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园本教研文化.

发布时间:2014-04-22 11:04:20  

人学视野下的园本教研文化重建

韩金霞

单位:青岛幼儿师范学校

地址:青岛市延安三路81号

邮编:266022

Email:jinxiahan@163.com

【摘要】教育是人,文化是魂。从当前教师的“失语”现象、“代替”现象、“复制”现象透视园本教研文化还存在“被动”、“功利”、“任务”倾向。人学立足于现实生活世界去关注人的生存境遇和发展样态,以解放和弘扬人的主体性为旨归,提供了“确立园本教研对教师生命成长的价值地位,更新以支持为本的园本教研制度,培育以问题为核心的园本教研方式”等方面的启示。

【关键词】人学视野;园本教研; 文化重建;

现有园本教研中面临重重困境,教研目的上的功利性追求蒙蔽了教育的本源,远离了教师的人性需求;教研过程中教师的被动参与使得研究成为无源之水,从而带来愈演愈烈的模式化和封闭性倾向;教研内容方面对于技术理性的片面强调,抽取掉了教育的生机与活力,使得教师的工作从魅力无穷的“艺术”变为枯燥乏味的“机械操作”。

教育是人,文化是魂。文化以其强烈而又无痕的渗透力、熏染力,深刻地影响着沉浸其中的每一位教师的思维方式、生活方式和精神气质。在幼儿园教育改革如火如荼地开展过程中,园本教研文化越来越成为幼儿园持续发展的动力源,成为滋养教师专业生命的肥沃土壤。 1

一、 从教师日常生活中透视园本教研文化取向

教育改革过程中总是很自然地伴随着问题的出现。“发现问题就是发现发展空间。”[1]P(35)当我们的眼睛已经不能够发现问题的时候,也就是教育改革止步、教师专业发展停滞不前的时刻。园本教研文化不是张贴在墙上的口号,也不是写成条纹的准则,而是教师日常生活所在的教研现场的一言一行、气场氛围,更是教研成果延伸至教育现场的一举一动。因此教研文化不是空洞无物不可见、抽象至极不可摸,其特质通过具体的行为、细节真实地体现出来,其内在的意蕴则可通过外在形式来体悟与辨识。埃德加·夏因认为:组织文化是在这种情况下产生的:一个团体一直运用一系列方法去解决内部和外部的问题,并因此把这一系列方法作为认识、思考、感受这些问题的正确方法传授给组织的新成员。这一系列方法准见成为种种有关现实的本质、真理、时间、空间、人的本性、人的活动和人际关系的假设。长此以往,这些假设就成了理所当然的东四,并最终成为下意识的东四。

[2] 因此透过日常的、普遍的或者经常出现的言行、现象,可以发现园本教研文化的基本取向。

1、 从“替代”现象透视园本教研的功利性取向

教师在教育现场的教育行为问题是园本教研的一面“镜子”,从镜子中既可以发现有价值的园本教研切入点,也可以反思以往园本教研的短期或者长期成效,更可反观园本教研的价值取向对于教师教育行为的深层次的影响。

教育现场的镜头:在区域活动的指导中,教师先给幼儿搭建一个 2

底座,然后告诉幼儿去拿半圆,模仿老师教给的方法向上摞。走到绘画区,老师看到幼儿画的花瓶轮廓太小了,便给孩子勾勒一个大的花瓶,让幼儿在其中添画……老师代替幼儿的行为不只存在于一个班级,也不只是存在于年轻教师,还广泛出现在老教师的教育现场。 对于这样一个具有普遍性的行为,不得不引发我们对园本教研层面的反思。为什么教师频繁出现“代替”现象?

细致分析教师的代替指导行为大多出现在以幼儿作品为活动结果的教育现场,也就是说教师代替幼儿的主要原因是为了让幼儿有更精美的作品呈现。教师的这一愿望并非其个人教育观念滞后形成的,很多有代替行为的教师在教育叙事或教研讨论中都清晰地表达过,如何重视作品的创作过程,如何在分析幼儿作品已有水平上给与支持,引导幼儿自主建构。而且代替的指导方式在多次园本教研中多次研讨改进的指导策略,但为什么还是屡见不鲜?

