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建构主义下英语写作教学的评价

发布时间:2013-09-27 15:00:39  

建构主义下英语写作教学的评价

费县第二中学 吴静

建构主义下英语写作教学的评价

摘要

论文摘要:

《英语课程标准》对学生的写作能力作出了明确的要求。英语写作评价是培养学生写作能力的重要环节。但是以往的评价方法忽视了学生的主体地位,挫伤了教师和学生的积极性。如今,该问题引起越来越多的英语教师的重视。而建构主义理论所主张的学习观,学生观为英语写作评价提供了坚强有力的力量支持。笔者四个方面分别剖析了传统评价方法的弊端,并依托建构主义的四大要素,提出了系统的评价方法。

关键字:

《英语课程标准》 高中英语 建构主义 形成性评价 终结性评价

写作是高中英语教学中的一个重要组成部分,它贯穿英语教学的全过程。中学英语教学中写作部分的考察目标在于测试考生的写作能力、语法知识、词汇知识、以及用英语进行思维的能力。《普通高级中学英语课程标准(实验稿)》(以下简称“新课标”)在语言技能目标(7至9级)中明确提出:高中生应该能写出常见的应用文;能描述人物或事件,并进行简单的评论;能根据文字及图表提供的信息写短文或报告;能写出语意连贯且结构完整的短文,叙述事情或表达观点和态度。由此可见,写作对学生的要求较高,难度较大,区分度强,更能考查学生综合运用的能力。近几年高考中考生作文得分情况显示,学生的写作能力亟待提高。

一、传统高中英语写作评价方法的反思

教师在写作方面时间精力投入较多,学生却进步较慢,且对写作的兴趣逐渐降低。笔者认为其原因是多方面的,除缺乏系统有效的写作训练外,写作评价方法的单一也是制约学生写作水平提高的重要因素之一。现行高中英语写作的评价方法主要是,教师抽查批改或全收全改,然后课堂上讲评。大部分教师采取的评价模式是:评价=纠错+分数+评语或讲评=归纳错误+展示佳文。这两种评价方法的主要弊端有以下两个面:

1、忽视学生在评价中的主体作用。

而传统的教师批改方式,教师是评价的主体,学生是被评价的客体,学生的主体作用和主观能动性没有能发挥。久而久之,学生对不能有效地进行自我认识和自我反思,可能会造成学厌写厌听的现象。

2、注重评价写作结果,忽视评价写作过程。

传统的评价方法无法深入了解学生写作的思维过程,无法了解学生在写作过程的所经历的情感体验。其结果是学生每天一页一页地地写,但最后收获的仅仅是被批阅的体无完肤的习作,面对不高的分数只能“望分兴叹”; 教师所能看到的也只是改也改不完甚至反复出现的病句错句。最后写作成为师生所不得不面对的“鸡肋”。

3. 本末倒置,顾此失彼

教师评价倾向错误实际教学中,不少教师把大部分时间和精力用于纠正学生作文中的拼写、标点、语法等方面的表层错误(surface-level errors), 而无暇顾及文章内容、组织结构等方面的内涵错误(content-level errors)。[2] 这种做法导致了学生写作时即使语法等错误不多,但文章立意谋篇却显得普遍平淡无奇。

二、建构主义学习理论

建构主义(constructivism)又称作结构主义,是认知理论的一个分支,它最早是由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪六十年代提出的教学思想。该理论兴

起于20世纪八十年代中期,强调意义不是独立于我们存在的,个体的知识是由个人建构起来的,对事物的理解也不是简单的由事物本身决定的,人是以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的理解。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中,而是要引导学生从原有的经验出发,以建构起新的经验,而这一认知建构的过程常常通过参与共同体的社会互动而得以完成。这一理论对于我们研究高中英语写作评价提供了有力的保障重要方法。培养学生的写作能力是不仅体现在学生动笔写,还在于对“作品”的评价分析。因此,能力的培养需要教师引导学生去主观感受写作,去“亲自经历”各种写作情景,并做出自己对解释和判断。简言之,就是要“构建”自己的写作能力。

三、以建构主义理论为指导,建立“以学生为主,形成性评价和终结性评价相结合”的作文评价理念。

建构主义理论之所以被广为接受和推广,关键在于它提出了一种全新的学习观和学生观,重新解释了知识的本质和学习发生的机制。下面,笔者将从学生观和学习观这两个方面阐述建构主义理论对英语写作评价的指导作用。

(1)建构主义强调,教学不能无视学习者的已有知识经验,简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中,生长新的知识经验。教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们时下的看法,思考他们这些想法的由来,并以此为据,引导学生丰富或调整自己的解释。[1]

(2)教师与学生,学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索,并在探索的过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免,学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实,在学生的共同体中,这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展,但是他也不否认外部引导,亦即教师的影响作用。

上述第一方面强调了学生在学习过程中的主观能动性,要求教师尊重学生现有的基础,创造条件引导学生思维;第二个方面强调师生之间,生生之间的交流对学习的重要作用。同时《英语课程标准》也指出:“英语课程的评价体系要体现主体的多元性和评价形式的多样化。评价应关注学生综合运用能力的发展过程以及学习的效果。采用形成性评价和终结性评价相结合的方式,既关注结果,又关注过程。”在写作教学中,教师也应重视形成性评价,关注学生的写作过程,以学生为中心进行评价,从而达到“以评促写”的效果。

四、评价方法

根据以上原则,笔者在实际教学中尝试了下面一些新的评价方法:

1、学生自评

《高中英语课程标准》强调课程从学生的学习兴趣出发,倡导体验、实践、参与、合作交流的学习方式和任务型的教学途径。而建构主义学习理论也强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者。在写作教学形成性评价中,学生自评具有非常重要的地位,它能充分发挥学生的主体意识,使学生积极投入写作教学中。学生自评方法主要是学生对自己的学习策略、努力程度、学习效果的评价。其主要步骤包括:

(1)教师发放学习策略调查表

上述评价有利于培养学生对学习负责的态度,并能帮助学生反思学习进程,提高学习能力。

(2)教师示范

该环节注意体现了对建构主义第一要素——情景——的运用。在实施学生自评前教师必须给予充分的指导,使学生懂得如何对自己的作品进行自我鉴赏。教师可以对范文从篇章结构、内容要求、句法、词法、逻辑、标点等方面进行分析,为学生自评提供示范。

(3)学生自评

学生对自己的作品进行自评并填好下面的自我评价表。

学生阅读自己的文章找出优点和不足之处,并认真填写自我评价表。评价应多采用语言描述性的等级评定。

(4)教师反馈

学生把习作和自我评价表一起上交,由教师对学生的自我评价写意见后再发还给学生,并就学生作文中存在的普遍性问题,在课上讲评。

2、同伴互评

此环节充分体现了建构主义的要素之一——协作。“协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。同伴互评是指学生互相阅读同伴的作文,指出同伴作文中存在的问题,并提出修改建议。同教师的作文评语相比,同学的评语更具有现实性,作者也更容易接受。在同伴反馈中,学生一方面通过作文与他人交流,另一方面也通过评判他人作文和研读他人评语使自己受益,取得进步。同伴互评宜在课堂内教师指导下按以下步骤实施:

(1)教师分析范文(方法同上)

(3)反馈重写

每位学生根据同伴的评价重新修改作文并在第二天上交,教师检测评价结果。

3、小组合作评价

此环节充分体现了建构主义的要素之一——会话。“会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享[3]。通过合作评价,学生能够逐渐将在合作评价中学到的知识和技能迁移到自己的写作中。在实践中笔者采取了如下的课堂教学步骤:

(1)教师分析范文(方法同上)

(2)小组讨论

学生组成4人小组,小组成员先轮流阅读批改组内每一成员的作文,然后总结本组同学作文中存在的普遍问题并讨论改进办法,然后推选出本组最佳作文。在此过程中,教师来回走动,给予必要的指导和建议。

(3)全班交流

小组推选发言人向全班汇报本组作文的普遍性问题和改进措施,并分析本组佳作。教师对分析中肯之处加以肯定和鼓励,对不足之处加以引导指正。

需要注意的是,小组合作评价阶段可能会遇到的问题:

①评价难度太大。有些学生不能正确指出文中词汇、语法方面的错误。这是因为学生的英语水平太低,很难对同伴的表现作出评价。

②评价缺少真实性。在写作同伴评价的分析性评分中,有的同学缺少与其他同组同学的协商,导致给出的分数不合理。这主要是因为有的学生太过自信,缺少与人合作的技巧,或是缺少责任心;

③性格内向的学生参与度较低。在英语写作同伴评价中,性格外向的同学比性格内向的同学参与度高。

针对以上问题,教师应给予适当的指导,在实施评价标准前让学生进行讨论,在小组评价中,优生、差生可以互相帮助;在小组评价中,每组选出一人任组长,负责监控本组的评价活动,以确保评价的真实性;为性格内向的同学提供更多的展现机会,提高其参与度。

4、帮助总结,集腋成裘

该环节遵循了建构主义理论的“意义建构[4]”属性。这是整个学习过程的最终目标。建构的意义是指:在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。完成写作评价的前面得三项活动后,教师可以引导学生自己建立作文档案袋,把经过评价的作文、平时积累的写作素材、阶段性自我总结和教师的评语存放在档案袋里,并引导学生对自己的写作过程加以回顾和总结。同时,教师阅读学生写作档案袋内容,对学生的写作进程有了一个清晰的了解,可以对学生的写作进展进行跟踪评价,从而能够及时并有针对性地为学生提供指导,而学生也能够看到自己的进步和存在的问题,并及时主动地调整学习策略。

五、结束语

写作评价是教学活动不可缺少的一个重要组成部分,对教学活动起着重要的导向作用。传统的评价方法既不容易调动学生的积极性,也无法对个体学生的写作状况进行系统、连贯、全面、清晰的诊断和指导,因此难以取得较好的评价效果。新的评价方法不但让学生对每一篇习作、每一阶段的优点和不足有清晰的认识,从而及时调整写作策略,注重了学习的过程,而且使学生在参与评价中不知不觉地提高写作能力,能取得较理想的评价效果。实践证明,高中英语写作评价由简单的教师“一言堂变”成以学生为主体的“群言堂”,[5]有助于发展学生自主学习的能力,有助于培养学生的合作精神,有助于调动学生进一步写作的积极性。

参考文献

[1]转引张民选主编,《比较初等教育》,中央广播电视大学出版社,2004年,第210~212页。

[2]钟平,《浅谈建构主义和建构主义教学》 2007年第7期,第82页。

[3]高文,《建构主义学习的特征》,外国教育资料,1999年,第1期,第35页。

[4][美] JohnB. Best著,黄希庭主译,《认知心理学》,中国轻工业出版社,2000年,第74页。

[5]高文主编,《建构主义教学研究》,教育科学出版社,2008年,第97页。

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