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对学习障碍儿童个性化干预的行动研究

发布时间:2013-10-05 15:32:24  

硕士学位论文

论文题目:对学习障碍儿童个性化干预的行动研究

作 者: 周丽华

导 师: 陈红兵 副教授

系别、年级: 教育学部 2010级

学科、专业: 教育硕士 心理健康教育

完成日期: 2012年5月

北京师范大学研究生院

对学习障碍儿童个性化干预的行动研究

摘 要

学习能力对于一个人的成长来说是至关重要的,然而有这样一些孩子由于脑神经结构和功能的不同,使得他们无法用与其他人一样的学习方式学习。虽然他们的智力正常、有的还是超常智商,但是他们却在阅读、书写、拼字、表达、计算等方面出现或多或少的学习困难的问题,我们把这种症状称为学习障碍。

目前社会上对学习障碍的含糊定论及错误认识,使得学习障碍儿童常常遭到误解,甚至受到不公平地待遇,这对这类儿童的心理健康及人格的形成都造成了巨大的伤害。长期以来人们对学生学习落后的归因分为或是努力不够或是先天愚笨,他们不了解学习障碍儿童其实并不是因为笨、懒或是学习不认真而导致学习成绩不良,而是因为脑神经结构和功能的不同,使得他们无法用同样的学习方式学习。在学校里,一些教师仅仅是凭经验对学习障碍儿童进行表面上的思想教育,而没有意识到必须深入地对其实施针对性的教育才能使其得到缓解。在当前的教育中,针对在普通班级中的学习障碍儿童,如何帮助他们进行学习,缩小其与其他学生的差距,是一个仍待解决的问题。

本论文从国际学校的教育背景下入手,在与班主任教师紧密合作的前提下,将学习障碍学生的各种问题聚焦于课堂之上,对学习障碍学生在课堂上的种种表现及形成的原因做了进一步的分析探讨;同时在尊重和明确这类学生的个体差异的前提下,在普通班级的教育环境中,采用行动研究的方式,通过对三个典型具有学习障碍儿童的个性化干预教学,帮助教师、家长更深入地认识学习障碍儿童,了解他们的差异,发掘他们不同的教育需要,并根据不同的需求进行引导,力求为学习障碍儿童提供针对性的教育,从而使其得到改善。研究表明,对三名学习障碍儿童为期两个半月的个性化干预教学能够使他们在学业上都有不同程度的提高,同时有效改善了研究对象的课堂行为问题。

研究结论认为,个性化干预教学对于学习障碍儿童的学业以及行为都有着积极的促进作用,它的出现对于班级教学而言是一个很好的辅助和补充,它弥补了正常教学中不能满足的空白,做到了因材施教的教育。

关键词: 学习障碍 个性化干预 行动研究

I

RESEARCH ON INDIVIDUALIZED

INTERVENTION FOR CHILDREN WITH

LEARNING DISABILITIES

ABSTRACT

Learning ability, so as to its word meaning, playing a crucial role in the personal growth, however, some children may experience a different way in learning due to their exceptional cranial nerves and brain function. They have normal intelligence, some of them even reach the extraordinary, but they perform some sort of difficulties on the skills as reading, writing, spelling, expressing and calculating etc… We call it Learning Disabilities.

The ambiguous conclusion, along with the wrong interpretion of the definition on Learning Disabilities caused this group of children suffering from misunderstanding and even unfairly treating, their psychological health and personality formation are greatly harmed. Over the years, it is believed that children who do not achieve good academic results don’t try hard or don’t have the ability. This prejudiced view deeply rooted because people don’t understand this kind of children whose brain structure and function differently from the majorities, the normal teaching and learning methods do not apply on them. In some schools, teachers carry out a rather rigid and ideological education on those LD children, unaware of the targeted teaching is the only way to help these children lightening the pressure from being learning disabilities. How to help these children taking a proper education in a regular class; narrowing the gap between other children, is still a problem to be tackled in today’s education.

In this study, comprehension interventions carried out in an International School setting. Researchers and classroom teachers work closely focusing on all kinds of learning difficulties appeared on LD children, discussing and analyzing the various performance that have been showed by these children in the classrooms and the reason further. The individual tailored Comprehension Intervention has been implementing on three different types of LD children who have been studying in a normal classroom, which helps teachers and parents to understand better about the difference between the LD children and others, find out different type of education they need, and provide the targeted education to them to improve their

II

learning. The individualized intervention which lasts for 2 and half months proves that the intervention effectively improves the children’s learning abilities and reduces behavior problems.

The research study concludes that the individualized intervention has a positive role in promoting LD children’s learning and behavior; it is a very good complementary for class teaching, making up for the gap which the class teaching does not meet and provides the teaching according to the student's ability.

KEY WORDS: Learning Disabilities, individualized intervention, action research.

III

目 录

1.问题的提出........................................................................................................................................................ 1?

1.1.学校背景下的学习障碍 ............................................................................................................................ 1?

1.2.普通班级学习障碍儿童的教育缺失 ........................................................................................................ 2?

2.文献综述............................................................................................................................................................ 3?

2.1.学习障碍概述 ............................................................................................................................................ 3?

2.2.具有代表性的学习障碍定义 .................................................................................................................... 4?

2.2.1.国际上的代表性定义 ........................................................................................................................ 4?

2.2.2.我国学者的代表性定义 .................................................................................................................... 5?

2.2.3.学习障碍定义中的共同要素 ............................................................................................................ 6?

2.3.学习障碍经常伴随的其他障碍 ................................................................................................................ 7?

2.3.1.注意缺损多动障碍(ADHD) ......................................................................................................... 7?

2.3.2.抽动症(TS).................................................................................................................................... 7?

2.3.3.品行障碍(CD)............................................................................................................................... 7?

2.4.学习障碍的分类 ........................................................................................................................................ 7?

2.4.1.发展性学习障碍 ................................................................................................................................ 8?

2.4.2.学业性学习障碍 ................................................................................................................................ 8?

2.5.学习障碍的测评 ...................................................................................................................................... 10?

2.6.对学习障碍研究的现状分析 .................................................................................................................. 11?

