式的调整可以促进语言输入的可理解研究表明,语速是提供可理解输入的一个重要因素。 另外,“繁化”调整也是促进语言输入可理解性的一个重要因素。 关于“语言形式调整” 的研究普遍认为,语言形式的调整有助于第二语言然而,Michael Long(1983:126)发现,为第二语言学习者提供可理解输 事实上,母语者会对“ 话语结构”(modified interaction) 的调整最采取迂回或附加的方法使语言输入中增加了过多的冗余成分。 3. 语言形式的调整与可理解输入 性?究竟哪些因素有助于可理解输入? 二、互动与话语结构调整的研究 学习者对目的语的理解。 入,仅仅作“语言形式调整”(modified input)是远远不够的。 多,而且对提供可理解输入更为重要。

“语言输入调整” 与“互动调整”比较

语言形式调整: (1)那个孩子的名字叫什么? (2)那个孩子,他叫什么名字? 话语结构调整: (3)母语者:那个孩子的名字叫什么? 二语者:嗯? 母语者:那个孩子,他叫什么名字? Michael Long进行了一项基于配对的互动任务实验。48名被试被分为两组: 母语者-母语者、母语者-非母语者各16对; 6项口头表达任务:自由交流、游戏提示、参与游戏等。 实验任务分析 : Long的研究

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(1 ) 两组被试语言形式调整的统计。即平均句长、名词、动词的频次以及句子复杂性的分析;

Long的研究

(2)两组被试的“互动调整” 统计:

“自我重复” (self-repetition) “确认”(confirmation check) “理解检查”(comprehension check) “澄清请求”(clarification check) 研究结果表明,两个互动组在语言输入形式的调整上没有差异,而两组被试在话语结构和功能的调整上存在重要的差别。

Long的研究

已有的研究表明,无论语言输入调整还是互动调整都可以为学习者提供可理Michael Long则认为,互动调整更有助于语言输入的可理解性。 但是Long的研究并没有证明语言输入调整抑或互动调整是否有助于语言习解输入。 得。

三、基于互动假设的相关研究

Long提出“互动假设”将语言输入环境与学习者语言习得的发展联系在一起。 然而,直接证明二者的关系比较困难,因此Long(1985)提出了间接证明二(1)首先证明,语言形式和互动调整是否可以为学习者提供可理解输入; (2)证明可理解输入是否能够促进语言习得; (3)由此推断,语言形式和互动调整是否有助于语言习得。 Pica (1987)的研究根据输入调整方式将被试分为两组: 第一组:(形式调整,无互动) 实验任务:根据听到的文本指令在图纸上摆放图形。 文本语言形式经过调整,即增加冗余词汇、简化语法,但听指令摆放图形时者关系的研究方法: 1. Pica的实验研究 不能问任何问题;

1. Pica的实验研究

第二组:(无形式调整,有互动) 实验任务:根据文本指令在图纸上摆放图形。 听到的文本未做语言形式调整,但被试在摆放图形时可以问问题。 实验结果表明,互动组的实验结果好于语言形式调整组。

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Pica证实了Long的第一个命题:互动调整可以为学习者提供可理解输入。 与Pica不同,Loshky (1994)不仅要证明第一个命题,还试图证明第二个Loshky 将被试根据实验条件分为三组: 第一组被试听到的是未经调整的语句 第二组听到的是经过语言形式调整的语句 第三组听到语句后允许询问 实验任务:不同控制条件下的听力理解的纸笔测试 实验表明,第三组被试,即互动组的成绩好于其他组,即围绕意义的互动有这一结论与Michael Long和Pica的研究结果毫无二致。 但是,词汇再认和语法判断的前测和后测结果表明,可理解输入与语言习Michael Long 提出的第二个命题没有得到证实。 Mackey(1999)在上述研究的基础上,进行了更为严格的实验设计,试图证 Mackey 将被试被分为五组: 一个控制组 互动组:一组为初级,一组为中级 非互动组:一组文本未经过调整,一组文本是经过调整 实验任务:完成故事、排列故事图片、指出图片的差异和画图。考查的目标研究表明,互动调整有助于学习者语言习得的发展,学习者参与互动和意义 Mackey的结论证明了Michael Long的第二个命题 前期基于互动假设的研究得出的结论不尽相同,因而促使学者们对互动假设这些新思考使后期的研究在理论导向上发生一些变化: 2. Loshky的实验研究 命题,即互动调整是否有助于语言习得。 2. Loshky的实验研究 助于语言的理解。 得之间不存在显著的相关性。 3. Mackey的实验研究 明Michael Long的第二个命题。 3. Mackey的实验研究 结构为英语的疑问句。 沟通越主动越有助于语言水平的提高。 第三节 语言输入与互动的后期研究 进行重新思考。 76

