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试论幼儿园美术活动的游戏化_车艺

发布时间:2014-03-11 09:09:21  

幼儿园教育教学

试论幼儿园美术活动的游戏化

今天,已有越来越多的人认识到游戏对于学龄前儿童发展的价值。游戏不仅被认为是全世界学前儿童应享受到的生活权利的一部分,其中所蕴涵的教育契机更是日益受到各国学前教育机构的重视。我国的《幼儿园工作规程》中就已明确提出“游戏是幼儿园的基本活动”。但在重视其作用、提高其地位的同时,由于游戏这一社会现象本身的复杂性、多样性和大众化,我们对“游戏”本质特征的认识尚不够明晰,研究也很难深入。因此在判断某项幼儿园活动是否是游戏时,不同的人往往有不同的结论。以幼儿园中儿童的美术活动为例,孩子们的涂鸦或者绘画从本质上来讲是不是一种游戏行为(是或否的认识将在美何种程度上影响幼儿园教师对美术活动的指导(在此,术活动游戏化的可能以及实施过程中应注意的问题正是笔者关注的焦点。希望

首先,要分析幼儿的“美术活动”是否是游戏的一种表现形式,离不开对两者本质特征的认识。对于“什么是历来就缺乏统一定论,诸如假设思辩、行为分类和游戏(”

环境辨别等各种定义方法众说纷纭,一言难尽。在此,笔者尝试抛开理论上的争执和多样,从儿童游戏心理体验的角度出发,提炼儿童“游戏”的特点。这样做,一方面可以体现教育研究为儿童服务的精神,同时也为实践工作者提供了具有操作价值的信息。一般而言,儿童在游戏中体验到的心理特征如下:

享有不受外界强制压力和外在目标引诱的自由;自发的积极参与及对规则的自愿服从;自我表达和创造带来的愉悦和满足。

如果我们认可以上列举的儿童在游戏中必然的心理体验的话,那么,判断美术活动是否属于儿童游戏的问题就转化为判断美术活动中的幼儿是否能体验到以上特征心理的问题。笔者认为,美术活动的多样性与游戏特征的普遍性构成了回答这一问题的最大障碍,且不论儿童发展的个体差异本身就无法保证他们在同一次美术活动中的统一体验,单单指导教师在观念上的差异已使同样的活动主题演绎出各种不同的版本,参与其中的儿童感受自然有别。既然并非所有美术活动一定都能让儿童有游

戏性的体验,受此启发,我们需要回答的问题进一步演变为:儿童在美术活动中有无体验到“游戏心理”的可能(如果回答是肯定的,且儿童在活动中的游戏性体验是值得追求的目标,我们方可继续探讨:教师应该怎样做才能有效地实施美术活动的游戏化。

