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幼儿园集体教学活动的目标编制

发布时间:2014-03-12 09:03:09  

幼儿园集体教学活动 目标的编制

幼 ︱ 一、活动目标的意义 是集体教学活动的向导,是对于幼儿在一定教学活动中学 儿 ︱ 1. 活动目标 习任务和发展结果的预期性规定。 园 ︱ 2. 具有明确的“目标”,是集体教学活动不同其他教育活动形式的标 志。 教 ︱ 3. 目标是贯穿教学活动过程的线索,并直接制约着教育活动的质量。 学︱ 活 ︱ 二、活动目标的编制 1.活动目标必须是适宜的、科学的,是可实现的。 动 ︱ 2. 虽然,关于教育活动目标的设计及撰写,目前并没有什么绝对的严 格规定和固定模式。 目 ︱ 3. 但是,基于对组织、开展和评价教育活动的有效指导,为切实提高 标 ︱ 教育活动的质量与效果,目标的设计及表述总是存在着某些原则 性和规范性的基本要求的。 的 ︱ 4. 一般而言,在一个教育活动方案中,活动目标的科学与否,既取决 编 ︱ 于目标本身的适宜度,也有赖于表述形式上的规范。 5. 基于活动目标设计实际操作的现实,并有针对性地避免某些容易出 制 ︱ 现的问题,幼儿教师在设计和撰写教育活动目标时,建议需要切
实把握如下七个方面的要点。

幼︱ 儿 ︱ (1)目标难易度:难易适中,适于发展水平 ★在目标设定中,要确保目标具有一定的难度和挑战性,以达 园 ︱ 到教学促进发展的有效性,同时又要考虑不能超出幼儿的能 教 ︱ 力范围;既要保证幼儿能够达到或完成目标确定的要求,又 要能够避免在低水平上的简单重复。幼儿不能有效完成或轻 学 ︱ 易即可完成的目标要求均是没有意义的。 活 ︱ 如,大班:能够掌握系鞋带的方法。(过易) 小班:体验与与其他小朋友一起合作染纸的乐趣。(过难) 动 ︱ 上述目标均是不适宜的。 目 ︱ 一般而言,目标要确保班级 2/3以上的幼儿可以达到或完成。 标 ︱ 如,中班:引导幼儿能够区分自己及他人的左和右。 对于上述目标,在实际教学活动中,有约一半的孩子不能完成后半截 的 ︱ 要求。 编 ︱ 因此,不妨可以弹性地表述为: 能够认识自己的左右,并学习尝试分辨别人的左右。 制︱

幼︱ 儿︱ (2)目标框架:维度合理,适于完整发展 园︱ 教 ︱ ★目标总是要涉及到儿童身心发展的不同维度,并形 成目标的整体框架。目标框架的构建,需考虑幼儿全 学 ︱ 面发展的要求尤其是幼儿经验的完整性。 活︱ 动 ︱ ★借鉴美国教育家布鲁姆关于教育目标分类的方法,也 是从实际的可操作要求出发,目前比较有共识的看法 目 ︱ 是,一个具体教育活动的目标可以一般地从认知、动 标 ︱ 作技能(行为)和情感体验这三个维度来进行框架构 想,以尽量确保目标指

向于幼儿经验的完整获得,而 的 ︱ 服务于幼儿的全面发展。 编︱ 制︱

幼︱ 儿 ︱如,某大班半日活动《快乐的中秋节》的目标: 园 ︱1.了解中秋节是亲人团聚的传统节日;(认知) 教 ︱2.能自信地在同伴面前大胆讲述、表现。(动作技能) 学 ︱3.愿意和同伴分享自己的劳动成果。(情感) 活︱ 动 ︱★幼儿对于一次相对独立的具体教育活动中的参与经历, 目 ︱ 往往就是头脑认知、身体动作与心灵情感等身心发展 因素的全面投入和整体体验的过程。 标︱ 的︱ 编︱ 制︱

幼︱ 儿 ︱(3)目标要有侧重:突出关键经验(环节),避免面 园 ︱ 面俱到 教︱ 学 ︱★一个具体的教育活动方案的文本中,分条呈现的活动目标仅在条 目数量上一般就是3条,而且需尽量简洁而明快。一次具体的教 活 ︱ 育不可能承载过多的发展目标,必需要有所侧重,要有针对性 动 ︱ 地突出某些关键经验和核心的学习任务。 目 ︱★单就针对具体的教育活动而言,活动目标不可能超出幼儿在一次 教育活动中全部经验获得的范围,但也绝不是幼儿在活动中一 标 ︱ 切可能的学习因素和发展经验的全部罗列。 的 ︱★面面俱到的目标就是分散的,是没有聚焦的,对于教育活动过程 编 ︱ 的指导价值也是缺失的。 制︱