一是学者们不再仅仅从语言输入角度而是从语言输出的角度来考查语言环二是从学习者内在的心理加工机制来考查语言环境对语言习得的影响。 Swain(1985)提出了“语言输出假设”。 Swain认为,语言输入对学习者语言习得的影响是有限的,只有语言产出才Ellis和He(1999) 以此为目的进行了一项实验研究。 实验选择英语水平较低的学习者作为被试,实验任务要求被试在设计好的境对语言习得的影响; 一、语言输出在语言习得中的作用 能真正促进学习者语言表达能力的发展。 图纸上摆放家具的图片,这些家具的名称都是被试不熟悉的词汇,如台灯、床垫等。

Ellis和He的实验研究

Ellis和He的实验研究

实验表明,第三组,即语言产出任务组,无论是词汇理解还是产出都好于其这一结论说明,至少在词汇层面,Swain 的“ 语言输出假设” 得到证实。 语言输出促使学习者进行更为准确的表达,因而产出任务有助于语言习得。 到目前为止,无论是“语言输入假设”还是“语言输出假设”都缺乏足够的因此,学者们试图从心理语言学的角度来进一步探讨语言习得环境对语言习学者们关注最多的是语言“反馈”(feedback)在母语者与第二语言学习者他两组。 Ellis和He(1999)将被试根据实验条件分为三组: 第一组:语言形式调整组,不能进行沟通; 第二组:与第一组相同,但允许进行沟通; 第三组:被试向会话的对方发出指令。 测试内容:与家具名称相关的词汇。 二、互动研究的心理语言学视角 证据证明语言输入调整或语言输出可以促进语言习得。 得的影响。 之间的互动过程中的作用问题。

二、互动研究的心理语言学视角

语言反馈在互动过程中的作用问题,主要源于心灵学派对语言习得机制的探心灵学派认为,语言不是通过外在的输入环境习得的。 讨。

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一方面,语言输入是贫乏的,如果学习者没有与生俱来的习得机制,单靠语言输入是学不会语言的;

二、互动研究的心理语言学视角

另一方面,外在的语言输入环境为学习者提供的仅仅是关于目的语结构规则学习者在缺少语言规则的反面证据的情况下,便无法发现语言规则的限制。 然而,有学者并不赞成这种看法。 他们通过重新考查儿向语言的材料发现,虽然儿童的父母或保姆并不是通过的“正面证据”,缺少“反面的证据”。 二、互动研究的心理语言学视角 明确地纠正儿童的语法错误的方式给儿童提供语言习得的反面证据,但是成人会通过其他方式给儿童提供语言习得的反面证据,比如“重述”(recast)的方式。

研究表明,在母语者与第二语言学习者互动和交流时同样存在这种现象。 Oliver(1995)的研究发现,第二语言学习者有60%以上的错误得到母语者母语者最常用的反馈方式是“意义沟通”(negotiation of meaning); 另一种方式就是“重述”。 “重述”是指母语者对非母语者不合规则话语的一种反应或反馈。这种反馈二、互动研究的心理语言学视角 提供的“负反馈”。 为非母语者的原意提供了正确的表达方式。