2.6.1.国外对学习障碍鉴别和干预的研究 .............................................................................................. 11?

2.6.2.国内对学习障碍干预的研究------普通班学习障碍学生的教育缺失 ........................................... 13?

2.6.3.目前困扰我国研究者的问题 .......................................................................................................... 14?

3.研究目的、研究问题与研究意义 .................................................................................................................. 15?

3.1.研究目标 .................................................................................................................................................. 15?

3.2.研究问题 .................................................................................................................................................. 15?

3.3.研究意义 .................................................................................................................................................. 16?

3.3.1.理论意义 .......................................................................................................................................... 16?

3.3.2.实践意义 .......................................................................................................................................... 16?

3.4.本研究的创新和特色之处 ...................................................................................................................... 16?

3.5.概念界定 .................................................................................................................................................. 17? IV

3.5.1.学习障碍 .......................................................................................................................................... 17?

3.5.2.个性化干预(个性化干预计划IEP) ........................................................................................... 17?

4.研究方法与研究过程...................................................................................................................................... 18?

4.1.研究方法 .................................................................................................................................................. 18?

4.1.1.行动研究法 ...................................................................................................................................... 18?

4.1.2.测量法 .............................................................................................................................................. 18?

4.1.3.观察法 .............................................................................................................................................. 18?

4.1.4.访谈法: .......................................................................................................................................... 19?

4.2.研究对象 .................................................................................................................................................. 19?

4.3.研究工具 .................................................................................................................................................. 19?

4.4.进行干预的地点 ...................................................................................................................................... 20?

4.5.提高研究的信度和效度方法 ................................................................................................................ 20?

4.5.1.提高信度的方法 .............................................................................................................................. 20?

4.5.2.提高效度的方法 .............................................................................................................................. 20?

4.6.行动方案的操作程序 ............................................................................................................................ 21?

4.6.1.基本情况概述 .................................................................................................................................. 21?

4.6.2.干预前的评估 .................................................................................................................................. 21?

4.6.3.个性化干预计划的设计 .................................................................................................................. 21?

4.6.4.个性化干预计划的实施 .................................................................................................................. 22?

4.6.5.个性化干预计划的效果评估 .......................................................................................................... 22?

5.对EMMA阅读障碍的行动研究 ................................................................................................................... 23?

5.1.EMMA的诊断与评估............................................................................................................................. 23?

5.1.1.Emm的基本情况概述..................................................................................................................... 23?

5.1.2.Emma的评估................................................................................................................................... 24?

5.2.EMMA个性化干预计划的设计 ............................................................................................................... 26?

5.3.EMMA个性化干预计划的实施 ............................................................................................................... 27?

5.3.1.第一阶段 .......................................................................................................................................... 27?

5.3.2.第二阶段 .......................................................................................................................................... 29?

5.3.3.第三阶段 .......................................................................................................................................... 32?

5.4.EMMA个性化干预计划的效果评估 ....................................................................................................... 33?

6.对JESSICA写作障碍干预的行动研究......................................................................................................... 36?

6.1.JESSICA的诊断与评估............................................................................................................................. 36? V

6.1.1.Jessica的基本情况概述 .................................................................................................................. 36?

6.1.2.Jessica的评估 .................................................................................................................................. 37?

6.2.JESSICA个性化干预计划的设计............................................................................................................. 41?

6.3.JESSICA个性化干预计划的实施............................................................................................................. 42?

6.3.1.第一阶段 .......................................................................................................................................... 42?

6.3.2.第二阶段 .......................................................................................................................................... 44?

6.3.3.第三阶段 .......................................................................................................................................... 46?

6.4.JESSICA个性化干预计划的效果评估 ..................................................................................................... 48?

7.对JAMES数学障碍进行干预的行动研究 ................................................................................................... 52?

7.1.JAMES的诊断与评估............................................................................................................................... 52?

7.1.1.James的基本情况概述.................................................................................................................... 52?

7.1.2.James的评估 ................................................................................................................................... 53?

7.2.JAMES个性化干预计划的设计 ............................................................................................................... 56?

7.3.JAMES个性化干预计划的实施 ............................................................................................................... 57?

7.3.1.第一阶段 .......................................................................................................................................... 57?

7.3.2.第二阶段 .......................................................................................................................................... 60?

7.3.3.第三阶段 .......................................................................................................................................... 61?

7.4.JAMES个性化干预计划的效果评估 ....................................................................................................... 63?

8.分析与反思...................................................................................................................................................... 65?

8.1.对学习障碍儿童进行个体干预教学成功的策略 .................................................................................. 65?

8.2.从干预教学中得到的启示 ...................................................................................................................... 66?

8.3.教师的反思 .............................................................................................................................................. 66?

9.研究结论.......................................................................................................................................................... 68?

参考文献............................................................................................................................................................. 69?

附 录................................................................................................................................................................. 72?

致 谢................................................................................................................................................................. 86?

VI

1. 问题的提出

往往有这样一些儿童,他们天真可爱,活泼好动,也比较聪明,但是,他们学习不认真,阅读技能薄弱,作业拖拉,上课难以集中注意力。他们学习“似乎不努力”,但并非态度不端正;他们不笨,但智力发展表现出明显的不平衡性。 [1]在教学中,有些老师认为学生上课不听讲,课后不用功,所以成绩总是无法提高;而有些家长也经常抱怨自己的孩子不刻苦,对所学的知识不掌握,以致于作业错误百出;学习过程中,就学生自身而言,即使再刻苦也无法掌握知识点,无法理解和记忆所学的内容,久而久之他们对学习失去了兴趣,从而没有了学习的动力,以至于成绩一落千丈。其实人的学习能力就像人的外表一样,各尽不同。例如有的孩子可以轻而易举地完成自己的作业,而有的孩子却是十分吃力,即使勉强完成了作业,也是错误连连。然而大部分的教师则认为学生学习不好、不努力的主要原因是家庭教育不良造成的,家长过于忽视自己的孩子,从而使学生出现了这样或那样的问题。一些学生不仅学习上落后了,而且自身的行为品德也出现了问题。实际上这些孩子的问题并不都是其学习动机、态度、习惯或是家庭教养所造成的,而很有可能是学习能力问题,这种问题被称作学习障碍。

