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儿童责任心研究述评

发布时间:2013-10-05 11:00:04  

第27卷第3期辽宁师范大学学报(社会科学版)

2004年5月JournalofLiaoningNormalUniversity(SocialScienceEdition)Vol.27 No.3

May 2004

儿童责任心研究述评

金 芳, 杨丽珠

y

(辽宁师范大学教育学院,辽宁大连116029)

摘 要:责任心在儿童心理发展中具有重要地位,它是儿童个性、社会性品质的重要组成部分。因此根据有关国内外资料,对儿童责任心的结构、发展特点、影响因素、培养研究进行系统的总结,并指出未来研究的展望具有重要的理论意义和实践意义。关键词:

儿童;责任心;个性

中图分类号:B844 文献标识码:A 文章编号:1000-1751(2004)03-0040-04

AReviewoftheResearchintoChildren.sSenseofResponsibility

JIN Fang, YANGL-izhu

(SchoolofEducation,LiaoningNormalUniversity,Dalian116029,China)

Abstract:Responsibilityenjoysaveryimportantstatusinchildren.spsychologicaldevelopment.Itisanimportantcomponentofchildren.spersonalitiesandsocialtraits.Therefore,researchintoresponsibilityofchildrenhasboththeoreticalandpracticalsignificance.Basedonrele-vantdatabothinChinaandabroad,thispapersystematicallysummarizesandanalysesthestructure,developmentcharacteristics,influencingfactors,cultivationofresponsibilityofchildren,andpointsouttheprospectoffutureresearch.Keywords:children;senseofresponsibility;personality

责任心是个体重要的心理品质之一,是社会公民必须具备的核心品德,体现着一个人的个性特征。责任心在儿童心理发展中具有重要地位,它是儿童个性、社会性品质的重要组成部分。王健敏等人[1]认为,儿童的责任心是构成其社会性发展三维结构(责任心、合作性、自制力)的一个重要维度,也是儿童心理健康的基本要素。许多研究者将责任心水平作为衡量利他观念、利他行为、道德品质高低的一个指标。但儿童责任心问题受到心理学者的关注迄今为时并不长,在这期间,古今中外学者就责任心的涵义、结构、发展特点、影响因素、培养以及其他一些相关研究做了大量的探讨,并取得了一定的成果。

一、责任心的涵义及其构成

责任心,又称责任感,是个体在社会生活中,对自身的社会角色以及角色所应承担的责任的认知产生的情感体验和做出的相应行为。这是一种广义的责任心,包含了认知、情

感和行为3种心理成分。由于对责任心的理解不同,因此在责任心结构的划分上也不尽一致。

李伯黍等[2]指出,正如道德可以划分为道德认知、道德情感和道德行为一样,责任心也由3个维度构成,即责任认知、责任情感和责任行为。责任认知指主体按一定标准对责任心所持有的态度或观点。责任情感是一个人对自己的言论、行动、许诺等持认真负责、积极主动的态度,及随之产生的情感体验和反应。责任行为指主体在做出责任判断后采取的行动,它监督自己与其他成员遵守群体规范并促使共同活动的顺利进行。责任心的上述心理成分主要是与知、情、行等心理过程有关,它们反映了人的责任心心理现象的共性。然而,责任心在每个人身上表现时,又体现出个体的不同特点,反映出每个人责任心的特殊性。因此张积家[3]认为,责任心还应包括两种与人的个性特点有关的成分:责任动机和责任能力。责任动机指一个人负责任的心理倾向,是责任心心理结构中具有动力性、积极性的心理成分,它导源

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收稿日期:2003-10-14

基金项目:全国教育科学十五规划重点课题(BBB010467)作者简介:金 芳(1978-),女,辽宁开原人,辽宁师范大学硕士研究生,主要从事儿童个性与社会发展研究;