一、幼儿美术的本质及其游戏化的可能

不论他)她*出生于怎样的一个发育正常的#岁幼儿,

文化背景,受其内在动机的驱使,都能从“涂鸦”这一美术活动的萌芽状态中体验到极大的乐趣,表现出乐此不彼的投入。恐怕没有人会否认,幼儿的涂鸦乃是一种纯粹满足于行为本身,毫无外在社会功利目的和实用价值的活动。如果没有受到外界环境中不良刺激的影响,我们会发现学龄前儿童对美术的爱好随着年龄增长往往有增无减。其原因之一在于,对语言符号系统尚未充分把握的幼儿可以通过绘画这条途径来表达自己的思想、宣泄心中的情感,从而获得自由与创造的快乐。曾有一次,我在一所儿童福利当他发现院中看到一个因情绪紧张不停啼哭的+岁男孩,摆在面前桌子上的纸和水彩笔后,在没有任何成人的提示下拿起了笔开始画画。几分钟的时间内,他像换了个人似的,不仅止住了啼哭,而且看上去完全抛开了陌生环境给他带来的不适。面对这样一幅在幼儿园中我们也经常可能遇到的充满儿童纯真本性的画面,不能不叫人感叹美术对孩子的魅力。而这种魅力的源头正在于自然状态下的幼儿美术活动的游戏性。游戏理论的鼻祖———福禄贝尔曾认为“游戏在儿童方面是人类发展的最高表现,因为只有游戏才是儿童心灵的自由表现。它是儿童最纯洁且纯精神上的产物……”这与那些仅从儿童机能上的满足)如认为游戏著是儿童过剩精力的发泄*来定义游戏的看法大相径庭。名的儿童美术教育家罗恩菲尔德受此启发,提出了“游戏……可应用于儿童一切的活动,儿童的一切活动都是自发自主的,活动本身就是目的,和“功课”或儿童一天正常的生理需要无关”的观点。因此,他在自己的专著《创造与心智的成长》中将艺术视为游戏的一种形式,认为儿童在美术这样一种游戏活动中,内在需要得到了真正的满足。不用赘述,儿童自发自为的美术行为给他们心理上带来的主观感受是积极主动的、没有外在目的的刻意追求、更多地体验着动作和视觉表征本身引起的表达和创造的乐趣。

幼儿园教育教学

至于通常人们所强调的游戏中的“规则”,其本身是为游戏的顺利进行服务的,它的出现与儿童游戏行为的产生并不同步。具体地说,规则游戏是儿童在(岁左右,继与其智婴幼儿的机能性游戏、象征性)装扮*游戏等之后,力发展水平相适应产生的。我们不能因低龄幼儿的涂鸦无“规则”可寻而否认其游戏性。更何况较为高级的美术行为中,自有其一套构图、着色、视觉表现、工具使用的规则要求创作者遵守;如果是集体创作,儿童互相间的配合与合作同他们在游戏中达成的默契异曲而同工。

综上可见,学前儿童的美术活动与他们的游戏行为存在着本质上的一致,即幼儿作为主体从活动中获得愉快与满足。顺应儿童天性的美术活动完全有可能是幼儿游戏的一部分。与此同时,我们不难发现,幼儿园中的美术活动与幼儿园中的游戏一样,都蕴涵了促进儿童整统发展的潜在功效,它可能作为一种教学的内容,实现儿童自由发展的主体性价值;也可能作为一种教学的形式,为达成特定美育目标服务,获得引导儿童朝特定方向发展的手段性价值。

二、美术活动游戏化对教师的挑战

如同在将游戏纳入学前教育机构时要尤其注意游戏教育化中的偏差一样,当幼儿园教师试图对本质上是儿童游戏的美术活动进行指导时也面临着如何保护幼儿对美术活动的游戏性体验的挑战。

“台湾学者陈武镇曾无不担忧地提起:美术教育是一把双面的刀刃,教得多了,学生极易成为教学内容与教师偏好的奴隶,难以挣脱,有幸挣脱,亦已身受伤害;教得少了,期待自然开花结果,却常见学生为技巧不足的挫折所”苦,学习的过程空有刺激而没有收获。其实,在我们许多有一定理论修养和教学能力的一线教师中,这样的顾虑和担忧并不少见。无数实践和美学理论证明,幼儿天生的艺术创作激情和审美能力需要后天的维护和继续培养。虽然我们强调要让孩子在美术的过程中有所体验和感悟,并不奢求最后的结果是否能培养出大批的画家、美术工作者,但事实上,如果没有一定的技巧和能力基础,儿童对美术的体验会大打折扣,兴趣爱好也自然会受到影响。尽管教师有意识地对孩子的绘画作品进行肯定评“价,一个劲儿夸他“不错”、画得真好”,可儿童自己随着年龄增长会具备更高的审美眼光,会在与伙伴的比较中发现差距,不满于现状。完全放任地让儿童绘画,抛弃美术技法技巧的传授,在我们所追求的美术教育中显然行不通。因此,美术教育游戏化的难点就在于如何处理好儿童在美术中的游戏性体验与美术技巧传授间的矛盾。幼儿教师应注意以下几点:

鼓励他们表#$美术活动的选材要顾及儿童的兴趣,现自己的生活经验。

有一次,听一位美术教师给我介绍她如何通过绘画丰富了儿童的“知识”:……有孩子并没有玩过拔河的游戏,但教师集体出示范例以后,要求孩子都来画儿童拔河的场面。活动结束,那些没有拔过河的孩子也知道了有这么一种体育活动叫作“拔河”……教师对自己的教学心得津津乐道,在不少人看来,她的这一次活动似乎也的确组织得很成功,甚至收到了意外的“教育效果”。可我却从中隐隐感到一丝不安,不知道那些原本不知何为“拔河”的照老师说的孩子是受了什么心理的驱使而动笔+仅仅是“

去做”吗+他们最后的作品即使画得再像)教师出示的范画*,过程中又体验到多少自我表达的快乐呢+我们眼下的幼儿园美术活动中单凭教师想当然地决定绘画主题,忽视儿童彼时彼刻的实际生活体验,对孩子真正感兴趣的选题不够敏感等问题还大量存在,不能不引起我们的警惕。对于游戏,我们已从皮亚杰的理论中了解到,它反应得更多的,是儿童在已有经验范围内,以现有认知水平去理解外部事物的同化思维过程。相对应地,艺术创作的本质意义,乃是自我认知、情感等方面的外部表现,不是对示范亦步亦趋的模仿,只有当儿童愉快地,或宣泄性地在画纸上留下对他们个人来说有意义的痕迹时,游戏的同化思维特征才算在美术活动中得到了演绎。总之,对活动题材的选择离不开教师,而教师的判断更离不开儿童。幼儿园美术与游戏一样,不是单独孤立的活动,教师在组织活动之前不妨仔细推敲一下:本次活动的主题儿童真正感兴趣吗+他们已具备了相关的生活经验了吗+或者,他们现在的兴趣何在+他们印象深刻的经验是什么+我们认为,有良好的动机刺激,将是一次真正游戏化的美术活动发生的前提。

认知特!$对美术活动的指导要以儿童的发展水平、点为依据,及时地教授儿童需要的技能。

上海市特级幼儿教师李慰宜老师在回顾自己多年美术教育经验时,曾提到这么一件小事,给我留下了深刻的印象:一个幼儿画了个纸盒,并为自己能画成立体的图形很是高兴,拿来给她看。当李老师发现画中的透视错误后,随即画了个正确的立体纸盒出示给孩子。不料,孩子“一看笑了起来:老师,你画的纸盒的底没有着地,要倒”的。故事到此,不同的教师可能要采取不同的处理方法了,而李老师不愧是善于体察儿童心理的优秀教师,她从“中得出的结论是:……在孩子眼里,地平线不可能升高,”我们不能勉强幼儿去画他们不理解的图画。

就像幼儿的游戏随着其认识能力的提高,大致经历

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了实践性游戏、象征性游戏和规则游戏等几阶段一样,儿童的美术表现也可依据某些特征依次分为涂鸦期、前图()?*+,+-.+/0《创造与心智式期、图式期、写实萌发期等。1从上一个阶段到下一个阶段的过渡需要认知发的成长》

展为基础,是一个自然成长的过程。这就给我们对儿童美术进行指导提供了有益的启示,即对幼儿的美术技能教什么,何时教,是有规律可寻的,不能简单地依据成人愿望,人为、机械地训练技能。否则,在大量知其然不知其所以然的模仿中,孩子付出的代价将不仅是时间的浪费,甚至是心智积极发展的受阻。而在现实中,往往孩子的模仿能力越强,教师不顾其发展水平“技能训练过头”的隐患越不易察觉。应该看到,过度或过于超前的技能训练在美术活动中,从本质上讲,是教师对幼儿活动主体性的剥夺,是教师企图代替幼儿去构建他们的感知图式。一味的模仿毫无游戏性可言,不但不会促进幼儿认知的发展,反而造成更多的干扰,延缓他们的认识。限于篇幅,