学习障碍一词在发达国家几乎已经成为一个家喻户晓的名词。如果一个孩子学习困难、注意力不集中,教师和家长会想到孩子可能患有阅读障碍、注意力缺损多动障碍,甚至会很快联想到学校心理老师、特殊教育专家这些能够帮助其解决问题的人。然而在我国,家长和教师在认识和接受学习障碍这方面仍然停留在启蒙的阶段,与数十年前一样,仍然把学习障碍看做是学习习惯不好、不爱学习或者是不用功的表现。

由于对学生学习障碍的轻视与忽视,使得具有学习障碍的儿童常常受到误解并受到不公平地待遇,由此对这类儿童的身心成长造成了莫大的伤害。其实在智力上具有学习障碍的儿童与其他同伴是不尽相同的,他们个个都是聪明伶俐的,之所以存在差别,只是由于这些儿童在某一方面的认知能力上有所缺憾,如果能够得到适当的引导与帮助,他们同样可以达到预期的目标,获得成功乃至取得更加优异的成绩。 [2]

1.1. 学校背景下的学习障碍

就目前大多数的学校而言,在没有对这些孩子的学习能力进行系统地评估分析的情况下,就直接地给这些孩子标上了“差生”、“坏学生”的标签。实际上,这些所谓的

[1] 宋红艳,张微.不同类型学习障碍儿童的特点与干预[J].中小学心理健康教育,2010,(2).

[2] 刘翔平.儿童学习障碍100问[M].北京:北京师范大学出版社,2011,8.

1

“差生”、“坏学生”的形成,有很多并不是家庭教育缺乏或是自身消极态度而造成的,造成这样的结果极有可能是学习能力问题的原因,这种问题被称为学习障碍。

学习障碍儿童在学校里并不是单一存在的,而是占有一定比例的,这类学生占学生总数的8%到10%,其表现的类型也是各种各样的。通常来说学习障碍发现越早越好,尤其是在小学阶段,具有学习障碍的儿童开始了日常的学习,随着学习难度的加大,相应的学习障碍也慢慢地显露出来。在这个关键期中,如果可以及早发现并进行适当的引导干预,就极有可能阻止障碍的真正形成。但是现在大部分学校没有对这些孩子的学习能力进行评估, 从而未能发现他们固有的学习能力的缺损,以至于把问题简单化,错误地引导这些学生,从而错过了干预的最佳时期,导致了学习障碍的根本形成。

1.2. 普通班级学习障碍儿童的教育缺失

目前,大部分学习障碍儿童在普通学校,普通班中没有得到适合的并且有针对性的教育,身处普通班级的学习障碍儿童的教育处在缺失的状态,学习障碍儿童也不被人们所认识与理解。不少教师认为学习成绩不好主要是由于家庭教育不良,或者是品行出了问题,是学习习惯和行为习惯的问题。同时,绝大多数教师也没能真正意识到,学习障碍的孩子和其他的孩子一样聪明, 他们只是某一部分的认知能力有所缺陷;学习障碍者的差异性很大,几乎没有两个学习障碍者的学习困难现象是一模一样。如果得到适当的帮助,从而发挥其天赋潜能,学习障碍者也可以获取成功。

一般来说, 学习障碍发现越早越准确,矫正的效果也越好!但是,由于一些家长和老师对学习障碍的错误理解,使其即使看到了学生在学习上出现的问题,也还未能及时对儿童的行为作出正确的判断,以致往往错过了教育干预的最佳期。

目前我们对学习障碍的教育干预主要是从学业和品行两方面进行。由于学习障碍儿童的一个突出的特征是学习成绩落后,所以在以往的学习障碍研究中,主要是针对儿童的学业进行,多以延长学习时间、反复做练习等方法试图提高学生的学习成绩。但是由于这种干预方法并不是针对其症结来实施的,虽然在经过了一些反复练习后,儿童在某方面的能力和原来的水平相比确实有所提高, 但与其他儿童相比,这种提高是远远不够的。我们对学习障碍儿童给予的帮助与学习障碍儿童的需要之间的差距还相距甚远。

2

2. 文献综述

2.1. 学习障碍概述

学习障碍(Learning Disabilities, LD)是一个特殊的概念,与学习落后和不爱学习是完全不同的概念,是目前中小学学生最常见的发展性障碍,是现代教育领域内的一大问题,在当今的基础教育里,学习障碍现象有增无减,这类学生占学生总数的8%到10%,甚至更高。 [3]

学习障碍严重影响了孩子的学习效果,就像一些家长和老师说的那样:他们也在听讲,可明显感到他们在走神;只要他们听讲,就不会有做不出的题,但他们就是管不住自己;题都会做,就是丢三落四,爱出错;听他口述一件事情很生动,可落实到文字总是干巴巴的,了无生趣;算术还可以,就是怕写字,更怕写作文……

对许多家长来说“学习障碍”这个概念很陌生,很多家长一听到自己的孩子有学习障碍,就觉得自己的孩子心理有问题,非常紧张。其实,学习障碍的出现并不是一个或两个的特例,它的存在是有一定比例的,它的出现也是比较普遍的,例如,有的孩子做作业十分粗心,写字多一撇少一捺,或者是把答案抄错,有时难题可以解出来,简单的计算题却错了;有的孩子记不住生字词,拼读默写很困难;有的孩子朗读文章时或是增字减字,或是阅读速度慢,逐字阅读;有的孩子在下棋或是玩电脑游戏时头脑很灵活,但在学习成绩方面却很差。

以上种种,都是“学习障碍”的体现形式。这些形式的体现很容易引起家长和老师的误解,认为孩子就是学习态度有问题,屡教不改,因此对孩子进行不同形式的惩罚。这些惩罚只会使学习障碍严重化,甚至造成畏学、厌学等后果。如果孩子真的存在学习障碍,那么家长就要采取一系列的方法,慢慢培养孩子的注意力,并采用科学的方法辅导孩子的学习。当我们尝试着正确地看待学习障碍后,将差生理解为在某些能力方面有缺陷时,也许不能一下子解决全部问题,但至少我们开始理解他们,会试着从孩子的角度出发看问题,这种行为就如同照顾感冒发烧的孩子那样使其得到关心,我们也会像医生一样理解当孩子出现学习困难时的心理挣扎,会和孩子站在一起,共同应对学习的挑战,克服困难,走向成熟。

[3]钟启泉.差生心理与教育[M].上海:上海教育出版社,1998.