反观一下园本教研活动的价值导向,是否更多受到了外来眼光、外在评价标准的主宰?由于幼儿作品是外显的活动成果,最容易受到关注,也最容易成为领导评价、家长评价或者参观者评价教师水平的指标之一。参观日或者开放日来临之际,园领导作为教研活动的引领者和主导者,是否以张贴出来的幼儿作品质量作为衡量主题实施的标准?是否容忍最差的那个孩子的作品展示在作品墙上的显眼的位置上?是否将那些制作简单,水平低的作品收起来,尽管人人都很清楚,幼儿的表征水平具有差异性。此时此刻,主宰决策做出的导向是否发生了倾斜,从尊重每一个孩子倒向了外来人的“好评”、“称赞”,以 3

及得到赞扬之后的成就感?尽管从理念上讲,人人都懂得儿童至上的原则。因此,究其根源,还是心底里有意识或无意识的“名”和“利”主宰了园本教研的价值取向。如此之类的外来任务或压力过多的话,长此以久,一种功利性的文化气场是否会占据主要地位?

由此可见,如果管理者和教师都以提高幼儿作品的水平作为工作成绩的标杆,且以迎接各类检查、各类参观为理由,那么园本教研的功利性倾向必然导致教育现场的代替行为。如果园本教研的核心倘若关注幼儿作品的结果,那么教师在指导幼儿活动时,也会体现作品结果重于过程的教育价值观。

面对繁重的参观任务、面对家长的多元化要求,面对领导的考核评价时,园本教研是否具有这样一种“定力”,即始终以幼儿发展为核心,以促进教师专业发展为核心,而不受外来名与利的干扰;是否具有这样一种“恒定力”,即始终坚持尊重教师的自然生命、情感需求、发展基点和价值实现需求;是否具有这样一种“专业信念”,是否具有这样一种“视界”,即坚守“真诚面对”、“真实呈现”的 教研文化,而不受眼前短暂的表象成效的影响。

2、 从“失语”现象透视园本教研的被动取向

教研过程中组织者与参与人的互动过程、关系氛围往往反映出园本教研长期以来形成的某些“惯习”,而若干一致的惯习便沉淀为稳定的“文化”。

教研现场的镜头1:每个课程主题实施之前,本级部教师都要跟园领导一起研究实施思路。教研负责人请老师简单说了说自己的想 4

法,之后便由教研负责人一一解读主题实施的思路、活动的安排、组织时应该注意的问题等等。教研中以管理者的信息传达为主,而教师长时期处于倾听状态,缺乏充分的交流互动,以及相互质疑对话。

造成此种情况下老师“失语”的原因有很多,从管理的角度来反思,一种情况经常受到评判和打击,缺乏宽容和接纳。很多老师很愿意表达自己的想法,但是这些想法经常受到对与错的评判,而不是尊重、理解和提升,特别是想法与管理者不同,或者观点比较落后时,如果以批评的方式打击了老师表达的积极性,老师在以后的教研活动中可能会以缄默的方式参与,即人虽在却没有代表自我思想的声音,这是心理上产生的消极的自我防御机制屏蔽了老师发言的积极性,被动参与的“种子”开始萌芽。

如果管理者站在老师的角度理解其产生这种想法的背景和原因,将这一观点作为其成长的起点加以分析,以支持帮助的姿态表达自己的观点,允许老师在主动吸纳中逐渐转变自我的观念,老师在以后的教研活动中就会越来越喜欢发出自己的声音,因为无论观点是正确还是错误,老师是被作为一个发展中的人来对待,是被理解和尊重的伙伴,如此老师才能真切体验到团体研讨中的重要的、有独特价值的、不可或缺的一员。

第二种情况是缺乏充足的教研时间。由于让老师参与发言、充分互动的教研活动花费的时间比较长,为了节约时间便以直接传达信息的方式进行。这样老师和管理者都比较省时省力、简单快捷。

第三种情况是有效话语权失衡。虽然在主题研究的教研活动中, 5

管理者和老师们都各自提出了自己的观点,但是在教研活动之后的主题实施过程中,如果管理者不断地强调“当时我在主题研究时已经说了应该如何做,你们为什么不这样去做?”在无意之中,将教研内容中自己的观点作为评价教师的标准,一旦管理者提出的主题活动建议成为教师实施主题质量的标准,大多数的老师不愿意超越权威作出不同于管理者观点的行为,也不愿意以自己的思想去实施主题。由于管理者是课程质量的评价者,依据管理者说的去做,无论做得好还是错,都是管理者的责任。如果按照自己的想法去做,那么自己将会去承担课程质量好坏的责任。

基于第二种情况和第三种情况中的老师将依据趋利避害的心理原则,选择逃避承担责任的风险。长此以往,老师就会形成等待管理者发号施令的依赖性,养成只做管理者布置的事情而失去自己主动思考的懒惰习惯。因此这时课程实施便成为执行管理者意图的过程,成为完成管理者任务的过程。如此,怎能实现课程的共同决策,缺乏共同决策的过程,又怎能实现主题的创造性实施,怎么实现儿童的个性化发展?