力求在保护!%对儿童美术活动的评价要有针对性,

儿童的积极情感体验的前提下促进其美术技能的提高。

人们普遍有这样的体会:如果缺乏专业素养,要对艺术行为或作品进行评价是很困难的。事实的确如此,可对于幼儿园中的美术活动,既然想要它发挥出教育的功效,就不能缺了评价这一反馈环节。对于教师,首先要清楚地认识到,无论是对儿童美术创作的过程还是结果进行评价,都有两种不同角度:一是从成人指导的角度,为特定发展目标服务,要求教师通过评价辨别儿童的现有水平、发现提高美术技能的契机,找到进一步指导中的重点、难点等;另一个角度是给儿童提供积极有效的反馈,为幼儿的自我调节、自我满足服务,要求以肯定的鼓励性评价为主,辅以建设性的要求等。前一种评价,教育目的必须隐藏在教育者的言行背后,即使发现儿童表现中的错误也不能直截了当指出,以免打击了儿童的积极性;后者则可被视作游戏的一部分,是显性的,儿童能直接感觉得到,

并增强了他们在活动中的积极情感体验,包括自信心、审美感等。

在此要特别提及的是后者,即教师以各种方式表现出来的对儿童美术活动的评价。一般常见的是言语上的表扬和鼓励。但如果教师不分对象、不分主题,只刻板地应用““表扬为主”的原则,如总是“嗯,画得不错”、真漂亮”等等,时间一长,不仅起不到激励的作用,反而传达给幼儿一“种消极的信息:老师并没有仔细看我的画,她不过是在敷”衍了事。因此,教师的评价应有针对性,要结合儿童的个体能力特点和图画中表现出的独特经历作出。有这么一个真实的故事:在一次画鱼缸中金鱼的活动中,一位男孩只在纸上画了很多圆圈,一条鱼也没画。当老师走过来时,他连忙把图捂住,很明显知道自己“画得不好”。而坐在旁边“的小女孩立刻告诉老师:他不会画金鱼的,他什么都不会”画。如果此时教师只一味地鼓励“你画得很好嘛……”作用并不大,说不定会让这个小男孩更加难堪。所幸的是,这是一位富有教学艺术又懂得儿童心理的教师,她随意地说“小石子、道:不会画鱼可以画别的东西2鱼缸里有玻璃球、水草……都能画呀2”听老师这么一说,男孩捂着的手放开了,他看着自己的画,有所发现地说“这是宝石,放在水里”给小鱼当灯。多么有趣的想像2老师又不失时机地夸奖了他新奇的想像,引来其他孩子一阵赞叹。待活动结束时,教(仅师发现这个孩子的画上已有许多“宝石”变成了“金鱼”仅是把圆形加以组合的简单技巧1。正是教师有效的评价方式,帮助他克服了困难,战胜了自卑。

当然,除了由教师进行评价外,还可组织孩子之间的互评。幼儿以自己的生活经历和评价标准来评价,对评价双方都能起到积极的激励作用。此外,将孩子们的作品轮流展出,用于教室环境布置等,也能起到无形中传达成人对他们活动成果的重视和肯定的作用,而且一段时间的张帖往往比一句转瞬即逝的表扬之辞更能让孩子保持长时间的积极性。

主要参考文献:

"$#华爱华著%幼儿游戏理论%上海教育出版社,$334年版

""#朱家雄等编著%学前儿童美术教育%华东师范大学出版社,$333年版

"!#李慰宜著%走进幼儿绘画世界%上海教育出版社,$334年版

"5#罗恩菲尔德著%创造与心智的成长%湖南美术出版社,$33!年版

(作者单位:"###6"华东师范大学学前教育系1

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