3

2.2. 具有代表性的学习障碍定义

我们应该如何定义学习障碍呢?由于人们对这些问题的理解不同,因此定义也各尽不同,以下是对学习障碍定义在不同时期的回顾。

2.2.1. 国际上的代表性定义

2.2.1.1. 柯克的定义

较早提出学习障碍(Learning Disabilities)概念的是美国著名特殊教育家柯克(S. Kirt, 1963)。他指出:“学习障碍(Learning Disabilities)是指在听、说、读、写、算术或其他学科中的一种或几种障碍失调或发展迟缓的现象,它是一种心理上的障碍,可能是由大脑皮层功能失调或情绪、行为困扰所引起,而不是由智力落后、感觉剥夺或文化、教学等因素造成的。”[4]

2.2.1.2. 贝特门的定义

柯克的学生贝特门(Barbara Bateman)在柯克(S. Kirt)定义的基础上,于1965年提出了自己的定义:“学习障碍儿童是指那些在智力潜能和实际学业水平之间表现出显著差异的儿童。他们伴随中枢神经系统的功能失调,但不是由智力落后、教育或文化剥夺、严重的情绪困扰或感觉丧失所引起。”[5]他在定义中的革新强调了学习障碍儿童智力潜能和其学业水平之间存在的显著差异。

2.2.1.3. 美国法规的定义

为了对学习障碍的定义与行为标准进行更好地规范,作为“美国残疾儿童咨询委员会”的负责人柯克(S. Kirt)于1968年再次提出学习障碍的定义。该定义认为:“有特殊学习障碍的儿童在一项或多项与理解和运用口头或书面语言有关的基本心理过程方面有障碍;这些障碍可能表现在听、思考、谈话、阅读、拼写或算术方面,包括感知障碍、

[4] S. A. Kirk, Behavioral Diagnosis and Emendation of Learning Disabilities. Proceedings on Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child [M]. Fund for Perceptually Handicapped Children, Evanston, IL, 1963, 1-4.

[5] Daniel P. Hallahan, James M. Kauffman, John W. Lloyd, Introduction to Learning Disabilities [M].2nd ed. Allyn & Bacon, 1999, 8.

4

脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难、发展性失语症等,但不包括从根本上讲是由视觉、听觉或运动残疾、智力 、情感障碍以及环境不利导致的学习问题。”[6]

这个定义一经提出,就被美国教育部所采纳并且列入到1969年联邦法律的学习障碍法案中。但是在柯克的这次定义中,潜能与学业成就的差异并没有被体现出来,同时也不能够为学习障碍的严重程度提供规范的标准。但是作为首次从法律角度提出的定义来说,已经在对学习障碍提供资金调配、进行行政管理以及制定个体教育计划这几个方面得到了初步的满足。[7]

2.2.1.4. 世界卫生组织的定义

之后,世界卫生组织也对学习障碍进行了明确的定义,在此次定义中指出:“学习障碍是指从发育的早期阶段起,儿童获得学习技能的正常方式受损。这种损害不是单纯缺乏学习机会的结果,不是智力发展迟缓的结果,也不是后天的脑外伤或疾病的结果。这种障碍来源于认识处理过程的异常,由一组障碍所构成,表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损害。”[8]

除此以外,在有些国家,把学习障碍也称为学习困难。英国1981年的《教育法》对学习困难儿童的界定是:与同龄儿童相比,一个儿童如果在学习方面遇到严重的困难,表现出学习能力低下,以致阻止或妨碍他在一般的普通学校进行学习,那么,这样的儿童就是学习困难儿童。[9]日本学者辰野千寿(1981)和日本学习有困难学生指导方法调查研究协会作者会议(1999)也各自提出了与上述概念近似的定义。[10]

2.2.2. 我国学者的代表性定义

学习障碍在我国早已受到关注。“差生”、“后进生”也一直是普通教育关注和研究的问题。“脑损伤”、“轻微脑功能障碍”、“大脑功能失调”等词也是在医学界经常用来形容学习障碍的儿童。但是作为特教对象对待还是近年来的事。[11]

[6] Daniel P. Hallahan, James M. Kauffman, John W. Lloyd, Introduction to Learning Disabilities [M].2nd ed. Allyn & Bacon, 1999, 8.

[7] 毛荣建.学习障碍儿童教育概论[M].天津:天津教育出版社,2007.1-9.

[8] J. W. Lerner, Learning Disabilities: Theories, Diagnosis, and Teaching Strategies [M]. Houghton Mifflin Company. Boston, 2000, 9.

[9] Diane Montgomert, Children with Learning Difficulties, Cassell Educational Ltd., 1990. .2.

[10] 周平,李君荣.学习障碍儿的教育指导[M].杭州:杭州出版社,2003.

[11] 方俊明.特殊教育学[M].北京:人民教育出版社,2005.