反之,如果我们重视教研过程中“研究过程”的价值,重视教师参与的价值,重视观点碰撞的价值,那么将在共同参与的教研过程中形成一致认同的理念,达到“和而不同”的研究境界。由于研讨过程人人参与意见,因此在实践过程中,将由教师、班级、级部各自主动为自己的教育行为负责任。而教师的实践智慧往往不是由他人传达而来的,而是“特定的教师,在特定的课堂,以特定的教材、特定的儿 6

童为对象形成的”[3] P(370)教师只有在“和而不同”的研究过程中,才有自由的空间探究特定教育情境中的教育智慧,才能逐步积累主动创造适合本人、适宜本班幼儿的课程的能力。

由此可见,教师无声无息的“失语”现象,看似平淡、普通,若在不经意间形成习惯,长此已久将成为教师的一种退缩的、被动的思维方式,并沉淀为习惯,甚至传染至更多的人那里,“被动研究”的文化悄然而生。而教研中老师的声音越来越大,观点就才越来越多元,教师在成功体验的激励中,其积极性也就越来越强,主人翁式的教研文化也随之扎根。不置可否,管理者的点滴行为也会逐步地影响教研文化的形成。

3、从“模式化”现象透视园本教研的任务取向

园本教研的组织程序和形式也是反映其文化特征的重要纬度。尽管观摩活动、经验交流等教研方式在各个幼儿园经常举办,但是由于其组织程序和形式不同,也使得园本教研具有不同的文化特质。

教研现场镜头:观摩完骨干教师的集体活动之后,教研活动组织人一一依据程序来展开,“首先请教师自我评价”,“请老师们进行评价。”“请**园长来进行总结。”活动流程就像有一个模子一样,依次进行。这种模式化的教研过程走过了多年还是没有改变。

从多年来一直不曾改变的如同“复制”一般的教研活动程序来看,教学研究离走上文化自觉的路还很远。在这样的一整套刻板的程序框约下,相当多的老师还处于受制度约束、任务执行的水平。研究并没有成为教师专业发展的内在需求,是在“例行职责”的规范下作为任 7

务来完成的。从管理者反思的角度来看,一味地以既定的任务来规范老师、监督老师仍然不能够激发教师发展的内在动机,“模式”从一个侧面来看存在教师的应付、敷衍行为,也是对自己发展不负责任的态度,从一个侧面也折射出管理的制度或者方式还存在着改进的空间,比如:如何从监督策略转变为激励策略,如何从硬性规范的管理方式转变为愿景目标的引领。

有了程序就缺乏灵活的互动交流。教研过程中很容易生成大家感兴趣的话题,在程序的归框下,很少人愿意打破这种框框主动、自由发表自己的意见。在程序中处于优先地位的骨干教师的话语也很容易产生固定的导向,而处于权威地位的领导总结,很容易将大家的不同意见归结为一个统一的结论。既然是属于教师自己的教研就不应该放在一个固定的程序中,而应该创造开放的空间,灵性的互动过程,让教师在其中各取所需。

二、园本教研文化重建的人学启示

人学即关于人的哲学,它是一种奠基于人的历史性实践之上,立足于现实生活世界去关注人的生存境遇和发展样态,以解放和弘扬人的主体性为旨归,意在从整体上研究人性、人的存在、人的本质、人的活动和发展规律以及人生价值、目的等基本原则的学问。[4]

从本源上来说,教育是直面人本身,通过人与人的生命相遇、相容、互动、互生从而完善人的生命的过程。园本教研的根本目的是通过促进教师的专业发展,促进幼儿全面和谐发展。也就是说,在园本教研中,教师首先作为人的存在,而非工具的使用,教师首先具有人 8

的需求,而非神的化身,教师愿意恪守人的尊严,而非全部遵循利益导向。从这个层面上来说,人学能够从根源上提供深层次透视、解析园本教研文化的新视角。

文化的革新是教育改革发展的根本途径。在革新教研文化的路上,教师作为具有鲜活生命的“人”的存在,预示着教研的根本必须将教师心灵的成长作为核心性的目的,将教师内在心灵的培植作为基本的出发点。每一个人都应走出封闭的自我空间,在开放的、生态的人际圈中汲取他人营养,贡献自我力量;每一个人都应突破固有的惯性思维,用质疑的眼光审视日复一日的专业生活,让重复的日程不再沿着原有的轨道滑行;每一个人都应克服自满的心态,用批判的精神对待已有的成绩硕果,让专业研究的每一段历程充满创新;每一个人都应走出现有的模式化,用发展的眼光反思革新的起因转折,让专业生命的成长路径洒满阳光。

