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幼儿园游戏课程内容

发布时间:2014-06-23 08:11:21  

《幼儿园游戏》

第一章 游戏及其特征

第一节 游戏的定义

二、游戏的定义:(名)游戏是儿童在某一固定时空中,遵从一定规则,伴有愉悦情绪,自发、自愿进行的有序活动。

第二节 游戏的特征

一、游戏的本质性特征(简)

1、游戏是一种快乐的行为,具有愉悦性

游戏中常常会有许多不确定因素发生或减少,(如“小沙丘”散成一团)这种不可预计的偶然性,让儿童体验着意想不到的最大乐趣。儿童在游戏中因为舒适、安全、快感得到满足而获得快乐;他们自娱自乐,以不断重复的方式,将有趣的情节保持下去;游戏中儿童没有任何心理负担,不担心游戏以外的任何奖惩,不受日常生活的约束,儿童时轻松的、自由的、快乐的。

2、游戏是一种自发的行为,具有主动性

游戏是非强制性的,被迫的游戏就不再是游戏了。儿童之所以游戏,就是因为处于自发、自愿的需要,因为游戏给他们带来欢乐,他们在游戏中可以自由选择游戏的内容、玩法及玩伴等。游戏的目的存在于主体内部需要,游戏是由内部动机引起的。

3、游戏是一种假装的行为,具有虚构性

游戏不是平常、真实的生活,它是走出“真实”生活而进入一个暂时的、别具一格的活动领域。每个儿童在玩游戏时,都清楚的知道“只是玩玩”、“是假装的”,游戏只是一种愿望和要求的满足。儿童在游戏中利用模仿、想象来创造性地结合和表现周围生活。儿童可以不受日常生活的约束,也可以把日常生活暂时抛弃。这种虚构的,不真实的情境,给游戏带上了一种神秘的色彩,而正是这种神秘而充满幻想的、虚构的色彩深深地吸引着儿童。

4、游戏是一种有规则的行为,具有有序性

儿童在游戏中并非毫无约束和限制。观察儿童的游戏可以发现,尽管他们的游戏有时显得乱七八糟、非常忙乱,但每个游戏中都隐含有一种秩序性,每个个体都有一定的自我约束,也正是这种秩序的约束,把儿童的游戏带入一种和谐、

有序的状态。任何游戏都是有一定规则的,不管是行为方面的规则还是游戏本身的规则,一旦游戏规则被违背或破坏,都会影响游戏的有序开展。(如,躲猫猫不能偷看,爸爸去那儿里的丢手娟、萝卜蹲都有游戏规则)

三、游戏的外部行为特征:“看得见”的游戏(选、填)

1、表情

表情是人们常常用来判断一种活动是不是游戏的一项外部指标。那么,在游戏中幼儿是否一直都是在笑呢?

补充:游戏虽然是令人愉快的活动,但是幼儿在游戏中并不总是笑。幼儿在游戏中有多种表情,包括专注与认真、平和与轻松、微笑、夸张变形和放声大笑等,构成了一个正向的情绪连续体。愤怒、哭、厌烦、发呆等消极情绪不属于游戏的表情。幼儿游戏的表情取决于游戏活动的性质,在玩拼图等认知性成分较强的游戏中幼儿的表情往往非常专注而认真,在玩老鹰捉小鸡等游戏中往往会兴奋得大呼小叫。

幼儿的表情告诉我们幼儿参与活动的积极性。在组织幼儿游戏时,首先要注意观察幼儿的表情。教师如果发现还有幼儿坐着发呆或东张西望,就应该了解原因,设法帮助他们参与到游戏中去。

2、动作

根据游戏动作的不同性质,可以把幼儿的游戏动作分为探究、象征和嬉戏三种基本类型:

(1)探究

是多方寻求答案、解决问题的动作。常见的探究动作包括对当前事物性质的探究、对物体之间关系的探究等。幼儿的探究通常是视觉、听觉、触摸觉、本体觉(又称深感觉,是指来自肌、腱、关节等的位置觉、运动觉和震动觉)等感知觉的联合活动。(如,搭积木)

(2)象征

象征是指在表象作用支配下的想象性虚构性动作。象征性动作包括一物假装代替一物来使用(如,用一块积木假装当作小人),也包括语言、动作来代替或标志另一事物和动作的意义(如,伸开双臂跑假装“开飞机”)。

(3)嬉戏

嬉戏是指故意做“坏事”或用某种动作来取乐,带有幽默、逗乐、玩笑的性质。如幼儿把玩具一次一次地往下扔;在洗澡时,故意用手击水,把水贱得满地都是,弄湿了母亲和自己的衣服。

3、角色扮演

角色扮演是一种特殊的象征性游戏动作,是幼儿以自身或他物为媒介对他人或他物的动作、行为、态度的模仿。通过角色扮演,借助于模仿和想象,幼儿再现自己的现实生活经验。例如,模仿医生“给娃娃打针”。

幼儿所扮演的角色,大致可以分为以下三种类型:

(1)机能性角色 幼儿通过模仿范例或对象(如司机)的一两个最福特色的典型角色动作(如转方向盘)来标志他所模仿的对象。

(2)互补性角色 一个角色的出现必须以另一个角色的出现为前提,如母亲和孩子、医生和病人等。

(3)想象的或虚幻性角色 来源于故事、电视等中的角色,如灰太狼、喜洋洋、光头强等。

4、言语

幼儿的游戏往往有言语相伴随。游戏中幼儿的言语伴随率高低可以作为评价游戏活动的自由度以及班级心理环境质量的指标。按照功能,幼儿在游戏中的言语大致可以划分为三种不同的类型:

(1)伙伴之间的交际性语言 具有提议、解释、协商、表达、申辩、指责他人等功能。例如,“我们来玩捉迷藏吧?”“这是妈妈给我买的。不给你玩!”

(2)角色之间的交际性语言 又称为游戏性语言,对合作性的角色游戏起到维系与支持的作用。例如,“售票员,我要去幼儿园,多少钱?”

(3)以自我为中心的想象性独白 是幼儿在游戏过程中思维与想象的外化,表现为幼儿一边玩一边自言自语:“这是妈妈的饭,这是爸爸的饭,这是我的。咦?布娃娃的哪去了?哦,让小狗吃了。”

5、材料(玩具)

游戏材料或玩具是幼儿游戏的物质基础。游戏材料或玩具可以激发幼儿游戏的兴趣和行动、启发幼儿的联想和想象。幼儿年龄越小,对游戏材料的逼真性程度要求(是高还是低?)越高。

四、游戏的外部条件特征:“真游戏”和“假游戏”(选)

1、幼儿可以自由选择或自愿参加活动

游戏活动的特点是“我要玩”而不是“要我玩”,是游戏者自主决定、自发自愿参加的活动,而不是被强迫、被要求参加的活动。从活动动机来说,游戏是由内部动机而不是外部动机驱使的活动。

在幼儿园,判断活动是不是游戏的第一个标准是幼儿是都可以自由选择活动们是否可以自主决定“我要做什么”。在上述第二个情境中出现的活动(搭积木)是真正的游戏。教师为幼儿提供了“自由选择”的活动条件,小明可以在娃娃家、画画、图书、玩玩具等活动中自由选择,去积木区搭积木来自于小明自己的决定。

2、幼儿自主决定活动的方式方法

自由选择是幼儿游戏的一个必要条件,但不是充要条件。(也就是所能够自由选择的活动不一定是幼儿游戏,真正的幼儿游戏肯定使幼儿能够自由选择的)在蒙台梭利学校,幼儿可以自由选择活动材料,但是在很多情况下幼儿并不是在游戏,因为在蒙台梭利教室中,幼儿使用活动材料的方式方法是事先由成人规定好的。幼儿必须按照成人所演示的、允许的方式方法来操作。例如“粉红色的塔”只能用来进行排序活动,而不能当建筑积木来玩,不能用来造“房子”或“造船”。判断活动是否是游戏的第二个标准是幼儿是都能够自主决定活动的方式方法。

3、幼儿不寻求或担忧游戏以外的奖惩

“玩即目的”,“游戏是目的在自身的活动”。幼儿可能因为喜欢拍皮球而去拍皮球,也可能因为想要从老师那里得到一朵小红花而去拍皮球。前者是游戏,后者不是游戏。幼儿游戏的目的在于玩本身(例如拍皮球)而不是为了小红花等外在目的,游戏过程本身就能使幼儿感到满足。从活动动机来看,游戏是由直接动机而不是由间接动机支配的活动。判断活动是否是游戏的第三个标准是幼儿不寻求或担忧游戏以外的奖惩。

五、幼儿的游戏性体验:游戏是幼儿最喜爱的活动(名)

游戏性体验是幼儿在游戏中产生的对于游戏活动本身的主观感受,是游戏活动不可或缺的心理成分和构成因素。

游戏性体验是快乐体验,对于一种活动事都是游戏至关重要。游戏性体验可以分为兴趣性体验、自主性体验、胜任感/成就感体验、驱力愉快、幽默感等。

1、兴趣性体验

兴趣性体验是指一种为外界刺激物所引起的体验,是一种情不自禁地被卷入、被吸引的心理状态。兴趣性体验是游戏性体验的不可缺少的成分。游戏因兴趣而发生,因兴趣消失而停止。

2、自主性体验

自主性体验因活动的独立自主性而产生,是对活动中的主体地位的体验。自主体验是幼儿游戏性体验的重要成分。用幼儿的语言来表述这种体验,就是“玩就是可以随便。”“随便”的实质是可以自主选择和自行决定。

3、胜任感/成就感体验

胜任感/成就感体验是对自己能力的体验。不仅因为由幼儿自己选择、决定的游戏任务和幼儿的能力自然相匹配;更重要的是,幼儿可以通过想象实现对于现实环境的改造或转换,重构自己与外部环境的关系而获得掌握或控制感。游戏犹如仙女手中的魔棒,轻轻一句“假装”,不仅可以变出幼儿所想要的任何东西,而且整个世界都可以按照幼儿的想法和愿望重新安排。

4、驱力愉快

游戏快感中包括生理快感(驱力愉快)。“动即快乐”。由于骨骼肌肉系统在生长发育上的特点,幼儿有身体活动的需要,好动是幼儿的特点。游戏可以满足幼儿身体活动的需要。

5、幽默感

幽默感是由嬉戏、玩笑、诙谐等引起的快感。幼儿的幽默感有一个发生、发展的过程。最初的幽默感来源于嬉戏性行为的偶然结合,当熟悉的情境或行为程序中出其不意地出现了一种让幼儿觉得有趣新奇的因素时,幼儿会马上重复这种新的因素,表现出一种故意取乐的倾向(如偶然发现把母亲的长发拉下来挡住眼睛很有趣,就会马上重复这一动作,咯咯地直乐)。

在一种游戏活动中,不一定同时出现上述五种游戏性体验。但是在任何一种游戏活动中,兴趣性体验、自主感体验和胜任感体验是不可缺少的最基本的成分。

第二章 游戏与儿童身心发展(价值)

第二节 游戏与幼儿的发展(简)

一、游戏与幼儿认知的发展

任何发展是指个体认知结构和认知能力的形成和变化的过程,涉及知觉、记忆、注意、思维、想象等多种心理过程。概念学习和问题解决是认知发展的最基本因素。

(一)游戏促进幼儿感知能力的发展

游戏是幼儿感知能力形成和发展的重要途径。在游戏中,幼儿通过接触和操作各种游戏材料和玩具,逐渐认识各种物体的特性(例如,软和硬、粗糙和光滑等)和用途,积累和丰富各种感知觉经验,使感知觉能力得到发展。

(二)游戏有助于幼儿的概念学习

成人的传递是幼儿概念学习的主要途径。但是,对于婴幼儿来说,口头告知和死记硬背式的概念学习没有很大意义。虽然通过不断地重复和练习,幼儿可以记住成人告知的概念,但是幼儿往往不能真正理解概念的实际意义。幼儿需要通过自己的实际活动来积累感性经验,理解概念的意义。

游戏为幼儿提供了实际活动的机会,使幼儿能够直接接触、操作各种物体与材料,体会事物的特性、事物与事物之间的关系、事物的变化与自己的动作之间的关系,为概念的学习提供具体的感性经验。例如,幼儿在玩水时,可以感知水的流动、溶解、浮力等特性;在滑滑梯时,可以体验和理解“高”、“低”、“上”、“下”等空间方位概念;积木游戏可以帮助幼儿理解上下、左右、远近、里外、中间、对称、平衡等概念;玩橡皮泥、面团等有助于幼儿形成“守恒”的概念;在等待轮流游戏时,幼儿能够比较具体地理解“几分钟”、“过一会儿”、“明天”、“下星期”等时间概念的实际意义。

(三)游戏促进幼儿思维能力的发展

人的思维能力表现在解决问题的过程中。幼儿在游戏活动中会遇到各种各样的问题。例如,没有打针用的注射器肿么办,怎样才能捉到别人而不被别人捉到,等等。游戏活动要求幼儿积极动脑筋想办法去解决问题,游戏活动始终伴随着幼儿积极的思维活动,为幼儿思维能力的发展提供了机会和条件。

(四)游戏促进幼儿想象力的发展

想象是创造的基础和源泉。想象性是幼儿游戏的特点。幼儿游戏的过程往往就是想象和创造的过程,游戏为幼儿提供了想象和创造的充分空间。借助于想象,幼儿可以把一种物品当做另一种物品来使用:一块积木可以被幼儿当做蛋糕,也可以当做火车,还可以当做小人;借助于想象,幼儿可以去做在现实生活中不能做的事情:像医生那样“给病人打针”,像骑兵那样“骑马”。游戏使幼儿展开想象的翅膀,在他们自己创造的世界中飞翔。

二、游戏与幼儿语言的发展

(一)游戏使幼儿“有话想说”

游戏为幼儿说话提供了交往的“情境”和动机。在游戏中,幼儿产生用语言来表达自己的需要、想法、情绪以及用语言解决问题的愿望,他们必须想办法来表达自己的想法和愿望,学习“建构”自己的表达方法,学着说各种各样的“话”,在游戏中,幼儿说话的积极性很高。

(二)游戏使幼儿“有话会说”

在游戏中,同伴之间的交往和互相影响为幼儿语言的学习和运用提供了“反馈”(包括自我反馈和他人反馈)和“支架”(模仿、修正和澄清)。促进幼儿语言理解和表达能力的发展。幼儿在游戏中的语言较完整、简洁,所运用的句型丰富多样,社会化语言占70%,多于自我中心语言(30%)。

三、游戏与幼儿的社会性发展

(一)游戏有助于幼儿学习社会性交往技能

社会性交往技能是指发起、组织与维持社会性交往活动的能力。在游戏过程中,幼儿会遇到各种人际交往问题或社会性问题。例如,如何加入其它伙伴的游戏,如何解决冲突与纠纷,等等,使幼儿有机会学习等待、轮流、协商、分享、合作等社会性交往技能,形成良好的同伴关系。

(二)游戏有助于幼儿克服“自我中心”

“自我中心”是幼儿在社会交往过程中表现出来的思维特点,表现为幼儿往往只是从自己的角度出发看问题,不能理解他人的观点、想法与体会他人的情感。例如,幼儿能够说出自己有两个兄弟,却回答不出他的兄弟有几个。不能咋按在别人的立场来看问题。

在社会生活中需要幼儿认识自己,理解他人。游戏是幼儿克服思维的“自我

中心”的重要途径。在游戏中,幼儿需要从不同的角度去考虑问题,发现自我与他人的区别,逐渐克服思维的“自我中心”倾向。各种不同类型的游戏都包含着帮助幼儿克服思维的“自我中心”倾向的可能性。

共同游戏可以使幼儿看到别人的想法和观点。例如,两个幼儿在玩“开车”的游戏,车坏了。一个幼儿提议:“让我们把车送到店里去修吧。”另一个幼儿发对:“不,我爸爸车坏了都是自己修的。”游戏使幼儿了解了两种不同的修车方法,也发现了别人的想法。角色游戏要求幼儿站在他人的角度思考问题(例如医生应当是什么样的,会怎么做)。传统的规则游戏(如捉迷藏、丢手绢等)要求幼儿站在别人的角度考虑问题,才能在游戏中取胜(如考虑藏在什么地方才不会被人发现)。

(三)游戏有助于幼儿学习社会规则

游戏是幼儿理解规则的意义、掌握社会行为规范的学校。儿童是在实际生活中逐渐认识规则的意义,按照规则来协调自己与他人的行动和关系,控制与调节自己的冲动性行为,学会遵守规则的。正如皮亚杰所指出的,“儿童的游戏构成了一种最好的社会制度”。