幼 ︱★目标设计要突出核心的学习任务和关键的活动经验, 儿 ︱ 这需要综合考虑教育活动设计的主要教育意图和领域 内容的侧重,以及拟展开的活动具体过程和环节等因 园 ︱ 素。 教︱ 学 ︱? 例如,某中班组织一个故事名为《好心的小蛇》的阅读讲述活 活 ︱ 动:教师开始并没有告诉幼儿故事的名字。先是利用课件向幼 动 ︱ 儿逐页呈现一个故事绘本。课件呈现的每页画面均隐去了下面 简单的文字。故事中有蚂蚁、小鸡、小兔等小动物,要过一条 目 ︱ 由两个峭壁对峙而形成的河沟,是一只小蛇用身体搭起一座桥, 标 ︱ 帮助小动物们一个一个地通过了河沟,并躲避了后面一只狗对 的 ︱ 于他们的追赶。老师和孩子们一起看图并分析画面的内容。最 后,老师引导幼儿假定自己是这个故事的作者,试着给每页画 编 ︱ 面配上简洁的文字。在老师适当的一步一步的引导下,孩子们 制 ︱ 根据画面的内容一一配上简洁的文字(河;桥;蚂蚁过桥;小
鸡过桥;小兔过桥;等等)并一一与原作者所配的文字进行对 照。最后再引导孩子给这个故事起个合适的名字。

幼︱ ? 在这个教育活动中,教师设计的活动目标是: 儿 ︱ 1.能够认真观察画面,学习用简洁的文字表述画面的意思; 园 ︱ 2.愿意跟随老师一起讲述,体验看图说话的乐趣

; 教 ︱ 3.理解故事的主要内容和情节,并尝试给故事命名。 学︱ 活 ︱? 上述这个教育活动目标的设计是比较准确而有针对性地反映了 活动过程的主要环节,以及幼儿在活动中的核心经验,以及教 动 ︱ 师所要突出的教育意图。 目︱ 标 ︱? 倘若这个教育活动的目标也将引导“学习帮助别人”的道德发 的 ︱ 展以及“遇到问题多动脑筋”之类的指引性内容加了进来,尽 管这些内容也是这个活动可能存在的教育作用,却既不能突出 编 ︱ 这个教育活动的学习重点和关键经验,也可能会导致目标的偏 制 ︱ 离。

幼︱ 儿 ︱(4)目标要具体:突出针对性,避免空泛笼 园︱ 统 教︱ 学︱ ★对于一个具体的教育活动,所设计的目标也一定应当是具体而有 活 ︱ 针对性的。笼统而空乏的活动目标既不能体现对于特定具体教育 动 ︱ 活动的有效匹配,也不可能在一次教育活动中实现,同时也丧失 目 ︱ 对于活动效果进行评判的参照价值。 标︱ 的 ︱? 例如,某中班活动《白白的牙齿》的有一条目标:“养成保护牙 齿的良好习惯,能坚持早晚刷牙”。 编 ︱? 很明显这个“习惯”的养成仅在一次教育活动中是不能培养起来 制 ︱ 的,自然也不可能实现。单就这条目标而言,宜调整为“了解保
护牙齿的方法,懂得早晚刷牙的好处”。

幼 ︱? 儿︱ 园︱ 教 ︱? 学︱ 活︱ 动︱ 目 ︱? 标︱ 的︱ 编︱ 制︱

再如:故事教学活动《小熊让路》有一目标:“培养 幼儿仔细观察并用较完整的语言表达的能力。” 该目标缺乏对于该具体活动的针对性,而且又因语焉 不详,把“仔细观察”和“语言表达能力”合并在一 起而显生硬。 基于该教育活动的实际过程,可以表述为“能够仔细 观察图片,并能较完整地表述出画面呈现的情节。”

★为避免目标确定的发展任务过于宽泛笼统,目标设计 幼 ︱ 在表述上可尽可能追求能够呈现出幼儿可感知或可目 儿 ︱ 见的行为表现以及活动情景与对象。

园︱ 教 ︱? 在小班音乐教育活动《喂小鸟》中,其目标有: 学 ︱ 1.培养幼儿听音乐的变化做不同的动作的能力。 能大胆演唱歌曲,体验歌曲中美好的情绪情感。 活 ︱ 2. 可以说这是可以作为任何有表演和演唱环节的音乐教育活动的目标 动 ︱ 的。 目 ︱? 上述目标而如果能够突出出具体的行为表现,即可调整为: 能够根据音乐节奏和旋律的变化,表演小鸟飞、吃食和大风搏击 标 ︱ 1.等动作。 的 ︱ 2.有表情地学唱歌曲,感受歌曲中鸡妈妈和鸡宝宝之间爱的美好情 编 ︱ 感。 制 ︱? 显然,修改后比原来就更显具体。