5

2.2.2.1. 徐芬的定义

我国学者徐芬在总结了多个学习障碍的定义后,把学习障碍(她把学习障碍称为学业不良)定义为:

第一,学业不良儿童的智力是正常的,即其智力测验的分数在正常范围之内,但在学校的学习中有严重困难,具体地说,在某门或几门课程的学习中有一些特殊的缺陷;

第二,学业不良儿童可能在某些特殊能力或学习技能上有一定的缺陷;

第三,上述能力的缺陷并不是由于生理或身体上的原发性缺陷(如聋、哑、身体残疾或视力问题等)所造成的,也不是由于情绪障碍、教育与环境剥夺造成的;

第四,这些儿童要达到一般学习水平(及格水平)或达到教育大纲所要求的水平需要额外的督促和辅导,有的甚至需要特殊教育与帮助。[12]

2.2.2.2. 方俊明的定义

我国学者方俊明从认知的角度出发,在其《当代特殊教育导论》中对学习障碍作了如下定义:学习障碍,也称学习困难或学习低能(Learning Disability)。具体地说学习障碍是指在学习上存在一定的障碍,遇到不同的困难,缺乏普通的竞争能力,学习成绩明显落后于其他儿童这一现象。学习障碍儿童有时也伴有轻度的脑功能障碍或其他轻度的伤残,但其主要特点是缺乏正确的学习策略,没有形成良好的认知结构。[13]

2.2.3. 学习障碍定义中的共同要素

虽然迄今为止学习障碍都没有一个统一的定义,但是在这些定义中存在着一些共同的特点。了解定义中这些共同的特点对从事学习障碍的教育者来说有极大的帮助。

(1) 学习障碍儿童的智力处于正常范围内,而有些智力超常的儿童也可能患有学习障碍。

智力落后不属于学习障碍的范畴内。

(2) 学习障碍主要是由个体内在的中枢神经系统失调导致的学习困难,虽然学习问题也

会由外部环境因素引起,但由外部因素引起的学习问题不属于学习障碍范畴,与学习差、不用功是两个不同的概念。

(3) 学习障碍儿童大都在学业的某一个或某几个方面有困难,可能表现在听、说、阅读、

拼写、写作或算术等方面。

(4) 个体所具备的学习能力与其应取得的学业成就之间存在较大的差距是学习障碍学生

的一个重要表象特征。如美国联邦政府在学习障碍的操作定义中指出,学习障碍儿

[12] 朴永馨.特殊教育学[M].福州:福建教育出版社,1995.

[13] 方俊明.特殊教育学[M].北京:人民教育出版社,2005.

6

童在口语表达,听的理解,书面表达,阅读理解,数学计算等一个或几个领域中,存在学业成绩与学习能力之间严重的不相称现象。[14]

2.3. 学习障碍经常伴随的其他障碍

2.3.1. 注意缺损多动障碍(ADHD)

大约有30%-50%的学习障碍儿童会同时伴有注意力不集中、注意力缺乏持久性、注意范围狭窄等问题。

2.3.2. 抽动症(TS)

有部分的学习障碍儿童也会出现眼肌、面肌、四肢、躯干部肌肉多发性不自主抽动的抽动症特征。抽动症主要是由于脑轻微功能障碍引起的肌群抽动为主要表现,部分患儿合并有多动症状。但儿童多动症绝无抽动的表现,这是鉴别两者的关键。

2.3.3. 品行障碍(CD)

品行障碍主要指一些不符合道德规范及社会准则的行为,主要表现在虐待小动物、破坏公共财物、违反社会准则等方面。

2.4. 学习障碍的分类

不同学习障碍儿童会表现出不同的心理特点和能力特征。根据这些心理特点和能力特征,柯克等人把学习障碍分为发展性和学业性两种,这两个类型又分为若干亚类型。

[15]? 表 1 学习障碍分类表?

注意异常

记忆异常

知觉和知动异常

思维异常

语言异常

阅读障碍

书写障碍

算术障碍 发展性学习障碍 学习障碍 学业性学习障碍

[14] 毛荣建.学习障碍儿童教育概论[M].天津:天津教育出版社,2007.1:9

[15] Z.H.Petic, Maltreated Children Fall in School. Human Ecology, 1993, 21 (3):18-21.

7

2.4.1. 发展性学习障碍

发展性学习障碍是指个体应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍,包括有心理(注意、记忆、知觉、思维)和言语两方面的功能损伤。[16]

2.4.1.1. 注意异常

和其他学生相比,学习障碍学生的注意力显著偏低,表现在注意力不集中、注意缺乏持久性、注意范围狭窄等方面。[17]

2.4.1.2. 记忆异常

在学习障碍学生中常见的记忆异常包括短时记忆的编码分类和从长时记忆库中检索资料方面的异常。[18]史华生(Swason, 1988)在研究发现,在所有的学习障碍学生中有高达78%都出现严重的记忆缺陷,主要表现在精确性和需要用心解码等记忆测量中。[19]

2.4.1.3. 知觉异常

听觉处理异常和视觉处理异常是知觉异常的两个方面。听觉处理的异常会影响语言的发展,同时也会影响到学习障碍学生在听觉和视觉信息处理的效率。视觉异常的表现主要是影响学习障碍学生处理视觉信息。[20]

2.4.1.4. 思维异常

思维异常体现在形成概念、组织与整合上有困难,可表现为无法有效地组织思维内容、无法形成抽象的概念以及运用有效的认知策略解决问题。

2.4.2. 学业性学习障碍

按照学习障碍所涉及的学科,可以把学习障碍分为阅读障碍、算术障碍和书写障碍。

[16] 毛荣建.学习障碍儿童教育概论[M]. 天津:天津教育出版社,2007.1:9.

[17] 洪俪瑜.学习障碍者教育[M]. 台北:心理出版社,1996.

[18] S. A. Kirk, J. A. Gallagher & N. J. Anastasiow, Educating Exceptional Children [M], 7th ed., Boston: Honghton Mifflin, 1993.

[19] H. L. Swason, Memory Subtypes in Learning Disabled Readers. Learning Disabilities Quarterly, 1988, 11, 342-357.

[20] S. A. Kirk, J. A. Gallagher & N. J. Anastasiow, Educating Exceptional Children [M], 7th ed., Boston: Honghton Mifflin, 1993.