任何游戏都有规则。当一个幼儿想象自己是父亲时,他就得按照父亲的行为规则去行动;扮演宇航员的幼儿必须遵循火箭着陆和太空行走的规则。在反映社会生活的角色游戏中,幼儿逐渐理解角色应遵守的社会规范与所承担的社会期望,努力按照社会认可的角色行为去行动。例如,当幼儿扮演“妈妈”时,会对现实生活中妈妈的责任产生初步的认识。在玩“娃娃家”的游戏中,“爸爸”下班回来了,扮演“孩子”的会说:“爸爸辛苦了,您去休息休息吧,我们来做饭。”幼儿在游戏活动中模仿着关心他人,尊敬长者。

游戏可以帮助幼儿逐渐理解规则是通过大家的协商、同意形成的,规则一旦建立,就要努力去遵守。参加游戏就是要遵守规则。不遵守规则,游戏就无法进行。只有当游戏者接受游戏规则,遵守游戏规则甚至接受令人不快的结果(输)时,公平竞争才是可能的。游戏可以帮助儿童理解与尊重规则的意义和作用。

遵守游戏规则也有助于幼儿学习控制自己的冲动性行为。学前期是幼儿意志行动的萌芽期。游戏使儿童资源遵守规则,按照游戏要求来调节游戏规则与自己冲动或愿望之间的矛盾,有助于幼儿意志的锻炼。

四、游戏与幼儿的情绪情感发展

(一)游戏丰富和神话幼儿的积极情感

婴儿出生时就具有多种多样基本情绪。这些基本情绪在后天逐渐显露与分化,逐步形成道德感、同情心、成就感、美感等高级情感。学前期是幼儿情感发展的重要时期。游戏可以丰富和深化幼儿的积极情感。

游戏可以发展幼儿的成就感,增强自信心。例如,会滑滑梯、用积塑搭成一架“飞机”等都会使幼儿体验到自己的能力和成功的快感。

下棋、打牌等有输有赢的规则游戏要求幼儿学习正对对待“输”和“赢”,学习在遵守规则的条件下公平竞争,这对于幼儿的道德感发展具有积极的意义。

游戏可以发展幼儿的美感。美感是人对事物的审美体验。游戏是幼儿感知美、创造美的特殊的审美活动。例如搭积木游戏有助于幼儿理解对称、平衡等形式美的规律,角色游戏和表演游戏等则有助于增强幼儿辨别善恶、美丑行为的能力。

游戏可以发展幼儿的同情心。角色游戏为幼儿提供了站在他人角度考虑问题、体验他人情感的机会。例如,当“护士”不仅要给“病人”打针、发药,还要学习主动去关心病人、搀扶病人、叮嘱病人记住吃药、好好休息等。这些游戏中获得的情感体验,会对儿童产生潜移默化的影响,使他们的同情心得到发展。

(二)游戏有助于幼儿释放消极情绪

消极情绪(如焦虑、紧张、愤怒、嫉妒等)长期得不到释放会影响身心健康。游戏有助于消极情绪的释放。例如,幼儿害怕打针,但在游戏中却喜欢玩“打针”。游戏使痛苦经历再现,帮助幼儿转换角色、减轻恐惧,体验掌握“打针”的快乐。

五、游戏与幼儿的身体发展

(一)游戏促进幼儿的生长发育

游戏是幼儿最喜爱的自发的运动。各种游戏活动尤其是户外的运动性游戏可以满足幼儿身体活动的需要,促进机体的新陈代谢和生长发育,使幼儿有机会接触阳光和新鲜的空气,感受自然界各种刺激(如冷、热、干燥、潮湿、风雨、噪声等),提高机体对于环境的适应能力和对各种疾病的抵抗能力。

(二)游戏促进幼儿基本动作的发展和协调

学前期是基本动作形成和发展的关键期。幼儿的各种游戏包含着动作或运动的成分,天然地具有促进幼儿基本动作和运动能力(包括大肌肉、小肌肉以及全

身运动的协调)发展的潜能,有助于幼儿动作的发展与分化整合。包含着走、爬、奔、跑、跳跃、攀登等动作的游戏,可以锻炼幼儿大肌肉群的活动能力,促进身体对于运动的控制和协调;插塑、搭积木、穿珠等游戏,可以发展幼儿的手部小肌肉的活动能力,促进幼儿眼手协调技能的发展,为幼儿学习书写奠定基础。

(三)游戏促进幼儿运动能力的发展

运动的控制与协调是运动能力发展过程中的核心。运动控制与协调能力是复杂的规则游戏和体育运动的基础。游戏可以丰富幼儿的运动经验,为身体运动能力的发展奠定基础。

游戏对于运动控制具有积极的意义,因为“一个孩子在游戏时总是多次重复一种运动(一致性),而且,他又总是用各种不同的、非同寻常的方法来玩这种运动(一贯性)”。例如,幼儿总是喜欢在马路上走、在弯弯曲曲的小路上走、在坑坑洼洼的山坡上走。当他们在不同的地面上走的时候,他们正是在学习运动控制,使自己的动作变得更熟练和灵活。

运动的协调能力涉及自身运动的协调(如眼手协调、姿势控制等)以及自我运动与他人运动的协调(例如,传接球时根据对方传球的位置高低与速度做出适当的调整。)合作性游戏(如追逐打闹游戏、包含追-捉成分的规则游戏等)不仅要求自我运动的协调,而且要求自我运动与他人运动的协调(如躲闪、避让、突然转身等),可以促进幼儿运动协调能力的发展。

第三章 幼儿园游戏的分类

第一节 幼儿园游戏的特点及相关教育策略

进入幼儿园的游戏与在家的游戏相比,在特性上,最大的区别是什么?

一、幼儿园游戏的特点(选)

(一)游戏时间的固定性

托幼机构外的儿童游戏,没有固定的游戏时间,随意性大,有时可能会玩很长的时间,而没有时间则不可能游戏。游戏时间很多时候受到成人的支配,缺乏固定的游戏时间,使游戏变成可有可无的活动。而托幼机构中的游戏作为教育内容的一部分,被有目的、有计划地固定安排在一定的时间段内,体现了游戏活动开展的计划性和时间的稳定性,这样有利于儿童形成习惯,知道什么时候该做什

么,养成良好有序的生活规律。这是托幼机构以外儿童游戏无法比拟的,尽管有时游戏时间会比托幼机构的要长,但缺乏稳定性和持续性。

(二)游戏环境的教育性

托幼机构外的儿童游戏,可以随时随地地开展,他们可以在家庭、游乐场、居住小区等户外场地玩游戏;游戏内容随儿童拥有的玩具材料而定,随时会受外界的干扰而使内容发生变化。家长提供的玩具缺乏一定的教育意图,随儿童兴趣,随家长的期望或兴趣而定,不能充分发挥玩具材料在儿童游戏中的作用;儿童对自然界的沙、石头等感兴趣,但家长往往因为安全卫生等问题而加以制止。托幼机构的游戏环境都是经过教育者按照教育目的和要求精心设计的,有符合儿童年龄特点的,丰富多样的玩具和游戏材料,有根据儿童游戏特点创设、布置的游戏场地。游戏场地的设置和游戏材料的提供都符合安全、卫生的要求,有利于儿童健康成长,避免或减少意外伤害事故和不安全因素的发生。教师通过游戏环境的创设,将教育意图客体化、物质化,让儿童在与环境相互作用中获得发展。

(三)伙伴关系的稳定性

现代社会的独生子女最大的缺憾就是缺少兄弟姐妹,在家里交往的对象全是成人,与成人玩的时间多,与儿童玩的时间少,造成儿童早熟们缺乏同去;在户外儿童交往的对象带有极大的偶然性,碰到谁跟谁玩,这样就使儿童缺乏形成稳固的伙伴关系的条件,伙伴往往以小型的分散的为主,无明显的群体性特征。这些都不利于儿童社会性的发展。而托幼机构是以年龄分班的,每个的儿童在人员、数量、性别等方面都是相对稳定的。因此,幼儿园游戏中,儿童结成的伙伴关系是相对稳定的,而且伙伴多,年龄相当,兴趣相同,相互交往的机会多,弥补了独生子女缺乏伙伴的缺陷,使儿童在相互交往中逐渐学会与人交往、学会协商解决问题,逐渐掌握社会规则,促进同伴关系的发展。但由于托幼机构年龄跨度小,不利于儿童与异龄儿童的交往。

(四)教育者的指导性

在托幼机构以外的儿童游戏,成人也时常关注、指导儿童的游戏,但这种指导往往带有很大的随机性和片面性,受成人教育观、儿童观的影响较大,可能在很大程度上会干扰和阻碍儿童游戏的发展。而在托幼机构中,教师是经过专业培训的,懂得儿童身心发展特点,并具有指导游戏的专业知识和技能技巧。教师对

游戏的参与、指导,能促进儿童游戏水平的提高,通过有指导的游戏,儿童可以学习适应未来社会的知识经验和相关技能,使自身能力在游戏中得到锻炼。(见表)

第二节 幼儿园游戏的分类(选、填)

一、幼儿园游戏的类别

幼儿园的游戏活动,可以分成两大类:幼儿的自由的游戏活动和教师组织的集体游戏活动。

(一)幼儿的自由游戏活动

幼儿的自由游戏是幼儿自发自主的活动,通常发生在户内区域活动时段和户外自由活动时段。

认知分类、创造性分类和社会性分类是三种常见的幼儿的自由游戏的分类方法。

1、游戏的认知分类

按照认知的角度,可以把幼儿的自由游戏分为练习性游戏、象征性游戏、建构游戏和规则游戏四种,反映了幼儿的认知发展水平。

(1)练习性游戏。是在个体发展过程中最早出现的、对新习得但还是不熟练的动作进行联系的游戏活动形式,亦称感知运动游戏或机能性游戏。

练习性游戏由简单的、重复的动作所组成,其动因在于感觉和运动器官在活动过程中获得的快感。练习性游戏有助于联系与巩固新习得的动作技能,使幼儿体验到自己的力量与技巧,增强自信心。

练习性游戏伴随我们一生。只要有新的技能学习的发生,就有肯能出现这种游戏。

(2)象征性游戏。又称“想象游戏”、“假装游戏”等,是指幼儿以代替物(自己的动作、语言、身体或其他物品)为中介,在假象的情境中表现和反映现实生活体验的游戏活动。

象征性游戏是学前儿童的典型的游戏形式,2岁以后开始出现。在3岁前象征性游戏中往往没有角色,只有动作的象征。3岁以后逐渐出现角色扮演活动。4岁以后幼儿能够在一起围绕主题合作游戏,共同扮演角色,进入较成熟的主题角色游戏阶段。伙伴合作的象征性游戏被成为社会性扮演游戏或主题角色游戏。

象征性游戏的主要特征是“假装”,例如幼儿用积木假装打电话,假装是“妈妈”或“大灰狼”等。通过这种“假装”,幼儿按照自己的想法和愿望改造现实、转变情境,在想象中满足自己在现实生活中不能实现的想法和愿望,例如“像大人那样骑马”。这种对于现实的改造虽然是“孩子气”的,但是却为幼儿提供了一个他们自己可以掌控的想象空间,使他们能够无拘无束地表现自己对于周围世界的认识和体验,宣泄自己的各种情绪情感,有利于他们的身心健康和成长。

(3)建构游戏。是指幼儿按照一定的计划或目的来组织游戏材料或其他物体,使之呈现出一定的形式或结构的活动。包括拼图、搭积木、插积塑、泥工、手工游戏、用雪堆雪人、用沙筑碉堡、木工活动等。建构游戏发生在2岁左右。

(4)规则游戏。指由两个以上参加、有明确规则和奖惩措施、以输赢为完结标志的游戏类型。如打牌、下棋、跳房子、猫捉老鼠、老鹰捉小鸡等。规则游戏是儿童游戏的高级发展形式,具有代代相传的特点。

规则是规则游戏的核心要素,规定了动作的顺序以及被允许和被禁止的动作。规则游戏可以帮助幼儿体会和理解规则的意义,学习遵守规则。

任何规则游戏都是策略游戏。例如下棋、打牌。想出策略的前提是站在他人的角度想问题,知己知彼。因此,规则游戏有助于幼儿“去自我中心”,促进幼儿的社会性发展。

2、游戏的创造性分类

游戏是幼儿创造性地反映现实生活的活动。以这种看法为依据,创造性游戏包括角色游戏、表演游戏、建构游戏三种。这种游戏分类强调游戏是幼儿创造的,不是教师设计或编制的。

(1)角色游戏。幼儿借助于模仿和想象、通过扮演角色创造性地反映周围生活的游戏。这种游戏通常围绕一定的主题进行,如“医院”、“商店”等,可以帮助幼儿认识周围的社会生活环境,体会和理解人与人之间的社会关系。角色游戏是合作的象征性游戏。

(2)表演游戏。幼儿按照故事(自己创编的或来自于文学作品)中的角色、情节和语言进行创造性表演的游戏。表演游戏与角色游戏的不同之处在于表演游戏的内容来源于文学作品,而角色游戏来源于幼儿的实际生活经验。

(3)建构游戏。这里的建构游戏和认知分类中的建构游戏是相同的,都是

指幼儿按照一定的计划或目的来组织游戏材料或其他物体,使之呈现出一定的形式或结构的活动。建构游戏是一种“模型”建构活动,也称“结构游戏”。

角色游戏、表演游戏、建构游戏等都是幼儿创造性地反映社会生活经验的游戏活动。角色游戏和表演游戏的共同特点是幼儿通过扮演角色来反映人际关系为中心的社会生活,建构游戏不同于前两者的地方在于它是一种模型建构活动,幼儿通过建构“模型”来反映他们的社会生活经验。所以,建构游戏也被成为结构游戏。

3、游戏的社会性分类

游戏的社会性分类方法涉及幼儿以下六种行为,反映了幼儿在游戏中与同伴的关系。

(1)偶然的行为(或称无所事事) 幼儿缺乏目标,东游西逛,注视碰巧引起兴趣的事,或摆弄自己的身体,从椅子上爬上爬下,到处乱转,或是坐在一个地方东张西望。这种行为不属于游戏。

(2)旁观(游戏的旁观者) 幼儿大部分时间都在观看他人游戏,偶尔和他人交谈,有时候会提出问题或提供建议,但行为上并不介入他人的游戏

旁观与无所事事的不同之处在于旁观者会针对特定的群体进行观察,而不是到处无目的地看。旁观者通常站在距离被他观察的幼儿很近的位置,可以看到伙伴的行为、听到伙伴的说话。

旁观可能不是游戏,也可能是游戏。例如有的幼儿在看别人下棋时非常投入,帮人家出主意,替人家着急担忧。这时儿童在情绪上实际上已经被卷入了旁人的游戏过程。因此,要对旁观做具体分析。

(3)独自游戏 幼儿在交谈距离之内的伙伴旁边玩与伙伴不同的玩具,专注地玩自己的游戏,但不和附近的幼儿交谈,也没有接近其他幼儿的尝试。学步期及其前后的婴儿通常是以这种方式进行游戏的。

独自游戏是幼儿游戏发展的初级阶段。但独自游戏并不一定都是社会性发展不成熟的标志,学前晚期的幼儿常常也愿意自己玩。学前晚期的幼儿独自游戏的特点是幼儿专心独立地游戏,对于发展幼儿的注意力、主动性、独立性以及形成幼儿的兴趣爱好具有积极的意义。

(4)平行游戏 幼儿玩着和附近伙伴相同或相近的玩具,但各玩各的。他/

她会察觉到其他伙伴的存在,但没有交流,没有一起玩的倾向,也无意去影响或改变别人的游戏活动。在3-4岁幼儿身上,常常可以看到这种形式的游戏。例如,两个幼儿在一起玩拼图,各玩各的,也可能互相说话。但是,当一个人离开桌子以后,另一个人还会继续玩下去。又如,一个幼儿在切菜,其他幼儿看到后,也会坐下来一起切菜。

平行游戏是社会性游戏的初级形式。教师可以通过适宜的方式方法引导和促进处在平行游戏阶段的幼儿学习交往和合作。

(5)协同游戏(联合游戏) 幼儿在一起玩,有“我们一起玩”的共同活动意识,往往因为材料的借入借出而互有沟通,也可能有动作的自发配合(例如一个接一个地搭火车),但相互之间没有明确的分工与合作,缺乏对材料的使用、活动的目的和结果的共同计划和组织。如果一个幼儿退出游戏,其他人还可以继续下去而不受影响。在协同游戏中,小组成员的变换非常频繁。

协同游戏是继平行游戏之后出现的,教师可以通过适当的引导,启发幼儿的合作意识,学习合作的具体方法。

(6)合作游戏 几个幼儿围绕一个共同的主题,采取分工合作的方式游戏。对于要用什么材料以及材料如何使用、活动的目标和结果又共同的计划和组织,活动中较明确的角色分工,所结成的玩伴关系可持续较长一些时间。例如:玩“过家家”游戏,有的幼儿当“爸爸”。有的幼儿当“妈妈”,做“爸爸”的幼儿“抱孩子”,做“妈妈”的幼儿“做饭”等。