1、确立园本教研对教师生命成长的价值地位

根据文化结构的层次理论,可将园本教研文化划分为精神文化、制度文化、行为文化和物质文化。精神文化的核心是价值系统。行为改变的关键是对新的价值观的认同。园本教研的成功与否,从根本上有赖于对园本教研自身价值观的创新。

学校是按照人的生存、生活、生长的理想状态构建的“人”化环境。文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。[5] “教育——这首先是教师与孩子在精神上的经常接触。”[6] P(3)

从终极目的上讲,园本教研就是要以发展性的“教育爱”唤醒每 9

个幼儿的人格、心灵、生命感、价值感,以至于丰富儿童的整个心灵世界。而要实现这一目标,首先要尊重、理解和关怀教师的完整生命,首先要唤醒、呵护、滋养教师的整个心灵。

在幼儿园里,一日生活即课程。幼儿的吃喝拉撒睡等基本生活需要老师们以父母般的细致、耐心予以照顾,幼儿教师的女性角色本身就意味着承担起生育、照顾家庭等多重责任,课程改革的浪潮赋予在职教育本来就薄弱的幼儿教师以更多的专业发展使命。因此,园本教研使本来就繁重、琐碎的幼儿教师工作更加紧张、复杂和富有挑战性。如果,在这种状况下,一味地要求她付出、奉献生命中大量的时间和精力,那么作为一个真实的、完整的、有着多种自然需求的生命,是不会有用不完的爱心、耐心和责任心的,也不会有教师的可持续性发展。

从这个角度来说,园本教研应该成为教师生命活动的一部分。这意味着园本教研不仅应该关怀教师专业生活下的发展,而且应该关怀其日常生活下的发展;园本教研不只意味着付出、奉献,不只是完成别人交付任务, 同时也是自己生命价值的体现。在这里,“教师不再是一个‘被发展’的对象,或者‘被发展的主体’,而是一个真正自由自觉发展的人;发展,成为教师‘自由的自觉的活动’,充满主动意识的创造性活动;发展,变成教师自在的生存,变成教师的一种自然的、天然的生活方式。教师发展,最终走向教师的自我生成、自我绽放、自我超越。”[7] 从这个意义上来说,支持教师专业生命的成长便是园本教研的靶心目标。

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2、更新以支持为本的园本教研制度

制度的建立为园本教研提供保障,为教师专业发展创造条件。实然的制度文化与主倡的精神文化应该处于和谐一致的状态,为其发挥护卫者的作用,而是制约的作用。“在园本教研遇到的众多困难中,许多事观念认识方面的问题,但造成挂念难以改变的根源还在于制度方面,在于实然的制度文化与主倡的精神文化的不一致性。”[8]

园本教研制度理应随着教育理念的变革而随之发展。对于园本教研来说,从具体的教研制度到整体的制度体系,都需要凸显出园本研究的基本理念:支持教师的自主研究,支持教师间的合作分享;支持基于教育实践的对话交流。我们需要不断对现有的教研制度进行反思、改进、完善,使园本教研制度除了发挥规范、监督的作用之外,还应发挥引领、激励的作用,显示出制度对于研究的有力支持功能。

例如:对于“教育叙事的撰写”方面的教研制度是这样制定的:每周每人针对自己所负责的每个活动区进行观察、记录、反思,强调记录幼儿活动的记录以及教师的反思,强调区域记录之间的连续性。在此基础上,每个月选择一篇优秀的观察记录,用电子稿的形式撰写出来,并每周提交。园领导每月给每位老师抽查一次,并予以反馈。

现有的教研制度的优点:在突出了自由的活动区活动对于幼儿发展的价值,能够引导教师特别关注;为教师每天反思幼儿活动提供规范;也为教师分享自己优秀的记录提供平台;而且能够每月得到园领导的指导和反馈。

同时也存在以下问题:叙事作为教师自主反思教学的主要途径之 11

一,需要教师主动思考和在实践中积极运用这些反思改进实践,但是很多教师撰写的观察记录处于应付的状态,写出来是为了给园领导检查看的,并不能起到促进自我发展的作用;叙事撰写出来之后,很少与其他老师之间产生碰撞,成为教师之间研讨对话的素材;叙事撰写出来之后由于缺乏互动交流,对实践的指导作用就很小;由于园领导是以与每位老师个别反馈的形式进行交流,基于教师人数较多,互动密度必然较小。