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2.4.2.1. 阅读障碍

阅读障碍一般是指不能进行正常阅读的现象。学习障碍儿童中至少有80%的儿童有阅读方面的困难(Lerner, 1993)。[21]根据研究,在英语国家学龄儿童中,阅读障碍的发生率为5%到10%;在我国学汉语的儿童中患有阅读障碍的人在3%到5%左右。

1887年,德国眼科医师柏林(Berlin)首次以拉丁文"dys"(原意指困难)混合希腊文"lesis"(原意指说话)成为"dyslexia"一词,来描述因大脑皮质损伤而无法阅读的个案。

[22]美国精神障碍诊断(DSM-IV,1994)对阅读障碍的诊断标准定义为:“在有关阅读正确性及理解程度标准化个人测验中,阅读表现显著低于预期应有的程度。此预期乃衡量此人的生理年龄、测量得到的智力及与其年龄相称的教育而判定。此障碍显著妨碍其学业成就和日常生活阅读能力活动的需要,如有感觉能力缺陷,此阅读困难也远超过此缺陷通常影响所及。”[23]

2.4.2.2. 写作障碍

写作是语言成就的最高水平,涉及语言协调、知觉、动作、注意等认知能力。它需要儿童把语言理解、推理和表达技能转变成用来阅读的符号系统。写作过程依赖于许多技能和能力的发展与应用,几乎与语言的所有领域,如说、读、书写、拼写等有关。

书写语言组织有问题的儿童可能有很好的语言能力、阅读能力、抄写能力,但不能用文字表达自己的思想,不能把思想转变为文字符号。许多儿童在学校表现一直很好,直到他们开始被要求写作,在讨论和客观题上都表现得很好,但写作完成的很差。儿童写作障碍可具体表现在以下几个方面:

(1) 观点表达困难;

(2) 语法问题;

(3) 拼写能力差。

写作障碍儿童在文字组织上有困难,主要原因就在于他们在视觉编码上有困难,他们的听觉编码能力要大大好于视觉编码能力。尽管语言表达与书面表达并不是一回事,但还是应使二者得到合理的整合。

[21] 洪俪瑜。学习障碍者教育[M]. 台北:心理出版社,1996.

[22] 洪俪瑜。学习障碍者教育[M]. 台北:心理出版社,1996.

[23] 孔繁钟,孔繁锦编译.DSM-IV精神疾病统计诊断手册[M].台北:合记图书出版社,1998年.

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2.4.2.3. 数学障碍

数学技能与阅读、写作技能一样,也是一种与人类生活关系密切的技能。它具有抽象性、逻辑性和系统性特点。正是由于这些特点,使得一些学生在数学的学习过程中感到困难,导致数学的学习障碍。虽然患有学习障碍的儿童有正常的智力水平和良好的教育,但是当他们一接触到数学或数字,就会困难重重,例如识数、计算、比较、认读时间或其他刻度等。由于数学障碍儿童的个体差异,它的临床特征也千差万别。

蓝娜(Lerner,1993)认为学习障碍学生数学困难主要体现在以下7个方面。[24]

(1) 符号阅读困难;

(2) 空间、序列、顺序概念困难;

(3) 语文阅读困难;

(4) 记忆问题;

(5) 缺乏数学学习策略;

(6) 处理过程速度太慢;

(7) 视知觉或视动协调问题。

2.5. 学习障碍的测评

提到学习障碍的测评,就必须要提到一部深具影响力的法律,那就是1975年由美国国会颁布实施的美国教育公法94-142,在公法中第一次对学习障碍儿童有了明确的规定:必须为包括学习障碍在内的多类残疾儿童(3—21岁) 提供免费教育。和普通儿童一样,学习障碍儿童将享有同等的教育权利,而且在此基础上,他们所在的学校还需要为他们制定相关的个性化干预计划(Individualized Education Program)等相关保障。在此次规定中,对这些特殊需要儿童的年龄阶段也做出了规定,从3岁到21岁。此次公法从法律的角度保障了学习障碍儿童的教育权利。

表 2 美国教育公法94-142中学习障碍儿童测评过程[25]

筛选

筛选出可能有学习障碍的儿童。

提名

提名可能由学习障碍的儿童。

父母同意测验

[24] J. Lerner, Learning Disabilities: Theories, Diagnosis, and Teaching Strategies,6th ed [M]. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1993.

[25]刘翔平.学习障碍儿童的心理与教育[M].北京:中国轻工业出版社,2010.6:1.28.

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测验的过程和安全性都要得到父母的同意和认可。

诊断测验

诊断测验必须是无歧视的,测试语言为儿童的母语,高信度、高效度、适合于儿

童的测验。

有资格的人员

在测验团队里,必须包括教师或其他专家。

制定教育计划

制定个别化教育计划(IEP)。IEP 会议必须在诊断后30个工作日内召开。学生

必须安置到最低限制的环境里(尽可能多的时间和其他无障碍学生一起学习)。父母同意安置

父母必须参与到IEP的制定中,并且同意最终的安置决定。

实施干预

在IEP制定后,尽快开始实施。

评估

至少每年对IEP的有效性进行一次评估。

参照美国教育公法的测评过程,本研究将测评过程分为以下几个步骤:

(1) 班主任根据筛查表提名学生;

(2) 根据对学生家长以及班主任的访谈,了解学生学业水平等相关信息;

(3) 对没有确诊的疑似学习障碍学生进行韦氏儿童智力量表测试(The Wechsler Intelligence Scale IV, a broad intelligence scale for Children aged 6-17, WISC-IV)和韦氏个人能力量表测试(The Wechsler Individual Achievement Test III, a broad academic scale for students KG-grade 12, WIAT-III);

(4) 对学生进行课堂观察记录,并对学生的作业以及测验进行分析。

(5) 根据学生的问题做出结论。

2.6. 对学习障碍研究的现状分析

2.6.1. 国外对学习障碍鉴别和干预的研究

2.6.1.1. 学习障碍研究者对学龄前儿童的关注

在美国1975年颁布的第94-142号联邦公法中对学习障碍儿童有明确的规定,必须为包括学习障碍在内的多类残疾儿童(3—21岁) 提供免费教育。和普通儿童一样,学习障碍儿童将享有同等的教育权利,而且在此基础上,他们所在的学校还需要为他们制定相关的个性化干预计划(Individualized Education Program)等相关保障。在此次公法中,对这些特殊需要儿童的年龄阶段规定为3岁至21岁。

随后在1986年美国的990-456公法中又对儿童的年龄做了新的诠释,从3岁提早到0岁,由此可见,学龄前具有特殊需要的儿童受到越来越多的关注。就学习障碍儿童而

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言,虽然学习障碍的特征是在学习过程中显现出来,但事实上在这些儿童的早期发展过程中某些异质特征已经显现出来,只是没有得到恰当的关注和干预。