合作游戏是幼儿社会性游戏发展的高级阶段,对于幼儿的发展有重要的意义。教师要鼓励幼儿的合作游戏,为幼儿游戏创造良好的条件。

(二)教师组织的集体游戏活动

在一个活动转向另一个活动的过度环节、在户外活动等时段,教师往往会组织幼儿进行集体游戏活动。这种集体游戏活动一般以手指游戏、规则游戏等游戏形式出现。

由于幼儿认知和社会性发展水平的限制,在幼儿园开展规则游戏往往常要成人的带领和组织。常见的幼儿园规则游戏有如“切西瓜”、“吹泡泡”等。

手指游戏是幼儿以手指的动作为媒介进行的游戏,通常有歌谣相伴随,表现为边说边唱做动作(例如,“大拇哥,二拇哥”。)在幼儿园活动过度环节或在集

体活动的开始阶段,教师常常会组织幼儿玩手指游戏,目的是减少幼儿消极等待的现象,使活动顺利转换、动静交替、集中和稳定幼儿的注意力等。例如,在就餐前洗手后等待食物的过程中,教师往往会组织幼儿玩手指游戏以避免幼儿弄脏已洗干净的手。

二、幼儿园游戏分类的几种形式

(一)创造性游戏和有规则游戏(选、填)

此类游戏的分类受苏联的影响较大,它便于教师了解游戏的教育作用,可以根据需要选用。这是目前我国广大幼教工作者一致公认的分类方法。但容易给幼儿园游戏的开展带来误区。

(二)主动性游戏和被动性游戏

1、主动性游戏

儿童除了需要智力活动外,更需要运动肢体、肌肉的活动去进行游戏,儿童可以自由控制游戏的速度,也可以按照自己的意愿来决定游戏的形式,如绘画、手工、玩积木、玩玩具、角色游戏、玩沙、玩水、唱歌。根据不同的游戏方式,主动性游戏可以再分为以下四种:

(1)操作性游戏:运用四肢大小肌肉的活动来进行的游戏。大肌肉活动,如需手脚协调的攀登、爬、抛、捉等动作;小肌肉活动,如推拉玩具、搓油泥、拼图等,需运用手腕、手掌、手指等才能进行。

(2)建造性游戏:儿童利用大小积木或拼插玩具来制作房屋、桥梁或其他物品。

(3)创作性游戏:需要儿童用心去创作、运用简单的材料制作物品,以表达其创造力。一切美工活动、玩沙、玩水游戏均属于此类。

(4)想象性游戏:利用现有的物件或玩具,凭自己的想象力来进行想象性的扮演角色的游戏。

2、被动性游戏

属于较静态的活动,儿童只需观看,而不需进行体力活动,如看图书、听故事、听音乐等都属于静态接受信息的活动。

(三)手段性游戏和目的性游戏

手段性游戏是指以游戏的方式达到教育教学的目的,即教学游戏化。

目的性游戏是指为儿童提供为玩而玩、获得游戏性体验的条件。

此两类游戏的分类各有其独特的意义。手段性游戏把游戏作为教育教学的手段,教师的控制程度较大,而儿童却不能完全依自己的愿望自主地游戏。而目的性游戏则注重游戏活动本身,幼儿可以主动支配自由的行为,自由参加游戏。使儿童在活动过程中体验快乐并使个性、情绪及社会性方面得到发展,这种真正意义上的儿童游戏在实践中由于教师缺乏操作性的知道,致使游戏流于形式。

第四章 游戏在幼儿园中的地位

第一节 幼儿园以游戏为基本活动

《幼儿园工作规程》规定首次明确提出:“以游戏为基本活动,于教育于各项活动之中”,《幼儿园教育指导纲要(试行)》再次重申“以游戏为基本活动”,《3-6岁儿童学习与发展指南》又一遍强调幼儿园“以游戏为基本活动”的重要性。幼儿园为什么要以游戏为基本活动?幼儿园怎样才能做到以游戏为基本活动?这些是本章要讨论的问题。

三、幼儿园以游戏为基本活动的实践(简)

所谓基本活动,从时间上来说,应当是在幼儿园一日活动中占据时间最多的活动。幼儿园要做到“以游戏为基本活动”,一是要注重开展幼儿自选自主的自由游戏活动,在一日活动的安排中确保幼儿每天有充足的自由时间,为幼儿自由游戏创设适宜的条件,满足幼儿自由游戏的需要;二是在过度环节和户外活动中恰当地组织集体游戏活动;三是在生活活动与集体教学活动等非游戏化活动中,利用游戏的因素或形式激发幼儿参与活动的兴趣,提高活动的效果。

(一)保证幼儿愉快有益的自由游戏活动

幼儿园以游戏为基本活动,首先要保证幼儿愉快的、有益的自由活动即幼儿的自由游戏活动。

1.自由游戏活动的意义

在幼儿园教育活动中,自由游戏活动具有其他活动所不能取代的功能与作

用。自由游戏活动是以幼儿的主动性、独立性和创造性为特征的主体性活动,可以培养幼儿独立决策、独立思考与独立行动的能力,促进幼儿创造力、想象力的发展,有益于幼儿主体性的发展。

自由游戏活动也是幼儿重要的伙伴交往活动。在自由游戏活动中,幼儿学习与伙伴交往相处,这有益于幼儿学习社会交往技能,形成良好的同伴关系,理解社会性规则的意义。对于幼儿语言、认知、情感和身体运动能力等各方面的发展来说,自由游戏活动也具有师幼交往所不能替代的作用于功能。

2、自由游戏活动的条件保障

保证幼儿愉快有益的自由游戏活动,就要保证幼儿在一日活动中有充足的自由游戏活动实践,为幼儿自由游戏活动创设适宜的条件。

(1)游戏时间保障:幼儿的自由游戏包括户内和户外的自由游戏活动。在每天两小时(冬季为每天一小时)的户外活动中,除了教师组织的集体活动(例如早操、集体游戏等)以外,应当注意为幼儿留出自由游戏的时间,让幼儿自由地奔跑跳跃、嬉戏探索,满足幼儿自由自在的活动的欲望。在安排户内活动时,要保证幼儿每天至少有一个整段时长为1小时的区域自由游戏活动实践。

(2)游戏空间和材料的保障:为幼儿创设安全、空间充足、结构合理、材料丰富的游戏活动环境,是幼儿自由游戏或偶的那个的必要条件。

3.自由游戏活动的质量标准

幼儿园要保证幼儿的自由游戏活动,但不能盲目崇拜幼儿活动的自发性,要避免把游戏神圣化的倾向。自由游戏的质量标准是“愉快”、和“有益”。

(二)恰当地组织集体游戏活动

集体游戏也是幼儿非常喜欢的活动。例如。“老狼老狼几点啦”、“丢手绢”、“切西瓜”等都是幼儿园常见的集体游戏活动。集体游戏活动不仅可以让幼儿体验游戏的欢乐,学习游戏的技能,锻炼人际交往的智慧,而且可以培养幼儿对于集体的认同感和归属感。在户外活动和过度环节等时段,要恰当合理地组织幼儿进行集体游戏活动,满足幼儿游戏娱乐的需要,使活动顺利转换、动静交替,减少幼儿消极等待的现象。

(三)“非游戏活动”游戏化

在幼儿园一日生活中,除了游戏活动以外,还有许多“非游戏活动”,例如

生活活动、集体教学活动等。为了调动幼儿参与活动的积极性,教师也往往利用游戏因素(例如游戏的口吻、角色扮演、竞赛性游戏等)和游戏方式(例如手指游戏等)来组织非游戏活动以增加趣味性和吸引力,使“非游戏活动”游戏化。

第二节 游戏在幼儿园课程中的地位

二、游戏和幼儿园课程的关系(简)

游戏作为童年不可或缺的生活经验,应当成为幼儿园课程内容的重要组成部分。游戏不仅是幼儿园课程的重要资源,也是幼儿园课程实施的重要途径。

(一)游戏是幼儿园课程的组成部分

游戏不仅是幼儿最喜爱的活动,也是他们重要的学习内容。一方面,通过游戏幼儿可以获得有益于身心全面发展的各种经验;另一方面,幼儿也在游戏中学习游戏的技能,积累游戏经验。学习游戏和通过游戏来学习是游戏经验的两种构成成分,应当成为幼儿园课程内容的重要组成部分。

例如,积木游戏是幼儿费城喜爱的游戏活动。积木游戏中包含着两种学习:学习积木游戏和通过积木游戏来学习。学习积木游戏是指幼儿需要学习和掌握积木建构的基本技能;通过积木游戏来学习是指幼儿在积木游戏中可以获得有益于身心各方面发展的有益的经验。例如,幼儿通过积木游戏认识物体的性质、大小、形状、高度、长度、面积等,学习分类、排序、配对、平衡,进行探索、计划、观察、试验,学习与伙伴交往合作,整合和表现自己对于社会生活和环境的认识与理解等。

(二)游戏是幼儿园课程的重要资源

故事、儿歌、游戏是幼儿园课程的重要资源。被称为“幼儿园教育之父”的福禄贝尔就曾经收集了许多反映德国乡村生活的民间游戏并配以音乐作为幼儿园的课程内容。他还编写了一些边动作便唱歌的音乐游戏、手指游戏和运动游戏来帮助幼儿学习社会性行为和生活技能。

20世纪30年代,我国幼儿教育家陈鹤琴等编制的《幼稚园课程标准》把规则游戏和教师引领下的团体游戏作为幼儿园课程的重要内容。

除了教师编制的游戏以外,代代相传的民间游戏是幼儿园课程的重要资源。人类在世世代代的社会生活中创造、积累、保存了许许多多的游戏,成为社会文化的组成部分。民间游戏形式活泼,内容生动,取材方便,有很强的娱乐性,经

过筛选、改变可以成为幼儿园教育的资源。例如,在开展“过新年”、“端午节”等主题活动时,引入舞龙、舞狮和赛龙舟等民间节庆游戏活动,可以让幼儿接触和了解中国传统文化。

(三)游戏是幼儿园课程实施的重要途径

学前儿童身心发展的特点要求幼儿园课程实施“以游戏为基本活动”。

1.集体教学活动的特点

“上课”或集体教学活动是教师有目的、有计划地在规定时间内对全体幼儿进行的教学活动。

集体教学活动的基本目的和功能是在短时间内向全体幼儿传达相应的教育信息,让幼儿学习期望他们了解的掌握的知识和技能。在集体教学活动中幼儿要学会倾听和表达,学会遵守集体活动规则,这对于幼儿的社会性发展和做好入学准备具有积极的意义。

集体教学活动的缺点在于:

(1)集体教学活动要求学习者长时间静坐听讲。

(2)教师的讲解、提问、解释等是学习者获得信息的主要来源,要求学习者具有较高水平的语词思维能力。脱离具体的材料和直接的感性经验来理解言语陈述的材料,对于语词思维能力较差的幼儿来说是比较困难的。即使通过重复与练习幼儿可以记住成人告知的概念,但他们可能往往并不理解其实际意义。

(3)集体教学或偶的那个要求同一时间内全班幼儿以同样的速度学习相同的内容,不能满足幼儿对个别化教学的需求,教师难以关注幼儿的差异。

2.游戏活动的特点

(1)游戏活动是由内部动机支配的、幼儿自主自发的活动;幼儿可以根据自己的兴趣自由选择活动内容,决定自己或偶的那个的方式方法,这适合幼儿好动好奇的年龄特点。

(2)游戏活动中有丰富多样的材料,为幼儿学习提供丰富的、有变化的刺激;玩具和游戏材料把抽象的概念具体化,幼儿在操作材料的过程中发现事物的特性,体会和理解事物之间的关系。

(3)幼儿在游戏中可以按照自己的兴趣、速度和方式方法与材料、伙伴和成人相互作用,可以从材料、伙伴、成人等不同的交往对象那里获得反馈和支持。

(4)游戏是快乐的活动。对于幼儿来说,游戏活动本身就是“报偿”,不需要来自于外部的“奖赏”。在游戏动中幼儿表现出较高水平的坚持性。

三、游戏和幼儿园课程的融合(论述)

(三)融合型——教学追随和支持者幼儿游戏中的学习。教学和游戏之间的关系表现为“以游戏为中心的学习”,教学活动在向儿童的生活世界回归。教师和儿童在平等的基础上实现着双向建构,通过对话、交流、交往等活动,彼此在情感、态度、经验等方面得到了体验,教师在支持儿童发展的过程中,实现了自身的专业成长,儿童在教师的帮助引导下,获得了发展。在这里,游戏构成了幼儿园生活不可缺少的重要内容,同时它又是幼儿主动积极、自然而真实的学习活动。最理想的模式就是幼儿与教师在一起共同生活、游戏、做事、获得发展,而没有学习和玩耍的界限。

融合的途径

“预设”和“生成”是建构和形成幼儿园课程的两种基本方法。从课程建构与形成的角度来看,课程生成游戏,游戏生成课程,是融合游戏和幼儿园课程的基本途径。

(一)课程生成游戏

预成性课程是教师按照教育目标和幼儿园课程大纲的要求,有计划、有目的地选择和组织课程的内容,设计并按照预定的步骤实施教学活动方案。预成性课程强调教学活动的计划性与目的性,要求教师对即将展开的教学过程的每一步骤或环节精心设计,形成教学活动方案。教学过程就是教案或预先结构好的课程的实施和展现过程。

课程生成游戏,是指在设计预成性课程方案时,按照课程的目标与要求每位幼儿创设与课程内容相关的游戏(学习)环境,精心选择、设计与组织专门的游戏活动,在游戏中支持、促进和引导幼儿的学习与发展。

在预成性课程方案的设计过程中,可以根据课程目标与要求,为幼儿创设适宜的游戏活动环境,以课程生成游戏。例如,在案例5-1中“中国茶”主题活动中,为幼儿创设“茶叶店”的角色游戏区。还可以选择、改编或设计适当的游戏,并在户外活动、集体教学活动或环节过渡时组织幼儿玩这些游戏。

根据本班幼儿学习和发展的情况,可以有针对性地来设计和组织一些专门的

游戏,帮助幼儿在游戏中获得或扩展相关经验。上述两个案例为我们提供了这样的范例。

在设计和组织这种针对性较强的“教学游戏”的过程中,要注意活动本身的游戏性,正确处理游戏中的主客体关系。幼儿不仅是游戏的主体,也是他们自己的游戏活动的主体,要让幼儿自己在游戏活动过程中逐渐建构或领悟事物之间的关系,而不是由教师去直接告诉幼儿,应该由他们自己通过自己的活动来领悟或建构的“知识”。只有这样,才不至于使游戏变成变相的“上课”。

游戏既是幼儿喜闻乐见的活动,也是适合他们身心发展特点的学习方式。把游戏融入预成性课程,以课程生成游戏,可以增强预成性课程的发展适宜性。

(二)游戏生成课程

游戏生成课程,是指关注、追随、支持和引导幼儿在游戏活动中表现出来的学习兴趣和需要,通过师幼互动的过程逐渐形成和发展起来的课程。(参见案例2-4)。

教师如果能够敏感地觉察到在这个问题情景中包含的“学习机会”,并采取适当的方法和时机来引导幼儿进一步探究、发现问题的答案,那么一个新的、不在教师预先计划中的课程主体就这样在游戏中自然生成了。

课程不应当仅仅是预先做好的“罐头食品”,也应当是能够容纳幼儿当前的学习兴趣和需要的“新鲜食物”。在反思预成性课程的问题中关注和追随幼儿兴趣的生成课程应运而生。

生成性课程要求教师掌握教学目标、课程大纲的要求,但不要求教师预先设计即将展开的教学过程的每一步骤与细节;要求教师发挥教育机智,在与幼儿互动的过程中敏锐地觉察幼儿的兴趣与需要,采取适当的行动来适应、满足和支持他们的兴趣与需要,包括调整预定的教学计划和方案。生成性课程具有灵活性和适宜性,可以弥补预成性课程的不足。

在生成性课程中,游戏是课程形成的源泉。课程生成的前提在于对幼儿当前学习兴趣和需要的了解。游戏是幼儿真实自然的学习活动,也是教师了解幼儿、走进幼儿内心世界的最好途径。教师要关注、追随、支持、引导幼儿在游戏活动

中表现出来的学习兴趣与需要,在互动过程中不断调整自己的行动,丰富和扩展幼儿的经验。这样的过程就是“课程”自然生成和发展的过程。

案例2-5 “超市”游戏

这个案例展现给我们的课程生成过程是一个由游戏到观察、调查研究再到游戏的过程,不仅丰富了幼儿有关超市的知识经验,扩展了课程的内容,而且也为幼儿开展游戏奠定了经验基础,丰富了游戏活动本身。