杨丽珠(1944-),女,山东牟平人,辽宁师范大学教授,博士生导师,主要从事个性发展特点及培养研究。

金 芳等:儿童责任心研究述评

于人的责任需要。责任能力是直接影响活动效率,保证活动顺利进行的心理特征,它是责任活动能够顺利进行的前提和保证。二者与责任认知、责任情感和责任行为相互联系、相互作用,共同构成人的责任心的统一体。而燕国材[4]认为,在责任认知、责任情感和责任行为之外,还应包括责任意志,责任心就是由这4个因素构成的一种个性品质。Rachman

[2]

任心、集体责任心、任务责任心、承诺责任心、他人责任心、过失责任心)对幼儿责任心的具体发展特点进行了研究,研究表明:幼儿责任心的发展随年龄的增长而提高;在过失责任心方面,大班是发展的关键年龄,在责任心的其他方面,中班是发展的关键期;幼儿责任心发展不存在显著的性别差异;任务责任心、自我责任心、承诺责任心是3-6岁幼儿责任心的主要表现形式,他人责任心、集体责任心、过失责任心是其次的表现形式。陈红兵、申继亮[8]曾对学习责任心发展的一般特点进行了探讨,研究表明:(1)学生学业责任观念的发展遵循道德认识发展的一般规律。从小学四年级到高一年级学生的学业责任观念可分为盲目顺从、内化顺从和半主动、积极主动四级水平;(2)从小学四年级到高一年级学生学业责任观念四级水平发展表现出从集中趋向分散的特点;(3)学生的基本学业责任行为得分随着年级升高呈下降趋势,学生学业责任情感的变化趋势与学业责任行为的变化相一致;(4)学生学业责任观念四级水平的分布存在非常显著的性别差异,主要体现在内化顺从水平和积极主动水平上女生比例高于男生,而半主动水平上男生比例高于女生。吴靖等人[9]研究了初中一年级学生的道德责任心的发展特点,研究发现,学生的责任心水平提高,其内部一致性强度也显著提高,责任心与责任行为的发展具有不同步性。

三、儿童责任心的影响因素

儿童责任心的形成和发展不是一蹴而就的。这里既有儿童自身主动的发展,也离不开教育和外界环境的影响。从自身发展来看,一是儿童的身心发展水平,二是他们的主观能动性。儿童的身心发展水平(包括他们的知识水平、品德水平,以及他们的实践活动的性质、范围和水平)制约着儿童责任心的发展水平。李洪玉[10]调查发现,儿童责任心水平与其认知、言语、操作能力等都有高度相关。近年来国外一些学者Bearison,

Shantz,

Sedlak,

Gruencich,

Sigelman&

Kramer.etc[11]从信息加工和情绪归因的角度对幼儿道德责任判断进行了研究,研究揭示:幼儿道德责任判断受记忆、理解因素的影响,其发展表现为整合信息能力和根据不同情境分化地使用不同判断标准的能力随年龄发展而不断提高。前苏联学者E#N#库尔奇茨卡娃[12]曾经研究过儿童的羞愧感,结果表明:3岁的儿童有羞愧感的萌芽,但还未从/惧怕0中摆脱出来,往往与难为情、胆怯交织在一起;幼儿园小班、中班的儿童只在成人面前才感到羞愧,大班儿童在同伴(尤其是本班的同伴)面前感到羞愧;随着年龄的增长,儿童羞愧范围扩大,而且越来越/社会化0,但羞愧感的外部表现范围在缩小,对羞愧的体验在加深。可见,由于儿童年龄的不同,他们的身心发展水平不同,使得他们的责任心水平也不同。儿童的主观能动性指的是他们接受教育和进行自我教育的自觉性、主动性。儿童主观能动性的状态不同,使同处某一发展阶段的儿童在责任心的发展水平方面显出各自的差异。而且主观能动性对儿童责任心形成的作用与影响一般来说

将责任心划分为4个维度:对伤害负责,在社会情境中的责任心,对责任心的积极看法,认知与行动结合。这实际上提出了划分责任心维度的方法。庞丽娟、姜勇

[2]