日在本藤本健(1991) 的调查中,约2/3的学习障碍学生的家长报告:孩子在三岁前的婴幼儿保健检查中曾被诊断有异常现象,其中44.4%的孩子被诊断为学习障碍,还有46.7%的孩子被诊断为其他疾病。[26]在1997年,美国学者Guralnick也提出:重视学龄前幼儿年龄阶段的个别化教育计划的发展,是干预效果最为明显的重要执行阶段。

[27]由此可见,在早期阶段对学习障碍儿童进行干预的重要性。

2.6.1.2. 学习障碍早期鉴定实施方法

由于学习障碍的相关特征是在孩子开始学习行为的过程中才慢慢显示出来,所以针对学龄前儿童, 鉴定和干预的方法也有所不同。美国国家学习障碍联合委员会NJCLD在2006年的报告 (Learning Disabilities and Young Children:Identification and Intervention) (学习障碍和幼儿:鉴定和干预) (注:Young Children指4岁以前的婴幼儿) 中,明确提出早期鉴定的程序和途径。[28]

(1) 筛查(Screening)

(2) 检测风险指标(Examination for the presence of the risk indicatiors)

(3) 系统观察(Systematic observations)

(4) 综合评量(A comprehensive evaluation)

2.6.1.3. 学习障碍早期干预实现途径

对于经过鉴定为有学习障碍风险的孩子,需要采取相关有效的干预方法和措施,从而提高他们的学习能力。对学习障碍儿童的干预需要从社会、学校和家庭等多方面进行。

[29]但是有些家长很难面对自己孩子有可能患有学习障碍这个事实,他们认为随着孩子年龄的增长,他们的一些症状就会消失,却不知道正是由于这种想法而导致孩子错过了干预的关键期。其实家长应该认识到,正视对待孩子的迟缓问题并不等于给他们贴上了标

[26] 刘艳虹,唐春梅.学习障碍的早期干预[J].理论建设.2004(1).

[27] Gurlnick. 1997 report National Joint Committee on Learning Disabilities (2006) [DB/OL] , 2007.9.

[28] “all preschoolers should be screened to assess early language and reading skill development just as they are for vision and hearing” National Joint Committee on Learning Disabilities (2006) [DB/OL] , 2007.9.

[29] National Joint Committee on Learning Disabilities (2006) [DB/OL] , 2007.9.

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签,这种学龄前的干预就是给予孩子支持与帮助。所以针对这种情况,美国国家学习障碍联合委员会专门提出了针对家庭服务的具体干预措施:

(1) 正确地理解和认识孩子存在的问题;

(2) 制定相关干预计划;

(3) 在当地组织家长委员会;

(4) 向良好的教育组织或机构寻求帮助;

(5) 向孩子所在的幼儿园寻求帮助,使孩子得到干预和帮助;

(6) 为孩子营造一个良好的学习氛围。

2.6.2. 国内对学习障碍干预的研究------普通班学习障碍学生的教育缺失

目前,大部分学习障碍儿童在普通学校、普通班中没得到适当的帮助以及良好的教育。对普通班级中学习障碍儿童的教育处在缺失的状态,具体表现为:[30]

2.6.2.1. 不被人们所认识与理解

对于学习障碍的研究在我国的起步相对较晚,大多数的教师对学习障碍的认识仍旧比较模糊。一直以来,教育者将学习障碍儿童冠以“差生”或“后进生”的名号,对其进行与其他儿童相同的教学,并没有真正意识到学习障碍产生的原因,且实施相关的干预教学。相当一部分教师认为学生学习不好主要是由于学习兴趣低、学习不用功或者是不良的家庭教育等造成的,一视同仁地对待学习障碍儿童,忽略了他们的差异性。[31]

2.6.2.2. 未得到及时的干预

学习障碍发现越早,矫正的效果也越好。事实证明,早期干预与后期的教育训练相比有事半功倍的效果。在儿童初期开始学习知识或技能时,潜在的学习障碍会一步一步地显现出来,因此说小学初级阶段是发现学习障碍的一个重要时期。可是由于对学习障碍的认识模糊,一些家长和老师即使能够看到学生在学习上的问题,也未能及时对儿童所遇到的问题做出正确的判断,以致错过了进行教育干预的关键期。

2.6.2.3. 未得到正确的干预

目前针对学习障碍儿童所采取的教学方法主要是以反复练习,延长学习时间等为主,但是由于这些方法都不是针对学习障碍儿童的特点进行,虽然那些学习障碍儿童在经过

[30] 曾洁珍.普通班学习障碍儿童教育干预的探索[J].广东教育学院学报.2006,(2).

[31] 曾洁珍.普通班学习障碍儿童教育干预的探索[J].广东教育学院学报,2006,(2).

[32] 曾洁珍.普通班学习障碍儿童教育干预的探索[J].广东教育学院学报,2006,(2). [32]

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反反复复的练习后确实有所提高,但和其他同龄儿童想比,还是远远不够的。还有一些教师仅仅是凭经验对学习障碍儿童进行思想教育, 而没意识到必须采取有针对性的、适合学习障碍儿童的教育方法来进行干预。[33]

2.6.3. 目前困扰我国研究者的问题

不同类型的学习障碍儿童有着不同的能力发展内部差异,只有明确这些区别,才能找出相应的矫正策略;此外,因为学习障碍儿童的症状一般是在入学后出现学业失败才被开始发现并进行干预,但效果并不理想;能否推出更有效的鉴别方式,从而更准确地确认学习障碍儿童的学习困难所在,才能对其提供早期的干预;目前的学习障碍干预还只是在小范围内开展,如特殊学校或专门的学习机构等,如何针对更多的学习障碍儿童提供有效的教育方案,道路还很漫长。

[33] 曾洁珍.普通班学习障碍儿童教育干预的探索[J].广东教育学院学报,2006,(2).