在游戏中自然生成的课程可以是指全班幼儿的,也可以是指向由几个孩子结成的小组的,还可以是指向个别幼儿的。

综上所述,幼儿园课程的建构或形成,应当采取“预成”和“生成”相结合的方法。课程生成游戏,游戏生成课程,是融合游戏和幼儿园课程的基本途径。只有课程与游戏融合,才能解决课程内容与幼儿学习兴趣之间的“相称”或“匹配”问题。

要实现游戏与课程之间的良性互动,不仅要打破游戏与课程互不相关的观念,还要改变“按部就班”、按照预先设计的教案一丝不苟去上课的习惯,学会把幼儿的兴趣与需要适时地纳入课程钟来,使幼儿园课程既具有计划性又有灵活性。

第五章 幼儿园游戏的观察与分析

一、幼儿园游戏活动的观察

你会看幼儿的游戏吗?比如:游戏中的装扮行为反映了什么?游戏中的构造行为反映了什么?游戏中的玩伴行为反映了什么?游戏中的规则行为反映了什么?装扮行为-表征思维水平,构造行为-空间想象和动作水平,玩伴关系-语言与社会性发展,规则行为-理解判断等逻辑思维水平。

观察幼儿游戏需要把握的几个问题:

观察的目的-为什么要观察;

观察的态度-以什么态度去观察;

观察的方法-用什么方法去观察;

观察的记录-如何将所看到的记下来;

观察的内容-观察什么;

观察的注意点-观察时应注意哪些问题。

幼儿园中存在的问题

1.观察的盲目性:不知道看什么,不知道记录什么,没有目标,没有计划。

2.观察的主观性:教师主观臆断,不遵循幼儿发展规律和当时当下的情境。

3.观察的单一性:观察内容单一,观察方法单一,体现不出层次性和丰富性。

教师对幼儿游戏的观察水平

第一种水平:只看到游戏的主题与游戏的大致内容;

第二种水平:细致观察,可以看到幼儿游戏的情节;

第三种水平:能解读幼儿游戏的行为,了解幼儿的发展,发现问题,对自己的指导行为进行反思。

(一)观察的目的(意义)(简)

观察是指导幼儿游戏的基础、前提和保证,具有十分重要的意义。

1.对游戏的观察是了解幼儿的最佳途径

游戏是儿童最喜爱的活动,在游戏中儿童可以自由地活动,充分地表现自己的一切。通过观察儿童的游戏,教师可以评价一个儿童的分类能力,匹配颜色、大小和形状的能力,再认相同物体和符号的能力,确认因果关系的能力,在解决新问题时所使用和调整自己已有知识的能力,以及利用铅笔、画笔、剪刀和结构

玩具发展基本操作技巧的能力。另一个作用是,教师还可以了解到儿童人格和社会化的发展。一个总是单独游戏的儿童,或一个明显有破坏性和攻击性表现的儿童,或一个似乎不能与人共享和等待的儿童,或一个总需要成人关注的儿童,以及一个不能忍受极小挫折的儿童,都是有某种心理障碍的表现。更为精细的是,在做模仿家庭活动的游戏中,一个儿童对角色的扮演可以使我们了解他与父母或兄弟姐妹的关系。在任何时候对儿童游戏的观察,都能帮助教师倾听儿童对语言的使用,这不仅是表达思想的一种手段,也是与其他人进行流畅和灵敏交流的一种方式。

2.观察是对游戏实施有效指导的前提

教师在游戏中的作用,在于仔细地观察、适时地帮助儿童获得发展,并使其游戏得以延伸。观察时提供游戏准备工作的基础,可使教师了解并提供给儿童游戏的必要条件,如时间、空间、玩具材料、游戏经验等。只有通过观察,教师才能知道儿童是否需要更长的时间去玩、游戏的空间够不够、玩具材料恰不恰当、儿童经验的丰富程度如何等,再决定是否需要加入儿童的游戏,以帮助儿童提升游戏的技巧。教师只能通过观察去了解儿童的游戏内容,并在儿童游戏与需要的基础上,来帮助儿童,才可能避免以成人的需要和看法去干涉儿童游戏的现象发生,使教师对组织和指导游戏有比较明确的目标。

3.观察是对游戏进行正确评价的保证

对幼儿园游戏的评价必须建立在对游戏的观察上。只有观察了游戏的过程,才能对游戏形成正确的认识和评价,对儿童游戏的情况有大致的了解,指导游戏存在的问题,找出解决问题的有效办法。建立在儿童游戏事实基础上的评价,才是有效的、积极的;才能避免教师凭主观意愿,不切实际地空洞说教,使游戏评价成为可有可无的现象的存在。

4.观察是制定下次游戏计划的依据

游戏计划的制定,不是教师凭主观想象去安排儿童游戏,这样带来的后果是教师在制定游戏计划时,千篇一律地做重复劳动,时间一长,对游戏的指导缺乏信心,不愿意组织游戏,使游戏流于形式,儿童享受不到游戏应有的快乐。游戏的主人是儿童,游戏就应该以儿童的发展为前提,根据儿童的兴趣和需要来进行。因此,教师只有在观察到儿童游戏的情况后,根据游戏中存在的问题及儿童的行

为表现,制定出下一次游戏的计划。这样可以比门面游戏中存在的“游戏儿童”、“满目导演”、“赶时髦”等重结果轻过程的现象。

(二)观察游戏的态度

欣赏的态度、宽容的态度、研究的态度

(三)观察的方法

在游戏中如何观察、观察什么、怎样观察时广大幼儿教师感到最为困惑的问题。

1.观察计划的制定

教师根据本班幼儿情况,每学期可系统观察每个孩子2-3次,观察计划主要来源于以下三个方面:

(1)本学期教育计划及现阶段教学内容;

(2)上次游戏的情况及存在的问题;

(3)本次游戏预备作哪些准备,包括材料准备、经验准备、具体要求等等。 以上三方面,教师在制定计划时可以灵活选用,根据情况有重点地选择,而不一定每次都面面俱到。计划的目的是为了更好地有利于孩子的发展,而不是流于形式。计划来自于幼儿的实际情况,而非教师凭空想象。

下面以角色游戏为例,我们对观察计划做了较为系统的总结,现列举出来以供参考。

2.游戏观察的方法(名)

通过研究,我们总结出三种最常用的观察游戏的方法。

(1)扫描法

扫描法即时段定人法。对班里的全体幼儿平均分配时间,在相等的时间里对每个幼儿轮流进行扫描观察。适合于了解全体幼儿的游戏情况。一般在游戏开始和结束的时候选用较多。如,需要了解游戏开展中有哪些主题、每个幼儿选了哪些主题、扮演了扫描角色、使用了哪些材料等。观察者在观察时处于主动地位。

选用这种方法,一般用表格的形式记录。即将所要观察的内容事先用表格的形式准备好,游戏开始时,就直接将所观察的内容在表格里做记号即可。不仅简便易行,且可重复使用,便于前后比较。如表,是幼儿游戏中兴趣或对主题喜好程度的观察表格。表格可以根据所要观察的内容,灵活选用。表也可以换成游戏材料在各区域的利用情况观察表、幼儿对某种材料的喜欢程度表等。还可以在此基础上,进一步了解幼儿在游戏中的某个区域干了什么、是否与人交往、是对什么玩具感兴趣等,有助于教师了解环境创设是否有效,为教师了解儿童游戏的发展并介入指导游戏提供了依据。

(2)定点法

定点法即定点不定人法。观察者固定在游戏中的某一地点进行观察,见什么观察什么,只要来此点的幼儿都可以作为观察对象。适合于了解一个主题或一个区域幼儿游戏的情况,可以获得一些动态的信息、了解到幼儿在游戏中使用材料的情况、幼儿交往情况、游戏情节的发展,等等。一般多在游戏过程中使用此方法,观察者处于较为被动的地位。

运用此种方法,一般采用实况详录法记录。也可用事件抽样法记录,即将所看到的内容情节或就某一情节真实地、详细地记录下来。如,对一次“医院”游戏的观察记录。案例

运用这种方法,可以比较全面地了解某一个主题的开展情况,了解幼儿已有的经验,以及在游戏中的种种表现。使指导能有的放矢,避免或减少了盲目指导、瞎导演的现象出现。

(3)追踪法

追踪法即定人不定点。观察者事先确定一到两个幼儿作为观察对象,观察他们在游戏中的活动情况。被观察的幼儿走到哪里,观察者就追随到哪里,固定人而不固定地点。适合于观察了解个别幼儿在游戏全过程中的情况,了解其游戏发展的水平,获得更详细的信息。

运用这种方法,可用实况描述法进行记录。就是将所看到的个别幼儿在游戏全过程中的情况,在事后尽量详细地记录下来。这里面不仅有实况记录,可能也有教师的评述,甚至有分析、有对策,这样教师在游戏中可以完全跟着孩子走,不必为了边记边看而影响了观察的内容。下面是一位教师对一个不会玩游戏的幼

儿的追踪记录。

(4)综合图示法

综合图示法是一种融“扫描法”、“定点法”、“追踪法”并加入了图图示记录为一体的观察记录方法。

特点

第一:方法的综合性:综合图示法将“扫描法”、“定点法”、“追踪法”等方法综合在同一时间段中运用,能帮助教师同时从多角度获得生动形象的动态信息。

第二:结果的直观性:在观察中要求将游戏的场地布置画在纸上,这样可以使每次观察记录的结果从平面上一目了然地显现出来,便于发现问题、寻找原因,以便全方位的角度去全局地考虑解决问题的方法和对策。

第三:情景的真实性:观察中可以将幼儿与幼儿、角色与角色、区域与区域的交往用线条表示出来,这样很容易帮助教师及时发现幼儿的兴趣热点及交往洗好,有利于教师清楚地了解游戏场地的布置、材料的提供以及角色之间的互动等方面的信息。而且,还能将教师当时介入游戏的方法及幼儿的反馈记录下来,一遍事后反思。

观察游戏的步骤

第一:在游戏开始之前或游戏刚开始时,先把游戏的布局图画在纸上,标上各区域的名称,并按顺序编号,以便于观察中的记录。如“A”“B”“C”等。

第二:在已画好的图上分别标明每个区域的人数与性别。便于对全班幼儿选择游戏的情况有个大致的了解,帮助教师直观而及时地调整指导策略。这一步相当于“扫描法”的运用,而记录的方法不是在表格中,而是在图纸上。

第三:教师根据游戏情况观察不同区域的游戏进展情况,如果发现需要对哪个游戏区进行细致的观察时,则用“定点法”加以观察,根据前面的编号来记录相应的游戏行为。如“娃娃家”的编号是“A”,那记录时则只需简单地用“A”来表示“娃娃家”了。

第四:如果需要对来来往往奔跑的幼儿加以关注,则可采用“追踪法”来观察,而记录的时候把幼儿奔跑的路线直接用“直线”或“箭头”等方式标注在图上。这样可以节省许多的时间,而且事后看起来可以一目了然。

第五:如果更为详细的信息,如幼儿之间的对话、教师的介入指导、幼儿对玩具材料的使用情况,幼儿之间的主要矛盾等等,则在图纸的旁边一页或背面记录,作为分析时的参考。

教师在游戏中观察幼儿的游戏,虽然有一定的目的和重点,但由于游戏的主人是幼儿,一般都会出现许多意料不到的事情发生,教师有时会在某个区域呆上较长的时间,有时也就会忽略一些区域或角落,而这些并不是教师的有意识行为。因此,教师每到一个地方就可以做相应的记录,变无意识为有意识,这样便于游戏结束后对游戏指导行为的反思提供依据;也可以从中发现教师一般介入游戏的方式与方法;用“综合图示法”连续观察一周或更长的时间,就可以把每天的记录加以纵向的比较,从中得到教师在游戏中的指导与幼儿游戏水平发展之间的关系等一系列相关的信息。

(5)线索提示法

“线索提示法”就是事先提供几个观察的要点,让观察者在观察游戏时根据提示对照使用,增加观察的目的性。较适用于缺乏观察技能的教师,他们观察游戏时,可以运用“线索提示”对游戏各方面情况进行深层次的分析与思考。

不同的教师面对不同的游戏情境,可以选择不同的观察内容与观察方式,但有些教师在确定观察内容后却不知道从哪些角度或沿着什么线索去观察,常常因捕捉不到有价值的信息而无法有效促进游戏与孩子的发展。运用“线索”提示来观察游戏,使教师能主动地、有目的、有针对性的进行观察,在观察中收集到有价值的有关信息,为教师有效指导游戏奠定了基础。

在“观察线索提示”的牵引下,教师可能会关注那些从来没有关注过的问题,从不同的观察线索看待幼儿的游戏。这些信息的获得将有助于教师发现游戏中存在的其他问题,对幼儿社会性即情绪情感等多方面的发展有较为清晰的了解,能有效地帮助教师逐步掌握观察的技巧及指导游戏的方法,更重要的是能帮助教师形成“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值,把握时机,积极引导”的教育意识。

(四)观察游戏的流程(填)

游戏观察的流程,即教师在运用前面的几种方法,观察儿童游戏时所走的不同路径。每次观察游戏时,由于观察的主题和重点不同,其路径也就不同,具体

有以下几种方式:

“伞状式”流程:教师以一个中心带动周围其他区域的路径来实施观察,对于新出现的主题或矛盾较多的区域,是教师观察的中心和重点。教师主要是在这个区域里实施定点观察,同时对其他区域进行扫描观察,这样可以避免顾此失彼的现象发生。

“钟摆式”流程:教师以对相关主题的观察为重点,来回于既定的两三个区域实施定点或追踪观察,而对其他区域就只是远距离的扫描,这样可以使教师较为详细地了解幼儿在相近经验游戏中的互动情况,为帮助幼儿提升、分享游戏的经验做准备。

“卷地毯式”流程:教师在幼儿游戏时,对每个游戏的区域都给予关注,在每个区域寻回地进行扫描或追踪观察,这种路径在教师并无观察重点时使用,其特点是面面俱到但可能出现蜻蜓点水的现象,使观察结果流于表面。

“自由式”流程:观察时并无任何的重点,可以不受线路的限制,想看什么就看什么,想用什么方法就用什么方法,范围不一定面面俱到,其特点是可能顾此失彼,但却能发现一些不寻常的事情,更好地了解幼儿的发展趋势。

(五)观察的记录(名)

1.表格型(行为检核)

将观察的项目和行为预先列出表格,然后核查行为是否出现或行为表现的等级如何,并在所符合的条目上做上标记。

2.文字型(事件详录)

对某种特定行为或事件的完整过程进行原始的、真实的记录,并作分析与评价。事件详录=事例描述+简单分析,定点法和追踪法常用事件详录。

3.符号型(直观图示)

用符号、图形等方式来记录所观察的结果,直观图示、简单方便。

(六)观察的内容

1.幼儿游戏的一般发展水平

2.幼儿游戏的年龄发展水平

各年龄班幼儿游戏观察的重点

3.幼儿角色游戏的发展水平

4.幼儿建构游戏的发展水平

5.幼儿表演游戏的发展水平

(七)观察的注意点

随机性与计划性相结合

全面性与个别性相结合

观察、分析与指导相结合

二、游戏观察结果的分析(案例解析)

(一)观察结果分析的角度

在对观察结果进行分析时,可以从以下几个方面加以考虑。

游戏空间:游戏场地安排是都合理,有无浪费的地方或过于拥挤的区域;相临近的区域是否在一起;游戏场地之间是否有明显的通道。

游戏时间:游戏开始、进行、结束的时间分别是多少,幼儿游戏的时间是否满足了幼儿的需要;儿童在游戏中的坚持性如何。

游戏材料:游戏材料的数量、种类是否符合幼儿的需要,有无替代物,是否有争抢玩具材料的现象发生;幼儿在游戏中是利用玩具材料进行操作,还是进行交往;幼儿对新出现的材料有什么反应。

游戏的主题:游戏中有些什么主题,这些主题是教师安排的还是幼儿自发产生。

游戏的社会性发展水平以及儿童认知发展水平等等。

游戏的态度(兴趣、情绪体验):幼儿在游戏中的情绪体验怎样,是表现出活泼开朗、兴趣高涨,还是无所事事、闲逛、发呆。游戏中是否表现出自娱性体验。

(二)观察结果分析案例

第六章 幼儿园游戏的指导

第一节 幼儿园游戏活动的一般指导

背景知识:游戏活动的开展流程

一、游戏活动的由来

(一)考虑与生活的联系 案例:大班建构游戏-我们的幼儿园

(二)考虑与教学的整合

1.来自领域活动 案例:表演游戏-老鼠嫁女(来自《老鼠嫁女》的语言活动-故事欣赏)

2.来自主题活动 案例:角色游戏-茶店(来自“茶文化”的主题活动)

二、游戏目标的制定

(一)游戏的总目标(扣紧每类游戏的特点)