探讨了幼儿责

任心维度的构成,结果表明,幼儿责任心由自我责任心、他人责任心、集体责任心、任务责任心、承诺责任心和过失责任心6个维度构成。上述学者从不同的角度对责任心的结构进行了划分,尽管各持己见,但基本上都赞同责任认知、责任情感和责任行为是构成责任心的3个必要成分。这就为教育提供了依据,使我们能从儿童责任心的结构中去了解儿童责任心的发展状况,依此寻找教育的规律。

二、儿童责任心的发展

儿童责任心的发展遵循着由他律到自律发展的规律,也就是说,儿童的责任心是从外在的责任要求开始,逐渐内化为一种自身的内在品质。东西方学者对此都有过论述。早在20世纪20年代,皮亚杰

[5](P256)

在研究儿童道德发展时曾

提出,儿童对待一个行为的责任态度,须经历一个从客观地决定于该行为后果的责任态度(七八岁以前)向主观地由行动动机决定的责任态度(七八岁到十一二岁)的转变。Warton&Goodnow等[6]据其关于幼儿责任心的大量研究指出幼儿责任心的发展经历3个阶段:(1)直接后果责任心(d-irec-tcauseresponsibility);(2)自我规则责任心(sel-fregulationre-sponsibility);(3)持续责任心(continuingresponsibility)。陈会昌[7]在研究儿童责任心的发展时也将其划分为3个阶段:第一阶段是强制性责任水平。此时幼儿把某一任务的责任看成是毫无疑问地必须去完成的,但并不理解责任的意义。他们重视的是成人的外在要求和标准。第二阶段是半理解责任水平。表现在幼儿逐渐摆脱了成人权威的约束,在一定程度上基于对责任的理解,基于责任对他人、集体、社会的重要性而做出判断。但这种理解尚不全面、深刻,还没有成为信念。第三阶段是原则的责任水平。这种水平儿童基本上摆脱了对成人权威的畏惧,不仅估计到不负责任的后果,而且还考虑到它的间接、长远的影响。这时个体的责任心已内化为自身的价值标准,不易受外界因素的干扰。王健敏的研究[7]支持了陈会昌的观点,他指出儿童责任心的形成与发展是一个从依从阶段到认同阶段,最后达到信奉阶段的过程。这些研究说明了儿童责任心的发展具有显著的年龄差异,表现出一定的阶段性,因此我们在对儿童进行责任心的培养时,一定要考虑到儿童的年龄特点,只有这样才能做到有的放矢。

庞丽娟等人[7](P17)根据幼儿责任心的主要维度(自我责

金 芳等:儿童责任心研究述评

随着年龄的增长而加大。

在外界影响因素中,传统观点认为家庭是儿童社会化的最初场所,父母在儿童的社会化发展过程中影响甚大,一些研究者也认为在儿童责任心的发展中父母的因素是第一位的。但是,近几年随着Harris等人的群体社会化发展理论的提出,人们开始更为关注到,教师与同伴的作用同样也是不容忽视的。姜勇和陈琴[10]通过实验对中班幼儿责任心发展进行了研究,结果发现,的确是教师和同伴的影响更大一些。因为在幼儿园中、大班幼儿心目中的权威人物已由家长转向教师,教师的要求、任务似乎比家长更起作用。而且,由于在幼儿园中同伴交往的时间和机会的增加,幼儿相互之间的学习和模仿也逐渐增多,这使得幼儿得以时常从同伴那里模仿、学习到新的事物。另外,姜勇和陈琴还在实验中得出,家长自身的责任心水平并不直接、显著地影响幼儿的责任心,但它却能通过家长对孩子责任心的要求间接地对孩子的责任心发生作用。