幼︱ 儿 ︱★活动目标的表述立足于幼

儿角度 园︱ 教 ︱★作为一个教育活动的目标,每个条目的目标表述应保持一致的角 度为宜,这是保证目标设计在形式上整齐统一的需要。 学 ︱? 例如,中班音乐教育活动《尝葡萄》的目标是: 活 ︱1.引导幼儿初步感受维吾尔族舞蹈热情、活泼的风格; 动 ︱2.启发幼儿用表情和动作表现出丰收时人们的喜悦心情; 目 ︱3.学习维吾尔族舞蹈的典型动作:进退步、交替步、托帽位等。 3条目标在表述角度上不一致,前两者是教师,最 标 ︱? 很明显,上述 后一条则是幼儿。 的 ︱★关于目标的表述角度,目前在幼儿教育界正逐渐趋于认同于从幼 编 ︱ 儿的角度。其原因在于,从幼儿的角度表述目标,可在形式上体 现出以幼儿发展为中心的活动设计意识, 制︱

(5)目标表述角度要一致:尽量立足于幼儿角度

★尽量从幼儿的角度去表述,从现实的可操作性上,也便于目标所 幼 ︱ 确定的发展任务的具体化。 儿 ︱? 类似于: 园 ︱ 提高幼儿观察的能力,教给幼儿比较的方法。 教 ︱ 培养幼儿帮助别人的意识和习惯。 学 ︱ 发展幼儿与同伴合作的能力,等。 活 ︱? 这些目标表述方式,如果改为从幼儿的角度进行表述,则更容 易使得目标具体具有针对性。 动 ︱? 可以更改为: 目 ︱ 能够仔细观察,区分出两张图画中的不同。 标 ︱ 懂得帮助别人也能给自己带来快乐的道理,产生想去帮助别人的 的 ︱ 意愿。 编 ︱ 尝试与同伴协商,一起制作菊花,体验合作的乐趣,等。

制︱

(6)目标的纯粹性:避免把手段或途径混合于“目标” 幼︱ 中

儿︱ 园 ︱★在撰写教育活动目标时,需要避免在目标表述中出现“通 ……”、“在……中”等诸如此类的句式,这些句式不是目标 教︱ 过 恰当的表述方式。实际上,这是把属于教育活动“手段”或 学 ︱ “途径”的内容混合于活动目标中。 活 ︱? 如: 动 ︱ “通过染纸活动,体验染纸的乐趣,表达同伴间的友爱”; “在观察、操作、品尝和交流中,进一步发展幼儿的观察力和表 目 ︱ 述能力”。等 标 ︱? 这些目标表述方式,虽然交代出了目标实现的具体背景或依托, 的 ︱ 有利于避免目标的空泛,但却是丧失了活动目标在逻辑上的纯 粹性。 编 ︱★在一个教育活动方案中,“活动目标”就是目标,而“活动过程” 制 ︱ 才是真正表现或呈现活动的手段、途径及情境的适宜平台。

幼 ︱(7)确保目标条目之间的独立性: 避免彼此之间的意义重叠 儿︱ 园︱ 教 ︱★教育活动的目标一般是分条目而列述的,这既是为了 学 ︱ 地呈现目标内容的不同层次或维度,也是体现幼儿经 活 ︱

验要点的清晰分布,而使人一目了然。 动︱ 目 ︱★分条列述的目标在其各自所呈现的事件及其意义需要 标 ︱ 保持相对的独立性,彼此之间要避免意义上的交叉或 的 ︱ 重叠。 编︱ 制︱

例如,某中班教育活动《夸济南》的目标如下: 1.通过观赏趵突泉、大明湖的风景图片,初步萌发幼儿爱家乡的情 幼 ︱ 感。 儿 ︱2.引导幼儿在看看、说说中,培养认真倾听和说话完整的能力。 园 ︱3.知道济南名胜,学习有感情地朗读儿歌。 教 ︱? 该活动目标中,且不说存在着表述角度不一致、手段与目标混 合等问题,在目标1和目标3之间内隐地存在着意义的重叠,即 学 ︱ “观赏趵突泉、大明湖的风景图片”和“知道济南名胜”对于 活 ︱ 幼儿发展的实质意义是重复的。 动 ︱? 基于该活动目标存在的问题,可修改为如下内容,则显得更为 目 ︱ 妥当: 标 ︱1.知道济南有趵突泉、大明湖等风景名胜,初步萌发爱家乡的情感。 2.能够认真欣赏济南的风景图片,并能够尝试完整地讲述图片的内 的 ︱ 容。
?

编 ︱3.理解儿歌《夸济南》的内容,并能有感情地朗诵。 制︱


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