角色游戏-角色及角色的职责、社会交往

建构游戏-建构技能、表现建构物的主要特征

表演游戏-语言

案例:大班角色游戏-“飞机场”

1.创设“机场”环境,手机和准备“机场”游戏的相关材料;

2.了解机场主要工作人员的岗位和工作内容,能初步反映飞机场主要工作人员的工作;

3.了解乘坐飞机的流程及安全常识,能遵守乘坐飞机的规则;

4.学会用协商的方法分配机场工作的相关角色,懂得分工合作,体验合作游戏的快乐;

5.能积极动脑筋解决机场游戏中出现的问题。

(二)游戏的阶段目标

依据:幼儿的年龄特点、上次游戏的情况、上次游戏存在的问题 注意:要体现推进性

三、游戏活动的准备

经验的准备、材料投放、环境创设

四、游戏活动的过程

(一)开始部分

以各种方式导入游戏活动,激发幼儿游戏的兴趣

故事导入、看录像导入、谈话导入、材料导入

角色游戏:谈话活动、出示玩具、观看游戏录像片段

建构游戏:出示建构的作品、出示照片、出示设计图

表演游戏:欣赏故事、观看表演(也可是情境表演)

(二)进行部分

1.让幼儿按意愿自主选择游戏主题、游戏角色、游戏材料,分工协作布置游戏场地;

2.让幼儿自主开展游戏;

3.教师观察幼儿的游戏,根据需要采用不同方式介入指导。

注意:1.不要“巡回”观察;

2.要列出观察和指导的要点。(以目标作为线索)

(三)结束部分

1.以音乐为信号结束游戏;

2.师幼共同收拾玩具,整理场地;

3.游戏讲评(讲评的重点、预设问题)

再现游戏片段、观赏建构作品、师幼共同谈话

五、观察与推进

本次问题的简况、存在问题及原因分析、下次拟重点解决的问题

游戏的指导?即阐述教师在游戏中怎样发挥作用?发挥怎样的作用? 教师在幼儿游戏的过程中,主要有四个方面的作用:

第一,为游戏的顺利开展作好准备工作,创设包括游戏经验、游戏时间、游戏环境等几方面的条件。

第二,观察游戏,了解游戏的发展情况。

第三,视游戏需要参与游戏,促进游戏的发展,参与介入的方式有内部介入和外部介入,或隐性介入和显性介入。

第四,根据游戏开展的情况,引导幼儿分享、提升幼儿游戏经验,并为下次游戏做好准备。

教师在游戏中的作用:创设游戏条件(时间、空间、材料、环境)观察 参与介入提升经验

游戏材料的投放 游戏环境的创设

游戏时间的保证

游戏经验的准备

游戏计划的制定

外部介入&内部介入 愉快结束(把握时机)

隐形介入&显性介入 游戏讲评(经验分享与提升)

第一部分 准备工作

一、游戏环境的创设

二、游戏材料的投放

三、游戏时间的保证

游戏时间是开展游戏活动的重要保证。幼儿到底需要多少游戏时间?游戏时间的长短对幼儿游戏的质量、数量会产生什么样的影响呢?

研究表明:游戏时间的长短会影响幼儿游戏的质量。在较长的游戏时段(约30分钟)幼儿才有时间逐渐发展出社会和认知层次较高的游戏形式,包括完整的游戏活动、团体游戏、建构游戏、团体-戏剧游戏;而在较短的游戏时段(约15分钟)幼儿没有足够的时间结伴游戏,不能相互写上、讨论或作进一步的探索和建构材料,往往只从事一些社会和认知层次较低的游戏形式,包括平行游戏、旁观无所事事、转换行为等。

无论哪类游戏,幼儿都需要充裕的时间去探索和尝试,有充裕的时间,幼儿才能尽情地投入、愉快地享受,才能达到游戏的目的。否则如果游戏时间过短,幼儿尚未掌握、了解玩具材料的特征,尚处于探索阶段,游戏时间就停止了,这样幼儿实际上没有开始真正的游戏,不但不能感受到游戏的乐趣,而且还有可能

阻碍幼儿本身的想法,使游戏应有的价值不能得以发挥。

如何保证游戏时间?

1.合理安排游戏时间

2.善于利用零散时间

3.倍加珍惜游戏时间

幼儿一日生活及游戏时间安排

(四)游戏经验的准备

1.幼儿经验的来源

家庭生活 幼儿园生活 文学作品、电视等媒体

2.游戏经验如何储备

利用参观、观察(看)图片、讲故事、看录像等多种形式;

邀请不同职业的劳动者作为“专家”身份来班级访问,讲述有关职业的特征,帮助幼儿理解各种主题的角色。

注意点:突出重点,避免幼儿反映出非本质、表面的印象;

以谈话、绘画、制作建筑比例图等多种方式,帮助幼儿梳理经验。

(五)游戏计划的制定

是切实将游戏活动纳入有目的活动的关键,游戏计划以周为单位,一类游戏写一种。

游戏计划的生成:儿童在游戏中的表现、儿童在游戏中的需要、游戏中存在

第二部分 观察工作

第三部分 介入游戏

教师在介入游戏时常犯的错误:

包办代替、导演游戏、盲目指导、放任自流

(一)介入幼儿游戏的方式

1.外部介入和内部介入

外部介入(垂直介入):真实身份(以教师身份)

内部介入:平行介入、交叉介入

外部介入:教师不参加到游戏中区,而从游戏外部以教师真是身份作出评价

和建议,可以通过语言提示,提问、评论或适时出示玩具和由此材料来鼓励游戏的进一步开展。

垂直介入:(名)教师是指在幼儿游戏中如果出现严重的违反规则、出现攻击性等危险行为时,教师则以教师的身份直接进入游戏,对幼儿的行为进行直接的干预。这种方式容易破坏幼儿的游戏气氛,因此,一般情况下不宜多用。

内部介入:

平行介入:(名)教师在游戏中与幼儿玩同一个主题的游戏,扮演同一角色或使用同一种玩具,但不与幼儿交往,教师已自己游戏动作、角色的语言和对角色的态度,作为对幼儿的师范,启发诱导幼儿。当幼儿对新玩具材料不感兴趣、不会玩,或不喜欢玩时,或只喜欢玩某一类游戏,而不喜欢玩其他游戏时,教师可用这种平行介入的方式进行指导。

交叉介入:(名)是指当幼儿有教师参与的需要或教师认为有指导的必要时,由幼儿邀请教师作为教师作为游戏中的某一角色或教师自己扮演一个角色进入幼儿的游戏,通过教师与幼儿、角色与角色间的互动,起到指导幼儿游戏的作用。

当幼儿处于主动地位时,教师则扮演配角,根绝幼儿的游戏行为作出反应;如果教师认为有必要对幼儿游戏加以直接指导,则可以根据游戏情节的发展,提出相关的问题,促使幼儿去思考。当教师和幼儿都感觉很快乐时,就该退场了,而不能呆的太久。

2.隐性介入和显性介入(选、填)

隐性介入:场地规划法、标志制约法、材料提供法、观察指导法

(1)不同场地布局的互动作用——场地规划法

幼儿游戏场地有不同的种类和作用,合理地布局,并注意它们间的互动作用,有利于促进幼儿游戏的健康发展。

开放的、封闭的游戏场地。在幼儿园游戏环境的布局上,不仅要考虑为幼儿设计一个开放的、互动的游戏场地,同时也要适当提供隐蔽的空间,以供幼儿独处;在开放的场地中也要有适当的封闭,这样才能使区域与区域之间外部的界限分明,而内部又有相对独立的空间,有利于幼儿在游戏中充分发挥其想象力。

静态的、动态的互补区域。静态的就是指那些相对稳定的区域,它一般都是固定在活动室的某个地方,不会经常变动;但如果活动室里的场地安排都是固定

不变的,就会对幼儿在游戏中的社会性交往产生一定程度的影响。因此,动态的区域(如公共汽车、旅游团、鲜花订购车等),以及流动的玩具材料——“车”(如婴儿车、小推车、私家车、公共汽车、小吃车)的提供可以促使幼儿在玩的过程中,与别的区域的游戏情节之间、幼儿之间发生互动。

既成的、待定的游戏场地。幼儿的游戏经验时丰富多彩的,游戏中的情节也是千变万化的,教师虽然在观察的基础上提供了能满足他们兴趣和需要的环境,但却不能穷尽幼儿所有的兴趣和经验,有的时候会出现对既有的游戏区域不感兴趣的现象发生。因此,在游戏中可以留出一两块地方作为自由区或备用区,那里可能备有各种废旧物品或半成品,供幼儿根据自己的兴趣自由选择,满足不同幼儿的需要的。

(2)充分发挥标志的暗示作用——标志制约法

标志就是在游戏环境的创设中,通过各种符号、标号、示意图、照片、说明书等直观形象的示范,用以激发、引导和规范幼儿游戏的作用,一般有实物标志、图形标志、角色标志等。在游戏中起着规范行为、提示规则、示意步骤、丰富情节的功效。使幼儿在游戏中能根据标志的暗示而行动。

实物标志一般用于规划游戏的场地、营造游戏的氛围。给幼儿以此处可以玩耍的许可和自由选择的机会。如果一个场地区域规划相当整洁而有没有什么可操作的玩具材料,那这样的环境就不利于幼儿自主地玩游戏;而一个场地区域提供了大量的玩具材料,但整个环境凌乱而无序,就可能导致幼儿在游戏中平凡地跟换游戏主题。因此,利用实物如桌、椅、玩具橱、地毯、花布等作为标志,将活动室按需要划分成几个相对独立而有开放的区域,有利于指引幼儿找到自己感兴趣的地方。

图示标志一般用于游戏中玩具材料的摆放顺序、游戏区域的标示、区域进出的规划、人员数量的控制、游戏情节的发展提示、玩具的配对归放以及游戏中角色的选择等。通过个各种各样的幼儿常见的、具体形象的图示标志的利用,可以减少幼儿之间来自环境的矛盾和冲突,有利于幼儿形成自觉自律的行为。

角色标志是用来帮助幼儿增强角色意识,更好地进行角色之间的分工,有利于角色之间的交流和互动,促进游戏情节的发展。一般具体的做法是提供各种头饰、面具、典型的服饰、典型的角色工具(如方向盘、医疗器具)、代表不同年

龄性别的用品等。

(3)多种质地的材料的诱发作用——材料提供法

材料在幼儿的游戏中起着举足轻重的作用,由于幼儿的知识经验与能力发展水平的影响,致使他们在游戏时常会受到材料自身功能的制约。如果教师提供的材料单一,那幼儿的游戏情节就会受到材料的限制。因此,在游戏中为幼儿提供多种材料,有利于他们通过对多种材料的探索,获取丰富的感官刺激,利用不同的材料去替代和想象,在与材料的互动中促进其发散性思维能力的发展。通过观察研究发现,不同的材料在游戏中的作用是不同的。

纸质材料可以使幼儿随心所欲地替代和想象。硬纸板可作为固定环境所用,例如一个小房子、一辆汽车、或一个家的门、一个超市的围墙等,使幼儿在游戏中有相对独立的游戏空间;柔软的彩色皱纹纸,可以供幼儿做成各种条形、颗粒形、片形等,用于装饰环境或幼儿动手操作,使他们在游戏中有事可做;

布类材料包括化纤、棉等各种质地的手绢、丝巾、绸缎等,由于其质地柔软,有一定的尺寸、环纹,而有因为无一定的形状可以千变万化,幼儿在游戏中往往用这些布类材料来装扮自己或装饰家。这类材料在游戏中倍受女孩子的青睐。

油泥、面团类材料质地柔软且可塑性强,可以随幼儿的心愿搓、团、揉、捏出各种形状的东西,且可以还原并反复利用,不仅能满足幼儿无限的想象空间,也可以让幼儿在满足感官需要的同时,获得极大的成就感和自信心,是幼儿百玩不厌的玩具材料。在游戏中提供油泥类玩具,可以诱发幼儿不断地与之互动,促进游戏情节的不断发展。

(4)观察指导法

2.显性介入(选)

(1)语言指导法

根据教师对幼儿游戏中各种问题的提问目的和方式不同,可以把教师的语言分为七类。

询问式语言:询问式语言一般以疑问句的形式出现,询问式语言并非教师不了解某种游戏的情节,随便问像“这是什么呀?你在干什么呀?”等一类幼儿不需要思考和努力尝试即可回答的问题,而是根据幼儿游戏看展的情节,觉得幼儿需要帮助或有指导的必要时,教师有目的地设置问题情景、提出问题。类似的语

言有:

建议式语言:有些建议式的语言也是以询问的方式出现,与询问方式不同之处在于它不仅提出问题而且还基于具体的暗示。教师观察幼儿在游戏中的行为表现,当发现幼儿在游戏中情节发展停滞不前或发展情节有困难时,教师基于幼儿的不是直接的指导,而是用建议的方式“这样试试。。。。。。”“如果不行,再想想其他办法。”“我觉得有点烫,有冰块吗?”“我要。。。。。可是没有。。。。。”来达到指导的目的。举例:

澄清式语言:幼儿的游戏是对现实社会生活的反映,他们自己并不知道筛选,对于游戏中一些不明白的事情,或幼儿模仿了一些不良现象,教师不能随便评价,而应该引导幼儿来加以讨论、澄清,帮助他们形成正确的价值观。如“警察买东西是不是就不用给钱”。

鼓励式语言:教师用鼓励式的表扬可以促进幼儿良好的行为习惯及规则意识的形成。对于幼儿在游戏中的某些不良行为习惯及违规行为,教师不一定直接指出来,而是用一种激励式的正面语言,把希望头儿出现的行为要求提出来,让他们知道该怎样做。举例:

邀请式语言:对于游戏中的弱者或无人问津的区域,教师可以运用邀请的方式“我们一起去把!”“你可以帮我理发吗?”“请问你在知道‘加油站’在哪里吗?”等语言来提高幼儿游戏的兴趣和愿望,带领他们进入游戏情景,促进他们与其他幼儿的交往,让他们体验到参与游戏的快乐和胜任游戏的成功感。举例:

角色式语言:当发现游戏情节总是处于停滞状态时,教师以角色身份参与到幼儿的游戏中去,如“我是超市送货的,需要帮忙吗?”不仅会使游戏的情节得以丰富,而且还使幼儿感到亲切和平等。但在运用时要注意把握幼儿已有的经验,切忌超出幼儿的经验范围,露出“导演”的痕迹。举例:

指令式语言:当幼儿在游戏中严重地违反规则或出现攻击性行为时,教师的指导方式一般有两种:一是转移注意,但这样做也许效果不佳,如,当看见一个幼儿正拿着一块积木向另一个幼儿的头上打去时,教师别无选择的方法是立即用行为和语言加以制止,即“请停下来”、“不能这样”。。。。。二是明确告诉幼儿这样做的后果。以保证幼儿在游戏中的安全和健康,即“你不可以用玩具打小朋友的头,这样会很疼的!”这样既讲明了道理,又达到约束幼儿不良行为的产生的

目的。

(2)参与介入法

(3)讨论建构法(名)

建构指导主要是指教师通过引导幼儿讨论游戏的问题,帮助幼儿自己建构新的经验体系的方法。教师在每次游戏结束后的指导是非常重要的,不仅可以引导幼儿抒发游戏中的情绪体验,更重要的是能帮助幼儿在相互的对话、讨论中,使自己所获得的零散经验得意系统化,在相互学习中建构新的经验和知识。

(二)介入游戏的时机(简)

何时介入游戏:

1.当幼儿在游戏中出现不安全倾向时;

2.当幼儿在游戏中出现过激行为时;

3.当幼儿在游戏中主动寻求帮助时;

4.当幼儿在游戏中遇到困难想放弃时;

5.当幼儿在游戏中反映不答复和规范的消极内容时;

6.当幼儿在游戏中因为遇到挫折、纠纷难以实现自主愿望时。

何时不介入游戏:

1.当教师不想与幼儿玩的时候;

2.当感觉到自己在干扰幼儿的时候;

3.当以为介入游戏是一种对幼儿好的责任时;

4.当不能从中享受到乐趣或感觉到有心事或太劳累时。

第四部分 结束工作

(一)愉快地结束

掌握好结束游戏的恰当时机;(幼儿游戏兴致由高到低时)

结束可以有先有后;(有些小组的幼儿可以先结束)

可用游戏的口吻或固定的信号提醒幼儿结束游戏。(可用音乐)

(二)玩具的收拾和场地的整理

意义:有助于培养幼儿爱护玩具、热爱劳动、责任感、做事有始有终等优良品质与习惯。(分类、秩序感、条理性)

注意事项:指导幼儿掌握收拾玩具的技能;

建立整理工作的常规;