二、互动研究的心理语言学视角

学生:Why does the aliens attacked earth? 教师:Right. Why did the aliens attack earth? 学生:我在北京学习了一个年汉语。 教师:啊,你在北京学习了一年汉语。 学生:对,一年汉语。 Leeman(2003)对这种“负反馈”现象曾给与明确的阐释。 她认为,“重述”不仅为第二语言形式提供了正面证据,而且也提供了反面因为“重述”本身就包括了正面证据,即正确的说法,反面证据则是通过重二、互动研究的心理语言学视角 证据。 述话语与学习者错误的前述话语形成的对比,学习者通过这种对比可以意识到正确的说法。

Mackey和Philp(1998)的研究

实验目的:证明“重述”方式的使用是否对英语问句形式的习得产生影响。 78

一组为互动+重述组 一组为互动但不提供“重述”组 一组为控制组 实验任务包括三项,即完成故事、排列图片、画图。 实验结果表明,就英语问句的习得而言,“重述”这种反馈方式的确能够促进语言习得。

三、互动研究的信息加工理论视角

1996年Michael Long对其互动假设重新进行表述,提出了互动、注意与语Long最初的互动假设强调的是互动环境与语言习得的关系,重新表述的互动也就是说,“注意”成为互动环境与语言习得之间的接口。 实验任务采取Mackey等在实验中使用的“完成故事”和“图片学习”。 要求学习者通过提问来完成实验任务,当语言表达出现错误的时候,母语者与以往研究不同的是,当母语者重述学习者前述话语后,提示学习者重复一言习得之间的接口问题。 假设则强调“注意”(noticing)在互动环境与语言习得二者之间的中介作用。 Philps(2003)的实验研究 将主动提供正确话语的“重述”。 遍母语者重述的话语,目的是考查学习者是否注意到母语者重述的话语。 Philps(2003)的实验研究

实验结果表明,学习者能够重复母语者提供的重述话语的比例非常高。 重复的精确程度主要受三个因素的影响: (1)学习者的语言水平;(2)重述话语的长度;(3)重述话语包含纠错学习者的水平越高,重复的精确程度就越高;重述话语越长,重复的精确程的数量。 度就越低;重述话语包含的纠错数越多,重复的精确程度也就越低。

第四节 互动研究的理论贡献与局限

Mitchell和Myles(2004:191)把互动研究取得的成果归结为四点: (1)母语者与非母语者积极的互动和沟通,至少在完成较为宽泛的问题解(2)无论是基于语言形式调整还是互动调整的意义沟通,都能够为学习者决任务时可以促进双方的理解; 不断的提供“注意”语言形式的机会,提供正面的或反面的反馈;

第四节 互动研究的理论贡献与局限

(3)参与意义沟通的非母语者能够注意、吸纳和运用母语者提供的语言结构;

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(4)在某些情况下,学习者接受与某些特定的目的语结构相关的负反馈,在这些相关结构的测试中就会具有明显的习得优势。

第四节 互动研究的理论贡献与局限

基于互动假设的研究试图从语言输入和互动的外在环境对第二语言习得的但是,如果不涉及学习者语言习得的内在机制,便无法对这一过程作出合理尽管Long在后期的互动假设中已经意识到学习者内在的语言加工能力的重发展过程作出解释。 的解释。 要性。

但到目前为止,还没有人提出具有一定预测力和解释力的系统理论。

第四节 互动研究的理论贡献与局限

另外,“注意”作为连接语言输入与语言习得发展的接口,仅仅为学习者提供了吸纳和内化语言规则的前提和可能。

至于学习者是怎样将可理解输入内化为学习者的语言系统的,这些加工机制目前尚不清楚。

此外,有学者认为,互动环境可能对习得核心语法之外的边缘语法更有帮助,但对核心语法的习得是否有帮助或者说是否有必要,这些涉及习得机制的重要理论问题,基于互动假设的研究鲜有涉及。

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