社会文化因素对个体责任心的发展也有不同的影响。顾海根等[13]在系统研究汉族儿童道德判断发展的基础上,又开展了对国内少数民族儿童道德判断发展的跨文化研究,他们将6个少数民族儿童与汉族儿童的行为责任判断反应按不同年龄组和3组情境故事进行同质性检验,结果表明,各族儿童对行为责任的道德判断,几乎全部都是不同质的,显示出明显的民族差异。陈欣银、项宇[14]曾对我国青少年与其他国家和地区青少年的道德责任判断水平进行了比较。研究表明,我国青少年的道德发展趋势与其他国家的青少年有较大差异。我国初中学生的道德责任判断水平和高中学生差不多,明显高于其他国家的初中学生。我国高中学生的道德水平和其他国家的高中学生基本相同。尽管从高中阶段到大学阶段道德责任判断水平有明显的提高,但在研究生阶段,道德责任判断水平却有所下降。而且,我国大学生和研究生的道德责任判断水平都低于其他国家的大学生和研究生。近年来国外有关研究重点考察了不同种族青少年家庭义务感的差异以及家庭义务感对青少年其他方面发展的影响。这些研究发现,生活在美国的亚洲和拉丁美洲的家庭与来自其他文化背景的家庭相比,更加重视和强调子女对家庭的支持,经常要求青少年帮助照料家务和做其他一些力所能及的事情,他们更强调子女对家人和权威的尊敬。同时他们还期望子女成年以后继续对家庭履行义务,如给父母和兄弟姐妹以经济上的支持,经常探望家人等。Fulgni等人

[15]

[16]

1.从责任心结构入手,进行儿童责任心的培养

胡中天[17]对5至6岁幼儿责任感的培养进行了教育实验研究。研究分4个阶段进行,一共进行了14周。第一阶段通过看、听、说、游戏等活动,让幼儿了解各种社会角色的责任,并在模仿角色行为的过程中,产生初步的责任意识。第二阶段运用移情的方法,创设各种情境,让幼儿体验和感受他人在生病、有困难、有过失、被欺侮时的心情,产生关心、帮助同伴,摈弃有害他人的行为动机。第三阶段通过开展有关社会活动,让幼儿在主动参与履行责任的实践中,形成相应的责任感。第四阶段让幼儿从体现自我价值的活动中,在对自己、对他人言行的客观评价中,形成稳固持久的责任感。实验结果表明,实验班幼儿经过责任感的培养及行为训练后,有主动行为的人数由8人增至25人,明显高于实验前,与对比班差异极显著。说明了幼儿的责任心是可以通过培养而得到提高的。

5非智力因素及其培养6全国课题组[18]考察了小学四年级学生学习责任心的心理模式,并摸索出一套有效的培养措施。他们认为,对于小学生来说,采取三管齐下的做法培养学习责任心,即提高责任认识、培养责任感和培养负责行为三者同时进行,互相补充,相互促进。(1)通过深入持久的学习目的性教育,提高责任认识。教师应指出学习的多方面意义,让学生认清学习不是为家长和教师,而是学生应尽的义务;(2)从思想教育入手,利用榜样力量和集体舆论激发责任感。通过影视、参观向学生讲明青年一代肩负着建设祖国未来的艰巨使命。在此基础上通过班队活动,引导学生畅谈理想,帮助学生树立远大、正确的志向;(3)从学习习惯和行为习惯两方面着手,培养负责行为。给学生不断地布置学习任务,要求他们一丝不苟、认真负责地完成,对学生所完成的学习任务的质和量进行严格的检查,表扬学习责任心强的学生,严肃批评不负责任的学习行为和作风。

沈德立等人

[19](P200-203)

对初中生的学习责任心进行了培

养实验研究。研究也采用责任认识、责任情感和责任行为三管齐下的做法,并归纳出以下教育建议:(1)初二是学生心理发展的/危险期0,为了使学生顺利度过这一/危险期0,应该在初一就加强对他们进行心理指导,其中学习责任心的培养非常重要;(2)要注意增强学生学习的主体意识;(3)初中生学习责任心的培养周期不能太短;(4)学习责任心的培养,必须与其他非智力因素的培养相结合。