督促和检查整理收拾的情况。

(三)游戏的讲评(分享、讨论)——讨论建构法

1.意义:分享、整理和提升幼儿的经验。案例:红眼病

发展幼儿的语言表达能力;

发展幼儿的评价能力;

发展幼儿的解决问题的能力

2.重点:共同分享游戏的体验;

共同探讨游戏中的问题;

共同推进下一次游戏的开展。

3.形式(选)

(1)评判是非型

教师“一言堂”,幼儿被动接受。最典型的做法是:表扬游戏开展得好的幼儿,并发给红花、五角星之类以示鼓励,批评在游戏中表现不好的幼儿。例句

(2)总结概括型

教师就幼儿在游戏中的外在表现,作总结性的发言,面面俱到。例句

(3)陈述答案型

教师在游戏结束时指出幼儿存在的问题,同时以成人的方式告诉幼儿该怎样做。例句

(4)解决问题型

教师就游戏存在的问题,一一加以讲评,有时也引导幼儿参与。主要目的是寻求问题的解决。教师根据每个阶段的核心目标或捕捉到的有价值的问题进行提问,引导幼儿围绕游戏中的问题展开讨论,反思自己的游戏行为或寻求正确的解决问题的办法,从而推进游戏的进展。例句

(5)分享经验型

鼓励幼儿把自己在游戏中的真情实感和相关游戏经验表达出来,即提供给幼儿表达的机会,同时也可以使教师了解幼儿在游戏中的所思所想所做。例句

(6)片段再现型

可以让幼儿现场再现游戏的片段,也可以用现代科学技术(摄像机和照相机)

拍下幼儿的游戏片段,回放并进行讲评。例句

在以上六种形式中,前三种的主人是教师,其最大的缺点就是过分追求游戏的教育功能,没有充分调动幼儿的主动性、积极性,这严重违背了游戏自身的特点。后三种类型的目的是通过讨论,促使幼儿在游戏中学习,在游戏中学会做人、学会生活。相比之下,分享经验型在培养幼儿自主意识及发展能力方面比解决问题型讲评更有积极意义。

注意事项:要随机地、灵活地抓住游戏的闪光点,让它在游戏的讲评中得到肯定;

以正面教育为主,消极内容不讲评;

每次游戏讲评时间不宜过长,以5-10分钟为宜;

游戏讲评并不是每次游戏后的必要环节,可以视游戏的开展的情况适当进行。

第二节 角色游戏的指导

一、角色游戏的含义(名)

是幼儿通过扮演角色,通过模仿、想象,创造性地反映现实生活的一种游戏。其中扮演的是熟悉的、了解的角色;模仿的主要是教师、成人、伙伴等;强调游戏中自主性、主动性、创造性的发挥。

二、角色游戏的结构(选)

角色游戏,一般由主题、角色、材料、情境、规则等组成,它包括:角色的扮演、对物品的假象、游戏动作、情境的假设、游戏的规则、主题。幼儿角色游戏结构具有以下特征:(简)

1.扮演角色的多样性

(1)扮演角色的性质:从儿童角色游戏中,分析儿童所扮演的角色的性质可划分为三类:

第一类,机能性角色

通过模仿范例(模仿对象)的一两个最富特色的典型角色动作,来标志他所模仿的对象。如司机——方向盘的转动;交警——手臂的挥动;医生——听诊器、注射器的使用;解放军——小军帽、腰扎皮带;骑马——竹竿,跨在棍子或杆子

上,一颠一颠地奔跑等。

第二类,互补性角色

以橘色关系中另一方的存在为条件的角色。如,妈妈——孩子,医生——病人,理发师——顾客,老师——幼儿。这种角色主要来源于儿童的日常生活,是他们比较熟悉的、有亲身体验的人际关系的再现。

在幼儿园的角色游戏中,幼儿往往喜欢担任占主动地位的一方。如,母子中的母亲,医生——病人的“医生”,理发师——顾客的“理发师”,老师——幼儿的“老师”,另一方一般均由假象对象玩具娃娃担任。

这种角色选择、扮演都多发生于成人——幼儿之间,而很少有幼儿——幼儿之间的。如,游戏中很少有“朋友”这种在幼儿之间发生的角色。

第三类,想象性的或虚幻性的角色

此类角色往往在现实生活中不存在,主要来源于故事、通话、电视、电影等文学作品中,但并不是全部角色的再现,只是扮演其中的角色,迁移至现实生活中。

(2)幼儿对于角色的扮演是有“选择性”的

从以上三类游戏的角色扮演来看,幼儿尤其喜欢扮演成人的角色——母亲、父亲、解放军、警察、司机、医生、教师、营业员、理发师。其中,男孩更爱扮演父亲、叔叔、司机、警察等具有明显男性特征的角色。女孩更爱扮演妈妈、医生、护士等。有研究表明:住院的孩子比不住院的孩子更倾向玩医生看病、打针等游戏。

(3)选择不同角色的原因

一般认为,支配、促使孩子作出角色选择的主要原因有三种。

首先,情绪、情感的作用

对于成人的爱、尊敬、爱慕、恐惧、害怕的各种原因促使孩子去模仿成人,扮演角色。通过服饰、言行的模仿,满足现实生活中不可能实现的愿望。

其次,幼儿性别差异的影响

3岁左右,孩子开始能够意识到自己的性别。知道自己是男孩、女孩,能够把自己与同性别的人(包括成人与小朋友)联系起来,根据不同性别的外貌特征进行性别归属,有的甚至已知道不同性别在外生殖器上的差别。这与成人鼓励孩

子在行为上进行性别认知与归属的倾向有关。

男孩——淘气;女孩——不能淘气,否则不像个女孩。

因此,在游戏中开始根据自己的性别选择角色,对角色行为进行性别认知与归属。常常认为因为我是男的,所以我当爸爸,这是理所当然的事。

再次,幼儿对角色的熟悉程度的影响

角色的扮演要求幼儿逼真地模仿角色的活动,必然熟悉角色的特征和活动。如“小记者采访,电视台报道”等,“房地产公司经理如何售房”,不熟悉则反映不出来。

2.游戏中物品的假想性

对物品的选择、假想,是由儿童的思维发展水平决定的,“以物代物”即受具体形象性思维的影响、制约。游戏中以物代物的特点,都与他们所想象的、不在眼前的东西在外形上有一定的相似性——决定了幼儿以物代物过程中建构象征方式的共同性,构成了集体象征的心理基础。然后借助言语的固定作用,促进交流。

3.假想游戏动作和情景的——概括性

儿童在游戏中不是单纯地玩玩具:听诊器、方向盘等,而是通过使用玩具的动作来表现假想的游戏情节,如,医生看病、司机运乘客、送小孩看病、去公园玩、去串门、做饭、买菜......以表达中的思想、情感和体验。

游戏中的动作,不是具体某人、某一动作的翻版,而是概括的、压缩的动作。如,为病人看病、妈妈抱娃娃、喂娃娃等是医生、母亲动作的概括(儿童不可能把每个动作都观察得很仔细),由于动作、情景带有概括性,为儿童发挥想象提供了广阔的天空,使不同的幼儿在不同条件下均可进行,促使游戏得以发展。

4.游戏规则的内隐性

游戏中的规则时明显的,制约着每个参加者的行动,是每个人必须遵守的共同规则。但是在角色游戏(社会性表演游戏)中,规则时内隐的,包含在每个角色中。如,正确地表现现实生活中每个人物(角色)应有的动作、态度,及别人与之的相互关系、语言、声调、思想感情等,就是角色游戏的规则。常常见孩子说:不是这样的,医生看病要先挂号,才开药......先用酒精消毒,才打针,等等,正是内隐性规则的体现。

孩子们有时虽然知道自己是在游戏,是“假装的”,但他们总是试图尽可能准确地再现他们所观察到的人们的生活活动。

5.游戏主题的社会性

(1)受眼前某种、某些玩具的启发而产生游戏的念头,具有功能固定、特征鲜明,较强的主题暗示性的玩具,且模仿实物,形象逼真。

(2)按自己的兴趣、主观愿望来构思,不依赖当前的实际知觉。马修斯1977年研究也发现,4岁孩子的游戏一般以上是有观察形势的兴趣、愿望来引起的。

三、不同年龄班角色游戏的特点与指导

幼儿园角色游戏的共同特点是:

创造性——对人类社会现实生活的一种创造性再现;

过程性——从开始到结束有完整过程,所占时间较长,条件较复杂; 变化性——与人类社会生活联系密切,内容随社会生活变化而变化。

幼儿园不同年龄班的角色游戏有其共性和个性。认识角色游戏的共同特征,并依据不同年龄段幼儿的个性特点,才能有效地引导幼儿进行角色游戏,充分发挥其教育功能。

下面根据角色游戏的共同特征,结合大、中、小各班的特点,对各不同年龄班的角色游戏做出具体指导:

1.小班

(1)特点

小班儿童处于独自游戏、平行游戏的高峰时期。对模仿成人的动作或玩具感兴趣,角色意识差;游戏的主要内容是重复操作、摆弄玩具;游戏主题单一、情节简答;儿童之间相互交往少,主要是与玩具发生作用,与同伴相同或相似的游戏。

(2)指导

教师要根据儿童的生活经验为儿童提供种类少、数量多且形状相似的成型玩具,避免儿童为争抢玩具而发生纠纷,满足儿童平行游戏的需要;教师以平行游戏法指导儿童游戏,也可以游戏中角色的身份加入进游戏中,在与儿童游戏的过程中达到指导的目的;注意规则的意识的培养,让儿童在游戏中逐渐学会独立。

2.中班

(1)特点

中班儿童由于认识范围的扩大,游戏内容、情节比小班儿童丰富多了;处于联合游戏阶段,想尝试所有的游戏主题;有了与别人交往的愿望,但却还不具备交往的技能,常常与同伴发生纠纷。中班儿童在游戏中有较强的角色意识,有了角色的归属,他们首先会给自己找到一个角色,然后带着这个角色去做所有想做的事。表现出游戏情节丰富,但游戏主题不稳定,儿童在游戏中频繁换场的现象。

(2)指导

教师应针对中班儿童的特点,根据儿童的需要提供丰富的游戏材料,鼓励儿童玩多种主题或相同主题的游戏;在游戏中主题观察儿童游戏的情节及发生纠纷的原因,以平行游戏或合作游戏的方式指导游戏;通过讲评游戏引导儿童分享游戏的经验,以丰富游戏的主题和内容;指导儿童在实际操作中,学会并掌握交往的技能及相应的规范,以便帮助儿童进一步与同伴交往,学会在游戏中解决简单的问题。

3.大班

(1)特点

大班儿童游戏经验相当丰富,在游戏中能主动反映多种多样的生活经验;游戏主题新颖,内容丰富,能反映较为复杂的人际关系;游戏处于合作游戏阶段,喜欢与同伴一起游戏,能按自己的愿望主动选择并有计划地游戏;在游戏中自己解决问题的能力增强。

(2)指导

教师根据大班儿童游戏的特点,引导儿童一起准备游戏的材料及场地,多用语言来指导儿童的游戏,在游戏中培养儿童独立性;观察儿童游戏的种种意图,给儿童开展游戏提供练习的机会和必要的帮助;允许并鼓励儿童在游戏中的点滴创造,通过游戏讲评,让儿童充分地讨论问题、分型经验,学会学习和创造,取长补短、并开拓思路,不断提高角色游戏的水平。

四、角色游戏组织与指导中的常见问题

(一)幼儿不会玩怎么办

幼儿不会玩是指幼儿缺乏角色游戏技能,包括缺乏角色扮演的意识、角色分工合作的意识和技能等。教师可以针对幼儿不同的情况,采取平行游戏示范、提

问等方法帮助幼儿提高游戏技能。

1.幼儿缺乏角色扮演意识

在角色游戏之初,幼儿往往因缺乏角色扮演意识(不知道自己扮演的角色)而停留在摆弄玩具和游戏材料的水平上。教师可以通过提问等方法来帮助幼儿明确自己所扮演的角色。例如,“今天在‘娃娃家’想当什么?”如果2-3个幼儿都想当“妈妈”,可以继续提问:“小朋友的家里除了有妈妈,还有谁啊?”“谁来当‘爸爸’?”“谁来当‘姑姑’?”

2.幼儿缺乏角色分工合作意识的技能

幼儿往往因缺乏对角色之间的社会性关系的认识而不会进行合作的角色扮演。例如,玩餐厅游戏的幼儿都在自己所自己的事情,相互之间不发生任何联系和合作。教师可以通过扮演顾客进入餐厅,通过角色扮演(例如,点菜、请服务员介绍本餐厅的特色菜等)帮助幼儿了解餐厅中的社会性活动和角色之间的关系。

(二)幼儿缺乏生活经验怎么办

角色游戏是幼儿反映和表现社会生活经验的活动。社会生活经验是幼儿拓展游戏的基础。如果幼儿缺乏与游戏主题相关的社会生活经验(例如,与“餐厅”主题相关的社会生活经验,包括餐厅里的人、每个岗位的工作职责和活动,人们之间的社会关系等),那么,角色游戏就会停滞不前。针对这种情况,教师应当采取适宜的方法和途径帮助幼儿丰富相关的社会生活经验,促进角色游戏的发展。

1.在角色游戏之外丰富幼儿的社会生活经验

在幼儿的角色游戏中,往往可以发现幼儿因为缺乏实际生活经验而玩不下去的情况。教师应当帮助幼儿丰富实际生活经验,但是生活经验的丰富应当在实际生活之中,而不是在角色游戏的现场“手把手”地教幼儿如何游戏(例如:“服务员应该这样做,”或者“护士应该去打针而不是在这里给病人看病”等)。“手把手”地教幼儿游戏的做法是在“导演”幼儿的游戏。教师可以在游戏的总结评价阶段向幼儿提出问题,让幼儿讨论如何解决问题,通过组织幼儿实地参观、寻找相关资料、观看录像和图片、邀请社区成员或家长等途径帮助幼儿丰富和拓展实际生活经验,为游戏活动的发展奠定基础。

2.丰富经验的重点:帮助幼儿认识人的活动及其相互关系

角色游戏的特点是幼儿通过角色扮演来反映和表现人们的社会生活。因此,帮助幼儿丰富和拓展与游戏主题相关的社会生活经验,重点应当放在帮助幼儿认识人的活动及其相互关系方面。例如,在餐厅里都有什么工作人员,每个人的工作任务是什么,等等。只有当幼儿了解了人的活动及其相互关系,角色游戏才能真正开展起来。在帮助幼儿丰富和扩展社会生活经验的时候,教师应当有意识地引导幼儿注意人们的活动及其相互关系。

在角色游戏之外,围绕幼儿游戏的兴趣和需要来丰富和扩展幼儿的经验,可以有机融合角色游戏和幼儿园的课程、教学,改变游戏和幼儿园的课程、教学的分离状态,使游戏和教学活动形成良好的互动关系。

(三)游戏环境应当由谁创设

在角色游戏活动开展的最初阶段,角色游戏区可以主要由教师来创设。但是,随着幼儿年龄的增长洁儿游戏经验的丰富,随着新主题的出现,角色游戏区的调整和布置应当成为师幼共同合作的过程。例如,教师可以组织幼儿讨论如何在原来的“娃娃家”旁边增加“餐厅”,开“餐厅”准备哪些材料,怎样收集和制作游戏所需要的材料。

对于幼儿来说,布置和创设游戏环境的过程,既是游戏过程,也是他们的主动学习、想象和创造的过程。他们不应当只是作为“客人”被请进教师布置好的游戏环境中,而应当作为主人积极地参与角色游戏区的布置和调整的过程中去。

(四)怎样促进角色游戏的发展

角色游戏的主题单一,角色游戏区“娃娃家”小、中、大班三年一贯制,这些是幼儿园角色游戏开展中常见的问题。如何促进幼儿角色游戏的发展,使角色游戏能够随着幼儿的成长而发展呢?

角色游戏活动的发展应当反映幼儿游戏的兴趣和需要。幼儿游戏的兴趣和需要往往表现为幼儿在游戏过程中出现和发现的问题。恰当地利用这些问题,可以促进幼儿游戏活动的发展。在每次游戏活动开始之前和结束之后,教师组织幼儿对游戏中产生的问题进行讨论,对游戏情节的发展具有重要意义。

以“问题”为中心是促进幼儿游戏活动发展的重要策略。以问题为中心促进游戏活动发展,从教师的指导方面来看,可以分为以下四个基本步骤:(1)帮助

幼儿确定游戏的主题;(2)和幼儿一起创设游戏环境;(3)帮助幼儿扮演角色,进入游戏活动过程;(4)以“问题”为契机促进幼儿游戏活动的发展,包括组织幼儿开展讨论、发现问题,丰富扩展游戏所需要的经验,生成新的同游戏主题。

(五)幼儿玩出格的游戏怎么办

在幼儿园常常会看到一些幼儿玩“出格”的游戏,例如玩结婚的游戏、死人的游戏、生孩子的游戏等。教师应当怎样对待和处理幼儿的这种游戏?