建议的改进策略:建立教师专题研究制度,以及实施过程中建立相应的对话与叙事制度。由于叙事作为对话的素材进行团体互动、交流,那么教师手头撰写的材料将不再仅仅是档案封存起来,教师撰写出来的故事将在互相激发的过程中分享传递教育智慧。

3、实施以真实问题为核心的园本教研模式

问题是园本教研的起点和终点。“在这个世界里,变革是一次走向未知的目的地的旅行;在这里问题就是我们的朋友,寻求帮助是力量的象征。”[9] 迈克尔·富兰在《变革的力量》的前言中如是说。园本教研如何贴近具体的教育实践,如何推动幼儿园改革的进程,如何作为系统工程真正意义上促进教师专业生命的成长?解决这一系列问题的关键是园本教研的组织者、参与者以怎样的思维方式研究问题、解决问题?

“理念、技术和制度是促进教师群体参与改革的外在因素,实践反思是内在因素,改变行为的有效途径是改变思维方式。完善行为的有效途径是加经验+反思。”[10] P(184)而这一切的改变都需要一台发动 12

机,这就是以问题为本的园本教研。

“研究什么问题”是在园本教研的首要问题。这些亟待解决的问题应该来自于教师,来自于鲜活的教育现场,是教育教学中的“真”问题,而且是影响幼儿发展的核心问题。例如在主题实施现场,发现幼儿虽然在动手操作,但是仍然缺乏浓厚的兴趣和持久的探究欲望。这是来源于实践中的教师感同身受的、亟待解决的问题。相对于“如何提高幼儿的表现技能?如何让作品更加优美?”等问题来说,“如何让幼儿拥有驾驭环境的权利和能力?如何让幼儿拥有驾驭自己的思想的权利和能力?如何让幼儿拥有驾驭活动全程的权利和能力?”是影响幼儿发展、课程质量的更为关键的要素,应该成为主题实施研究过程中的核心问题。与此同时将会带来制度上的问题,比如教师突破固有模式化主题实施思路,将会突破时间、空间、资源、人际等各种条件的限制与束缚,那么如何建立其他相应的制度和机制予以调节和平衡,将成为园本制度教研中需要解决的“真问题”。只有理清现阶段园本教研的“有价值的问题”,园本教研的开展才有价值、有思路、有出路。

“如何研究问题”是提高园本教研质量的关键。在解决问题的过程中,管理者需要围绕“教师生命成长”这一根本价值观,植根于教师的具体实践,以系统的思维分析问题,以动态发展的眼光解决问题。 比如在解决上述问题过程中,园领导持续走进教育现场,带着问题观察跟踪幼儿活动过程,通过询问问题展开与教师的互动,以问题为核心的跟踪反馈,围绕核心问题展开团体讨论。在教育现场与幼儿互动 13

过程中,“你看这些图片到处都是,你能想办法摆放到合适的地方吗?幼儿的一句“这不是我的事情,你去找王老师。”让我们发现了主题实施质量低的深层次根源:“本来应该由幼儿来做的事情,教师代替做了,剥夺了幼儿参与创设环境的机会,幼儿失去对驾驭环境的主动意识。”于是大家一起互动:“如何让幼儿参与环境的创设?如何激励、评价幼儿参与环境创设的过程?如何利用家长、同伴、材料等多种资源为幼儿参与环境提供支持?”通过采取的一系列尝试、研讨、行动、反馈等循环过程,终于使问题得到有效解决。

参考文献:

[1] 叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集[M]. 北京:中国轻工业出版社,2004.

[2]熊梅 马玉宾. 校本课程整合与合作的教师文化的生成[J]. 教育研究. 2005,10.

[3][日]佐藤学著钟启泉译. 课程与教师. 北京:教育科学出版社. 2003,6.

[4]原理平.人学视野中教师专业发展的真实意蕴.教育理论与实践

[J].2008,4.

[5]张宝贵 翟艳.校本教研的学校文化视域.教育发展研究.2008,12.

[6] 苏霍姆林斯基. 把整个心灵先给孩子[M].天津:天津人民出版社,1981.

[7]周贵礼.从认识论到生存论:教师发展的新取向.全球教育展望

[M].2011,9.

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[8]金春兰. 校本教研文化研究. 教育研究[J].2007,4.

[9][加]迈克尔·富兰著.变革的力量——透视教育改革[M].北京:教育科学出版社.2004,9.

[10]赵中建. 学校文化[M]. 上海:华东师范大学出版社. 2004. 15

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