2.根据儿童责任心发展特点进行培养

王健敏[1]依据内化论原理认为责任心是儿童在接受并履行有关的社会规范的实践活动中逐渐内化而构建的。社会规范的内化过程分为依从、认同和信奉3个阶段,不同的内化阶段受制于不同因素,需要不同的条件。外部的奖惩和同伴群体压力是影响依从学习的主导因素;认同主要取决于规范学习过程中主客体交互作用中的认知因素;信奉学习的主导因素是规范学习过程中主客体交互作用中的情感因素。她设想依据儿童责任心形成过程和影响因素的理论构想实

对800名来自不同种族的美国青少年家庭义务感的比较研究发现,与欧裔青少年相比,来自亚洲和拉丁美洲的青少年具有更强的家庭义务感。他们更重视当前和未来成年以后对家庭的帮助、支持以及对家人的尊敬。

四、儿童责任心的培养

儿童责任心的培养可以通过多种途径来进行,对此学者们进行了广泛的探索,归纳起来,主要有两个方面。

金 芳等:儿童责任心研究述评

行积极的调控,便可有效地促进其责任心的形成。她编制了具体的干预措施,其做法是:依从阶段:(1)严格奖惩制度;(2)建立群体压力。认同阶段:(1)榜样强化;(2)观察学习;(3)思辨学习。信奉阶段:(1)活动实践;(2)移情训练;(3)自省自检。运用这些具体措施,王健敏对小学三年级和五年级的儿童进行了实验研究。结果证明,按照依从、认同、信奉的3个阶段逐步内化、实现建构,在教育过程中创设条件,调控各阶段影响的内外因素,可以有效地促进儿童责任心的发展,进而促进其社会性整体水平的提高。Robert等人[20](P398)的研究发现,儿童能够承担责任,也应该让儿童承担一定的责任,从而使他们的行为符合社会行为规范,不出现异常。教师应该根据儿童的个性特征和年龄阶段来赋予他们一定的责任,保证他们的心理健康发展。此外,E.MavisHethering-ton&RossD.parke

[21](P593-594)

作要做,只有不断努力才能最终揭示儿童责任心发展状况的全貌。

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通过研究,主张让儿童承担家务

劳动或照顾年龄小的孩子来培养儿童的责任心。

五、未来研究的展望

综上所述,关于儿童责任心的发展国内外学者做了不少有关研究,丰富了人们对儿童责任心发展的认识与实践。在这些研究中,学者们对儿童责任心发展特点做了大量的探讨,并取得了较为一致的结论,对责任心的结构、影响因素及其他一些相关研究也做了不少的努力,获得了一定的成果。这些研究对于我们进一步研究儿童责任心的发展无疑是有益的。但是研究中仍存在一些有待于进一步深入的问题,例如在儿童责任心结构的研究上,由于研究者们提出问题的角度不同,至今并未达成完全一致的结论;关于儿童责任心的培养研究,学者们虽然给予了较多的关注,但这些培养研究主要是针对7岁以上儿童进行的,而且主要是就他们的学习责任心进行培养,对幼儿责任心的培养研究较为少见。幼儿期是责任心形成和初步发展的关键期,我们应该从全方位角度对幼儿责任心进行培养;对影响儿童责任心发展的因素的研究,虽然涉及的范围较广,但对有些问题的探讨仍有待深入。如研究教师对儿童责任心的影响,我们虽然了解了教师在儿童责任心的发展中起着重要的作用,但是教师是如何影响幼儿的,教师的哪些品质对幼儿的影响更大,至今并不十分清楚。大众传媒也在潜移默化地影响着儿童责任心的发展,但已有的研究中对此却很少问津;在责任心与儿童其他个性和社会性品质的相关研究上也显得不足。如责任心与儿童的气质发展有着密切的联系,他们之间的关系如何,现有的研究并未回答这一点,所有这些都有待于我们进一步探讨和研究。总之,对于儿童责任心的研究我们还有大量的工

1责任编辑:张秀红2

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