案例3-17 幼儿的“死人”游戏

游戏是幼儿自己编写叙说的“故事”或“脚本”,教师对幼儿游戏的干预或指导相当于幼儿“脚本”的“改写”。教师对幼儿脚本的“改写”应当尊重幼儿自己的兴趣和想法,教师应当能够丰富幼儿生活经验和游戏技能。既便是当幼儿在玩成人看来是“出格”的游戏的时候,教师也应该在充分尊重和理解幼儿游戏的兴趣和需要的前提下,寻找能够积极地引导和促进幼儿学习和发展的办法来帮助幼儿解决问题,包括处理他们的困惑、焦虑、恐惧等消极的情绪体验,而不是简单地采取“禁止”或“转移兴趣”的办法来处理幼儿游戏的兴趣和需要。

第三节 表演游戏的指导

一、表演游戏的特征

(一)表演游戏的含义(名)

表演游戏是指儿童按照通话或故事中的情节扮演某一角色,再现文化作品的内容的一种游戏形式。它以儿童自主、独立地对作品的理解去展开游戏情节。

(二)表演游戏的类型

表演游戏在幼儿园主要是幼儿根据文学作品的内容来进行表演,包括故事表演、童话剧、歌舞剧等,是幼儿园主要的表演游戏形式。幼儿在游戏中自己扮演角色,自娱自乐,不在乎有无观众。随着儿童年龄的增长,表演游戏是呈现不同的特点。3-4岁的幼儿只能表演自己看到的、听到的作品中印象最深刻的情节,表演简单而缺乏内在联系,只能是作品中片断的反映。5-6岁的幼儿则具有计划性、组织性,表演前能先理解故事内容、情节发展、角色的动作与对话,按作品中任务分配角色,准备道具,并能自编自演,把带有部分创作的故事加以戏剧化地表演。这是幼儿自己扮演表演者。

幼儿园还有一种是幼儿利用各种材料辅助他们进行表演的形式,其具体分类

如下:

1.桌面表演

幼儿运用各种玩具或游戏材料在桌面上,以玩具或材料来替代文艺作品中的角色,用幼儿的口头语言(独白、对白)和对玩具的操纵来再现文艺作品内容的一种表演游戏形式。这种游戏以个人游戏为主。有研究表明:3-4岁幼儿的桌面表演游戏占个人游戏的15%,5-6岁时则上升为80%。

2.木偶表演

木偶本意是用木头制作的玩偶,而现在在幼儿园中,用各种材料(木、布、纸等)制成的任务、动物及植物造型的玩偶,都称做木偶。用木偶来进行表演的就称作木偶戏。

木偶形象夸张、造型优美、生动活泼而有趣,即是欣赏的一竖拼又是幼儿喜爱的玩具。

木偶戏的木偶可以分为布袋木偶、提线木偶、棍杖木偶和手指木偶等几种形式。目前广大幼儿园又出现了借助于各种小瓶制作的简易木偶。

棍杖木偶和提线木偶操作、制作都比较复杂,适合于成人表演,让幼儿观看。布袋木偶主要是通过幼儿的手指、手掌活动来进行操作表演,可以由一个或几个幼儿表演,故称“掌中戏”。手指木偶是在幼儿的手指上套上一个简单头饰或直接画一个头饰在手指上进行表演。

3.影子戏表演

影子戏表演是根据光学原理,通过光的作用,利用物体的阴影来进行表演。一般有:人影和手影,即以人身体的侧身造型和手的动作造型所形成的影子进行表演;头饰和手饰影子戏,也就是将人影造型带在头上或手上,以头和手的动作操纵影子人进行表演;纸影和皮影戏,即以纸和皮革为材料,制成侧身造型的影人,用杆子或绳子进行操作表演。

4.小舞台区表演

“小舞台”属于游戏里常见的一个游戏区域。如今幼儿园里很多班级游戏区域中都含有一块表演区,也常被称作“小舞台”,它通常是4平方米左右的场地,配合上一定的辅助材料(如丝巾、头饰等),幼儿在录音机播放音乐的伴随下翩翩起舞。当然,也有少数一些幼儿园的“小舞台”以儿童之间创编的或来自文学

作品的故事为线索展开的游戏活动来玩故事表演、木偶戏等表演游戏的范畴。

后面我们将借助“小舞台”,来说明幼儿园表演游戏的指导,因为小舞台游戏是一种幼儿主动性发挥得好的自由游戏。而其他形式的表演游戏已经作为一种教学,尤其是语言、故事教学的手段已比较普遍。

三、不同年龄班表演游戏的特点与指导

“小舞台”表演游戏中各年龄版的幼儿游戏的动作、语言、社会性水平呈现出明显的差异,有着各自的特征:

1.小班

(1)特点

玩小舞台的小班幼儿动作简单,没有复杂的舞蹈动作。幼儿主要的游戏兴趣集中于用玩各种材料(如甩动丝带、带着话筒)和用材料装扮自己(如扎上丝巾,戴上头饰,反复照镜子)。[1]通常情况下小班的“小舞台”没有“观众”。但是幼儿在游戏的时候并不在乎有没有“观众”,只是专注于自己的动作,自娱自乐。他们除了因材料纠纷或是某一想象性话题和身边的儿童有语言交往外,基本不就游戏本身的表演内容和方式进行言语或动作上的互动。[2]从社会性发展水平上来看,他们处于平行游戏阶段,他们已注意到其他孩子的行为,孩子之间出现了交互的模仿(如好几个女孩都要把丝巾扎在腰间并拖到地上为止),形成了初步的玩伴关系。[3]小班幼儿彼此之间很少合作,又是话都不多说,但他们玩的内容又比较相似,所需的材料也差不多,因而会出现某一种材料都要,相互争抢,而其他材料却又无人问津的现象。

(2)指导:共同游戏

小班幼儿处于表演游戏的学习阶段,以模仿学习为主。在小班幼儿表演游戏中,教师主要应当通过带领幼儿共同游戏来为幼儿示范表演游戏的方法,帮助幼儿为以后的创造性表演游戏积累经验。道具以简单、高结构性的材料为主。

2.中班

(1)特点

[1]中班幼儿的动作比起小班来,要丰富很多。很多幼儿喜欢有规律的旋转,能走出一定的舞蹈步法,有些专门学过舞蹈的幼儿甚至能做出劈叉这样较有难度的动作。当然,总体来说游戏时幼儿以重复动作为主,每次游戏基本上重复5-6

个自己会做的动作。幼儿游戏时也会和播放的音乐结合起来,如放“蝴蝶歌”的时候能用双臂做出蝴蝶飞的动作。[2] 儿童对装扮也非常重视,有时会为头饰和丝巾等发生纠纷。[3]幼儿在社会性发展水平上,中班的幼儿出现了联合游戏。幼儿之间会讨论一些与表演有关的问题,如出场顺序。这时的“小舞台”游戏会出现一些观众,观众有些是从娃娃家带“孩子”来看表演的,但有些只是坐在“观众席”上讨论与表演无关的话题,主要是他们在玩其他游戏区时发生的事件。有时候,观众和“小舞台”的“表演者”之间会出现一定的默契。当“表演者”看到有观众时,便以其到表演区进行表演,当没人观看时,他们便在一旁休息,谈论其他的话题。观众有时也会要求“表演者”表演,如,提出“你们怎么不表演?”

(2)指导:协同游戏

中班幼儿可以自行分配角色,但角色更换的意识不强;游戏的目的性差,需要教师一定的提示才能坚持游戏主题;游戏的计划性差,展开游戏需要较长的时间;以一般性表现为主,以动作为主要表现手段。

教师应为幼儿提供适宜的游戏时间和空间,要为幼儿准备固定的、封闭或半封闭的空间,保证幼儿不少于30分钟的游戏时间,道具或游戏材料以2-4种为宜。

在游戏最初开展阶段,教师要帮助幼儿做好分组工作,讲解角色更换原则。在游戏展开阶段,教师应提高幼儿的角色表现亦是,可以参与幼儿的游戏,为幼儿提供适当的示范。

3.大班

(1)特点

[1]大班幼儿游戏中的动作相对来说更为丰富,联合游戏的比例加重,还出现了很多合作游戏的成分。如,有两名幼儿拉着一条丝巾组成一个懂,她们还跟随音乐做翻转等动作,而另一幼儿从两人之间的丝巾下穿过,还一边做着舞蹈动作,幼儿发出指令性语言,如,“抓紧了(丝巾)!”“没点到你不要过来。”小女孩还相对地接丝巾。当然也有一幼儿满足于自己自己一个人不断地抛接丝巾的动作。[2]大班的“小舞台”游戏中,出现了“游戏头”。“游戏头”具有很大的权利,在游戏过程中决定游戏的主要角色。“游戏头”还有最终改变或者不同意改变游戏规则的权利。他们通常是那些发展较好的儿童,会在一群幼儿共同协商讨

论中决定游戏的分工,如“主持人”、出场顺序等,还有决定在一首曲子中谁能上场谁不能上场的权利。这种幼儿间的协商讨论也是大班“小舞台”游戏中的幼儿语言常与游戏本身相关的一个例子。再如两个小女孩在舞台里讨论自己学过的拉丁舞,其中一人边说边做类似拉丁舞的摇摆动作。

(2)指导:旁观游戏

大班幼儿能独立完成角色分配任务,有很强的角色更换意识;游戏的目的性、计划性较强,能自觉表现故事内容;具有一定的表演意识,但尚待提高;具备一定的表演技巧,能灵活运用多种表现手段,但表现水平尚待提高。

在组织大班幼儿的表演游戏中,教师可以为幼儿提供较多种类的游戏材料,以鼓励和支持他们进行多样化探索。在游戏的最初阶段,教师除了提供时间、空间和基本材料外,应尽可能少地干预。随着游戏的展开,教师应该及时给幼儿提供反馈,提高幼儿表现故事、塑造角色的能力。对大班幼儿来说,反馈的侧重点应在如何塑造角色上。要帮助幼儿注意运用适宜的语气语调、夸张的动作、生动的表情来塑造角色。丰富游戏情节与提高幼儿的表现能力应同步进行,反思性谈话和小组讨论是行之有效的方式。

四、表演游戏的脚本形成

表演游戏是幼儿以故事为线索展开的游戏活动。故事是幼儿表演游戏的“脚本”。故事可以来源于文学作品,也可以来源于幼儿自己的创编。

1.选择适宜性的作品(选)

表演游戏通常围绕一定的事件或文学作品展开,故事如同支柱支撑着表演游戏,在很大程度上制约着表演游戏的质量和效果。教师应当注意选择适合表演游戏的故事。

一般来说,有个性鲜明的角色形象、情节夸张有趣、动作性强、语言朗朗上口、角色对话多次重复的故事适合作为表演游戏的“脚本”。

以《小羊和狼》为例。在这个故事中,有许多幼儿喜闻乐见的动物,小羊、小花猫、小黄狗、白马、大象、老狼等,为幼儿提供了多种可以扮演的角色;朗朗上口的角色对话多次重复(“小羊,小羊,你为什么哭呀?”“不要怕,晚上我来帮助你”);角色的动作性强,且符合动物的习性特点(例如,“我要用嘴咬它”、“我用爪子抓它”、“我用腿踢它”、“我用鼻子把它卷起来”)。

2.在故事呈现中酝酿故事表演(简)

喜欢一遍一遍地听讲故事、边听边跟着讲并“手舞足蹈”表演是幼儿的特点。听成人绘声绘色地讲故事、观看有趣的动漫作品等,可能激发幼儿开展表演游戏的想法。成人给幼儿讲故事一方面要注意“声情并茂”,辅之以简单的动作,激发幼儿表演故事的欲望;另一方面要注意利用幼儿喜欢反复听故事、不怕“重复”的特点,让幼儿在逐渐熟悉故事的过程中,酝酿动作、表情和情绪情感等。可以采用讲一讲、说一说、想一想、演一演、议一议相结合的方法来帮助幼儿酝酿故事表演。

讲一讲是指教师要绘声绘色地给幼儿讲故事,以自己爆满的情绪激发幼儿表演的兴趣;或一说是指教师引导幼儿讨论故事中的人物、内容、情节等(例如,“发生了什么”?“后来怎么样了”?)来帮助幼儿熟悉故事;想一想是指以故事情境为依托,发挥幼儿的想象力,让幼儿以角色自居体会角色的情绪情感(例如,“大家都不理丑小鸭,丑小鸭心理有什么感觉”?“蛋蛋狼很想穿新买的短袖衫,可妈妈说今天不太冷不能穿。蛋蛋狼的心情糟糕透了”);演一演是指在重复故事的过程中允许幼儿边听讲表现(例如,丑小鸭在雨地里抱着脑袋跑呀跑呀);议一议是指在幼儿表演以后让大家说说这样表演好不好们还有别的办法来表演吗,在情节和对话表现上要语训幼儿加入自己的理解和想象。

因此,故事里呈现的过程不仅仅是讲故事,也是表演游戏的脚本的形成过程,是表演游戏的“热身”或准备过程。这个过程既是幼儿对故事从不熟悉到熟悉的过程,也是幼儿酝酿故事表现的方式方法的过程。教师还可以采用分角色对话、戴头饰表演的方法帮助幼儿熟悉故事、酝酿故事的表现方式。

五、表演游戏的指导方式

表演游戏的指导是一种间接的指导,表旋出如下的几种形式;

1.教师示范表演

不仅能激发起幼儿的表演欲望,而且能将各种表演技巧进行示范,供幼儿模仿,同时也为幼儿选择和积累表演游戏的素材提供了帮助。这是指导幼儿表演游戏的重要形式。

2.运用讲解、谈话等方式帮助幼儿选择与熟悉表演内容

表演内容的选择,对于幼儿表演游戏的成败影响极大。幼儿的表演内容一般

是以文艺作品的内容为依据的,他们从电影、电视、图书等传播媒介中积累了不少有益的素材,从而为丰富表演游戏内容提供了可靠的保证。但是,某些作品中的消极内容也常会反映在幼儿的表演之中,从而带来不良的影响。此外,幼儿也会选择一些缺乏表现力的内容,致使游戏变得枯燥乏味,或无法进行下去。因此,在表演内容的选择和对文艺作品的理解上,教师都要悉心进行指导。

适合幼儿用来表演的文艺作品,应有特定的场景、性格明显的角色、生动有趣的情节、简明形象的语言和动作等。这些作品应是短小精悍的,其内容意在说明一二个极其简单的道理。教师对这些作品的中心事件、矛盾冲突、主题思想等应有全面了解,并应利用讲故事、看图书、谈话等方式指导幼儿熟悉作品中的人物、剧情,帮助幼儿理解作品内容。

3.通过编制练习性游戏使幼儿掌握表演技能

幼儿的表演技能一方面是在他们玩表演游戏的过程中逐渐积累的,另一方面是通过一系列练习性游戏的训练而获得的。教师为了让幼儿掌握某一方面的表演技能,常常把某一类表演技能集中起来,编成练习性游戏。幼儿经过这些练习性游戏的反复训练,就能较为熟练地掌握表演技能。

4.通过参与幼儿的表演对游戏进行指导

教师参与幼儿的表演,即教师和幼儿同台演出,是教师对表演游戏进行间接指导的重要形式。

5.以观众身份在表演外指导

幼儿喜欢老师看他们演戏,他们会以最大热情和最好的表演来向教师汇报,因此,观众的身份给教师的间接指导提供了极有利的条件。

作为观众,教师的指导必须符合观众的身份。

首先,教师必须认真、全身心地欣赏幼儿演出。教师的这种态度不仅是对幼儿演出的支持、鼓励,更是为幼儿提供如何以正确态度对待别人演出的一种示范。 其次,教师可以观众身份,用提问、建议等方式指导幼儿顺利演出,并对幼儿的演出加以评价,提出改进的建议。如,教师观看两个孩子在玩木偶,他们在同一木偶台上,但各自玩着自己手中不同的木偶。这时教师可以说:“你们是在演木偶戏吗?你们能先报一下幕,告诉观众戏的名称吗?”于是着两个孩子看了自己首航的长颈鹿木偶,商量后说:“好吧,就演‘长颈鹿头颈真长呀’的节目

吧。”这是孩子即兴想出的题目,教师加以鼓励并以极大兴趣看完了演出。他感谢孩子们的表演,并建议说:“这个长颈鹿头颈长了就这么骄傲,你们能帮它改一改缺点吗?”孩子们又商量了一下,把剧名改为“肯改缺点的长颈鹿”,并再一次要求教师当观众。这样,教师的提问和评价就使孩子的表演获得了成功,并起到了激励幼儿创作和表演的作用。但应当指出的是教师的这种提问、建议和评价应尽量不要影响幼儿的主动演出,不要把教师的观众身份改为导演身份。

第四节 建构(结构)游戏的指导

一、建构(结构)游戏的含义(名)

结构游戏,是指儿童操作各种结构材料,来构造物体的一种游戏。结构游戏的材料包括:积木、积塑、胶粒、花片等专门的结构材料;沙、石、水、土、雪等自然的结构材料;以及瓶子、挂历、纸盒等废旧物品和半成品的结构材料。

结构游戏和角色游戏一样,都是通过幼儿的想象,创造性地反映周围生活。

二、建构游戏的发展阶段(选)

幼儿用积木建构物体的能力是随不同年龄阶段逐步发展起来的。这种发展历程表现为以下几个阶段:

第一阶段:搬弄——这通常是2岁以下儿童的典型行为,只把积木拿来拿去,并不搭建什么东西,似乎主要是感知积木的重量和触摸积木,或试图发现哪一块积木能用一只手抓起来,一只手可以抓住几块积木,等等。

第二阶段:重复——当儿童刚刚开始“搭”积木时,通常用的是一样大小的积木或积砖。只是简单地把它们一块一块地往上叠起来,或者一块接一块地平铺成一列,试图将积木堆高,然后再推倒,重复进行,他们往往并不注意或排列整齐,只注意能叠多高的“宝塔”,能铺多长的“铁路”。渐渐地,孩子开始更细心地重叠或排列,并有时将这两种形式结合起来玩。

第三阶段:搭建——约3岁左右,儿童开始探索如何用一块积木把其他两块积木连接起来,搭成一个可以让汽车开进开出的“门”。类似技能的逐渐发展,使幼儿可以搭成“桥”、“楼房”等结构。

第四阶段:围封——幼儿发现,几块积木可以围起来,形成一个封闭的空间。于是,小动物的“家”、“动物园”、“汽车库”、“幼儿园”等,便在孩子的面前出现了。

第五阶段:模型——幼儿自己发现并利用对称和平衡的原理来建造模型。渐渐地,他们所建造出来的模型越来越复杂,并且他们也越来越有兴致地不断利用先前的经验来改进模型,使之逐渐具有了没血上的质量意义。

第六阶段:再现——幼儿自己为所建造的东西命名,使它成为现实世界中某种物体的象征性代表。在建造模型之前有了再现某种东西的摄像或计划,如,“我要来造个电影院”;然后,造好的“电影院”又可能成为角色游戏的材料,“请”一大堆小东区、小娃娃来“看电影”。复杂的再现型建造还可设计多个幼儿共同合作,导致结构游戏中的社会性交往活动。

三、结构游戏的结构技能

结构游戏的结构技能根据材料的不同而不同。

主要的结构技能有:排列、组合、接插、镶嵌、编织、黏合、旋转、螺丝。 纸、线、绳以及竹、木、布等物品和自然物品材料需要编织、黏合等技能。 积木等块状集合图形需要排列组合,铺平、延长、对称、加宽、加长、加高、间隔、围合、盖顶、搭台阶等技能。

形状多样的各类积塑需要接插(如,一字插、十字插、整对插、环形插、正方形插等)、镶嵌、整体连接、端点连接、交叉连接、围合连接。

塑料或木质的螺丝系列需要捶打、敲击、旋转等技能。

四、结构游戏的指导方法(选)

结构游戏的指导,可以分为模拟结构的指导方法、主题结构的指导方法、自由结构的指导方法。

1.模拟结构的指导方法

让幼儿看平面图结构物体或看是实际物体结构,从中学习结构的技能,获得结构的基本方法。

模拟结构活动的具体指导:要选择模拟对象,即让幼儿知道拿什么来模仿。 幼儿结构模仿的对象有以下四种:

(1)对结构物体的模拟:结构物是一种立体结构造型的范例,幼儿模仿范例,再现范例,并在操作中掌握技能。

(2)对结构图纸的模拟:这种模拟要求幼儿首先观察图纸中的结构造型,然后将其变为立体结构造型。

(3)对实物、玩具等形象的模拟:实物、玩具这种范例只有主题形象的造型,而无结构造型,所以,幼儿在模拟时要进行结构造型的创造。

(4)对物体形象图的模仿(如照片、画等):这种模拟不仅要求幼儿将图中的形象变为结构造型,还要将平面造型变为立体造型。

2.主题结构的指导方法(命题)

结构主题的产生,取源于对周围生活环境的观察和丰富的社会生活经验。主要通过观察——讨论——结构等形式,指导幼儿的目的性。

3.自由结构的指导方法

根据儿童的兴趣,自由构造后再去玩其他的游戏,老师在旁边给予适当的随机指导,引导幼儿分享成果及构造经验。

五、各年龄班结构游戏的特点和指导

1.小班

(1)特点

小班儿童对结构动作感兴趣,“重复”、“摆弄”、“堆高”、“推倒”等是常见的动作;结构时无目的,不会事先构思要结构什么,只有当别人问起时,才开始注意并试图给予一个名称;小班儿童主要以材料的形状来理解材料的用途。

第一,材料选用的盲目性和简单性

小班幼儿有目的地使用与无目的地使用材料几乎是对半分的。幼儿使用材料的盲目性——使用材料的目的性是与建构的目的性相联系的。幼儿在建构时若没有明确的主题,则选择材料便会显得盲目。小班幼儿很少意识到积木是用来搭建的,而只是用积木来嬉戏。他们将积木拿在手上做手枪或汽车,有时拿着积木敲敲打打;有幼儿会将许多长短、大小、形状不等的积木一味地堆积在一起,而后又“哗”地一下子推倒,显然都是在盲目地运用材料。小班幼儿选用材料的简单性——也有约一半幼儿有目的地选择材料,但他们的选择还比较简单,多为四方体。只是作为一般的平铺、叠高之用,缺少常识性的选择,颜色要求也不高。

第二,结构技能简单

小班幼儿基本上可达到叠高这一水平,多以简单的平铺,延伸、堆高为主。大多幼儿一进入积木区便拿起积木平铺,而后叠高,之后再向左右两边延伸,所以他们往往会说他们在大楼房或是火车。值得注意的是,幼儿的“叠高”用“堆

高”来替换似乎更合适,因为他们多为一味地堆砌,只是一个个规则积木块的累加,大小无顺序;有幼儿会不停地堆高下去,仅满足于高度的不断上升。多余,绝大多数幼儿会搭出楼房。可以说,这一技能的难度不高,幼儿更确切地说是在进行技能的练习,并没有明确搭建主题,也不会出现其他有意识的搭建方法。

第三,易中断、坚持性差

小班幼儿注意力水平低,大不能专注到积木中。很多幼儿在搭一个物品时,常会中断建构,去注意其他的人或物;也有幼儿虽然一段时间内始终在搭建,但会不间断地与其他小朋友交谈,且讲着与积木毫无关系的话题,积木造型也没有多大进展。有少数幼儿会一直专注于自己所搭建的东西,但动作较慢,有时会停下来,看看其他人,但很快又会再次转向自己的作品。小班幼儿保持个人游戏目的的时间平均自会有5-10分钟。

第四,主题建构无计划性

小班幼儿不会预先计划自己的活动,而且易受外界因素的影响而改变原来的活动。如有幼儿开始说要搭房子,可听到别的小朋友说要建汽车时,又会改建汽车。一般来说,小班幼儿常有主题与动作技能脱节的现象。如,一幼儿开始要建电视台,一会儿又说在搭宝塔,再一会儿他有主动告知在建汽车站,而实际上在这约7分钟的时间内,他搭建的造型一直没有变,与他所提到的集中事物都不相似。小班幼儿在认识与技能之间,尚不能很好的平衡而最终表现为主题不明确,造型不形象。

(2)指导

第一,教师要引导幼儿认识结构材料有意识地搭简单的物体给他们看,也可以带领他们参加中、大班幼儿的结构活动,引起幼儿对结构活动的兴趣。

第二,结构活动开始时,要给幼儿安排结构场地和准备足够数量的结构元件。结构元件应每人一份,建立最初常规使他们能彼此不妨碍地开展游戏活动。

第三,在游戏中指导幼儿学习结构技能,并鼓励孩子独立尝试结构简单物体。 第四,教师要经常有意识地让幼儿说出自己结构物体的名称,也可以根据孩子搭出的形象给以适当的名称。引导幼儿理解和明确结构的目的性,发展他们的想象力,使主题逐渐稳定。

第五,建立结构游戏的简单规则,如,必须爱护结构材料,游戏结束后应整

理好结构元件等。

第六,教会幼儿整理和保管玩具的最简单方法,使他们能参加整理玩具的部分工作,培养爱护玩具的习惯。

第七,提供适合小班幼儿特点的结构材料。

2.中班

(1)特点

中班幼儿结构的目的性较小班明确,有了初步的简单的结构计划;对操作过程及结构成果都感兴趣;能按主题进行结构,主题相对稳定;恶意结构次啊聊熟悉,能围绕结构物开展游戏;具有独立整理玩具的能力。

第一,能从建构物体的特性来选择材料

中班幼儿能将积木的形状与自己生活中所积累的经验相结合,较多地考虑形状的逼真。如,有的幼儿要搭房子外的树时,会选择用圆柱形积木和一半圆形积木叠高成“”状;在搭汽车时,会用半圆形积木做车身,再用小的半圆形反过来做车轮:。可以看出,中班幼儿搭积木时,能充分利用材料,并且向使用大型积木过度。但仍较为单调,这同样与主题建构有关。因为主题还比较单一,尚未与其他的游戏类型结合,所以材料的运用范围不广,用途比较刻板,仅限于形状的建构上,追求相似,创新度不高。但也有特例,如,有幼儿将一个I形的积木当作小人放在房子里,还有一名幼儿在模板上放了一只小狗,然后再狗的面前放了一个小的圆柱形积木。问她这是什么,她说这是给小狗喝水用的小桶。应该说,这样的材料运用,在大班就显得更丰富了。

第二,结构技能主要以“架空”为主

动作技能集中分布在叠高和架空这两个动作水平上,并基本上呈对半分布。中班的叠高是区别与小班的。他们更体现了一种架高,小班把一部分都搭得很严实,中班的楼房中间则存在了空间,介于堆高与架空之间。架空的技能要略高于叠高,中班儿童多用这一技能来搭建大桥或城门,所以机构显得较松散。由于这两种建构技能较为普遍,使得中班的积木建构规模有所扩大,但显得大而空,新颖独特性还不够。

第三,与同伴交流,坚持性增强

中班幼儿往往能有一段时间集中注意搭建,当有了初步的结构或是觉得差不

多搭好了,便会喜欢交谈而逐渐动手,注意力开始分散。如:两名幼儿合作搭建动物园,游戏15分钟内积极搭建,当初步搭出二层动物房,两人就说得多,动手搭得少,直到游戏结束。既注意力分配较协调——幼儿相互间会谈论一些话题,但并不影响搭建,有时还会突然地给对方的造型提一些建议,但很快又回到自己的“任务”中来。如,有一名幼儿在搭炸药库的过程中,一会儿说起动画片里的情节(期间其他幼儿都参与了这个话题,但各自都没有停手),一会儿对这个说“这个门应该搭得更高些”,对那个说“你的这个跑道太短了,飞机不够跑”。而他自己的搭建工作也一直在进行。幼儿间会主动邀请,结成小组来共同搭建,但在搭建前并没有明确分工。每名幼儿具体参与什么没有区分清楚,重复度高,合作性不强。

第四,有建构主题,但易变化

中班幼儿目的性、稳定性增强,在实现个人活动目的过程中,撇开建构主题的现象明显减少。多数儿童在一开始便能确定主题,围绕该主题进行活动。但幼儿在主题确定后,仅仅是知道了要搭建什么,却并没有要深入地去分析,发掘一下主题,对如何实现主题也没有太多的思考。另外,中班幼儿主体较单一,往往积木游戏便是单纯的积木游戏,综合性主题不多,一般在整个游戏时间内,都只是为建房子而建房子,为搭车库而搭车库,没有太多的延伸。

(2)指导

第一,教师应设法丰富幼儿的生活经验,为他们的结构活动打下基础。孩子么的结构活动是他们对周围生活经验的反映,因此,教师应介个各科教学和利用散步、参观等各种活动,加强幼儿对事物结构造型方面的了解。

第二,培养幼儿设计结构方案,学习有目的地选材,学会看平面结构图。 第三,着重指导幼儿掌握结构技能,并学会运用这些技能去塑造各种物体,把平面图形变成立体的图形。

第四,组织小型集体结构活动(3-4人),教会他们共同讨论,制定方案,进行分工,友好合作地游戏。

第五,组织幼儿评议结构或偶的那个,鼓励他们独立地、主动地发表意见,肯定幼儿的发明创造、能自己表达结构物的意思,促进创造性思维的发展及结构水平的提高。

第六,能提供适合中班幼儿特点的结构材料。中班幼儿因为建筑水平有所提高,所以拥有的玩具材料数量要增加,在型号上也应有所加大。

3.大班

(1)特点

第一,结构的目的性、计划性和持久性增强

大班幼儿结构的目的性、计划性增强了,能较长时间地围绕一个主题进行结构活动,直到达到目的为止;有一定的独立构造能力,能事先进行一定设想、规划;能围绕结构物进行情节复杂、内容多样的游戏。

第二,能合作选取丰富多样的材料

大班幼儿能比较快速地选定材料,目的明确;并且,不再满足于积木材料的使用,对其他游戏材料也产生了需要,使游戏情境更丰富。如,有两名女孩共同搭一个服装店,便从娃娃家里拿来一些衣饰,放在不同的楼层里,还对其他人说:“待会儿我们到你们那儿去吃饭,你们可以到我们这儿来买衣服,行吗?”另有一男孩在“房子”外放了一块木块做警卫,还用橡皮泥将一根塑料管粘在木块的中下部,问他这是什么?他回答:“警卫应该有抢啊,这是他的冲锋枪。”可见,大班幼儿的角色意识增强,在材料的选用上,需求更高,想象更丰富。合作性——在材料的选择和取放上,幼儿会相互合作。

第三,建构技能日趋成熟

在技能提高的基础上,幼儿搭起积木更加得心应手。他们自然地向围建过渡,能将各技能积极地运用,搭建出更丰富的造型,如坦克、大炮、军舰、宫殿等。其中军舰的造型非常紧凑,有许多小木块被用于其中,或叠高或架空;此外,军舰上还设置了飞机场、大炮等。这就区别与中班作品的大而空。技能的成熟使幼儿能将精小的材料更合理、充分地使用到一个综合化的作品中,注重反映事物的细节特征。大班幼儿非常容易进入角色,通过协商与合作,他们能始终从事于搭建活动,并且不会停的添加、修改,或是根据新的角色游戏的情节继续在原有的 作品上进行建构。如,两名幼儿搭火锅店,共搭了五层,然后又商量,第三层是做饭的,第四层是吃饭的,之后两人又商量着搭上了桌子和椅子。随后有人来吃妇女,便坐在桌子上添加了三个长方形小木板,一问才知道是用作菜谱的。而当“客人”问起他们从哪儿下楼时,他们又开始搭起楼梯。

第四,根据游戏情境需要,不断产生新的建构主题

大班幼儿搭建前不单明确自己要搭什么,而且很自然地将积木游戏带入到一定的角色情境中,建构物品成为游戏中的道具;建构者自始至终处在一个角色游戏中,还会与其他区角的幼儿相联系,让积木游戏很自然地融入到一个大的游戏活动中。如,一个“爸爸”和“妈妈”要搭金陵饭店,爸爸很自然地搭起主楼,妈妈在旁边搭一些专卖店、树及栏杆。一会儿妈妈们说:“我肚子疼要去医院。”很快妈妈回来了,对爸爸说:“唉,医院太远了,我们在饭店旁盖个医院吧,这样看病就近了。”游戏快结束时,妈妈又说:“下班了,我们去接孩子吧。”这一个游戏活动的情节比较完整,积木的造型更丰富,独特性也增强不少。但大班幼儿共同设计游戏情节的能力还比较弱,往往是追随这少数幼儿设计的情节而游戏。

(2)指导

第一,培养独立建构的能力,并要求按计划、有顺序地进行构造。

第二,让儿童在围绕一个主题进行建构时,学习表现物体的细节和特征,能准确表现游戏的构思和内容,会使用结构材料和辅助材料。

第三,在欣赏自己及同伴作品的过程中,逐渐发展自我评价与评价他人的能力。

第四,鼓励儿童集体进行构造活动,共同设计方案,确定规则,分工合作,开展大型结构游戏。

第五,提供适合大班幼儿特点的结构材料。以积木为例,大班的积木种类要更丰富,形状上要多变,以满足幼儿不同的需要;大班幼儿搭建时,积累生活经验和不断发展的想象、创造力相结合,对材料的要求更高。

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