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3. 研究目的、研究问题与研究意义

3.1. 研究目标

虽然学习障碍儿童的称谓相同,但是由于个体发展的不同,他们之间所表现的学习障碍特征也大不相同。因此,本研究以探讨在学校教育的背景下,针对普通班级里的学习障碍儿童进行个性化的干预行动,并通过对学习障碍儿童的个性化干预的行动研究,探索有效的引导教育方法。

3.2. 研究问题

本研究总体的研究问题是——探索如何针对普通班级的学习障碍儿童进行个性化干预教学。具体包括以下几个子问题:

(1) 普通班级中学习障碍学生的主要问题是什么?学习状态如何?其主要的辅导需求

是什么?

大部分学习障碍儿童在普通学校、普通班没有得到适合的有针对性的教育,对身处普通班级的学习障碍儿童的教育处在缺失的状态。在以往的学习障碍研究中,主要是针对儿童的学业方面进行,多以延长学习时间、反复做练习等方法试图提高学生的学业水平,但是由于这种干预方法并不是针对其症结来实施的,虽然在经过了一些反复练习后,儿童在某方面的能力和原来的水平相比确实有所提高, 但与正常儿童相比,这种提高是远远不够的。由于学习障碍儿童能力发展的内部差异,不同类型的学习障碍儿童的需求也不尽相同。只有明确这些区别,才能找出相应的矫正策略,做到根据不同的需求进行引导,力求为学习障碍儿童提供有针对性的教育,从而使其得到改善。

(2) 如何在普通班级教学模式的基础上,对学习障碍儿童进行个性化干预教学?

目前对学习障碍的研究大多都是在特殊学校或实验班级内进行,这种单一的特殊教育为学习障碍儿童贴上“特殊”的标签,剥夺了学习障碍儿童和正常儿童共同学习的机会,从而逐渐导致其缺乏学习自信心、畏学、厌学甚至产生习得性无力反应;另一部分学习障碍儿童虽然在普通学校和其他儿童享有共同学习的机会,但是他们在普通班并没有得到适合的有针对性的教育,因此对身处普通班级的学习障碍儿童的教育处在缺失的状态。针对这些在普通班级学习的学习障碍儿童,如何帮助他们进行有效的学习是本研究的首要问题。

(3) 针对学习障碍儿童的个体差异,如何进行有效的干预教学?

学习障碍儿童的差异性很大,不同类型的学习障碍儿童有不同的能力发展内部差异。几乎没有两个学习障碍者的学习困难现象是一模一样。只有明确这些差异,才能应用相

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应的矫正策略,为这些孩子提供有效的干预,从而发挥其天赋潜能。因此,如何针对不同学习障碍儿童的不同需求提供恰当的、有效的教育方案是本研究的一个主要问题。

3.3. 研究意义

3.3.1. 理论意义

通过对文献的查找及研讨以及对国内外研究学习障碍儿童的个案进行整理,在汲取已有成果的基础上,对学习障碍儿童进行个性化干预的研究,寻求有效的解决方法和途径,从而为在义务教育背景下成长的学习障碍儿童的干预与评估推出崭新的理论视角,促进普通教育和特殊教育的融合,为保障学习障碍儿童获得同等的学习机会并得到健康的发展发挥重要作用。

3.3.2. 实践意义

目前对学习障碍的研究大多都是在特殊学校或实验班级内进行,这种单一的特殊教育为学习障碍儿童贴上“特殊”的标签,剥夺了学习障碍儿童和正常儿童共同学习的机会,从而逐渐导致其缺乏学习自信心、畏学、厌学甚至产生习得性无力反应。本研究是在国际学校的背景下,普通班级的教育环境中,采用行动研究的方式,通过对三个典型具有学习障碍儿童的个性化干预教学,帮助教师、家长更深入地认识学习障碍儿童,了解他们的差异,发掘他们不同的教育需要,并根据不同的需求进行引导,力求为学习障碍儿童提供具有针对性的教育以及帮助,从而使其得到改善。期望此研究同时也为普通学校教育背景下的学习障碍儿童的教学模式提供参考,为普通教育和特殊教育的结合作为借鉴。

3.4. 本研究的创新和特色之处

目前社会上对学习障碍定义的含糊定论及错误地认识,使得学习障碍儿童常常遭到误解以至受到不公平地待遇,对于这些儿童的心理健康及人格的形成都造成了巨大的伤害。长期以来人们对学生的学习落后的归因分为努力不够或先天愚笨,他们不了解学习障碍儿童其实并不是因为笨、懒或者学习不认真而导致学习成绩不良,而是因为脑神经结构和功能的不同,使得他们无法用一般人的学习方式学习。一些教师仅仅是凭经验只对学习障碍儿童进行表面上的思想教育,而没意识到必须深入地对其实施针对性的教育才能使其得到缓解。学习障碍是当前教学中经常会遇到的现象,如何帮助学习障碍学生进行学习,缩小与其他学生的差距,仍是一个待解决的问题。

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本研究从国际学校的教育背景下入手,在与班主任教师紧密合作的前提下,将学习障碍学生的各种问题聚焦于课堂之上,对学习障碍学生障碍形成的原因以及在课堂上的种种表现进一步的探讨分析。在尊重和明确这类学生的个体差异的前提下,对三个典型的学习障碍学生实施了个性化的教育方案,并对干预效果进行了分析研究,根据所得成果对在我国的普通教育环境中学习障碍学生的干预和治疗提出了一些建议,教育者在完善对此类儿童的教育与研究时可作为借鉴。

作为一名在国际学校工作的教学辅导老师,接触儿童的年龄范围主要集中在8-12岁。这个阶段是早期发现学习障碍的一个重要时期,在这一阶段中儿童的学习障碍一点一点表现出来。通过多年的工作经验和实例分析,如果在这个过程中儿童所表现出来的学习障碍能够引起老师和家长的注意,并得到相应的帮助和辅导,他们同样可以达到预期的目标,获得成功乃至取得更加优异的成绩。本人也想通过此次研究的成果帮助更多的学习障碍儿童。

3.5. 概念界定

3.5.1. 学习障碍

本研究所涉及的学习障碍定义可以概括为:学习障碍儿童是指那些在智力潜能和实际学业水平之间表现出显著差异的儿童,这些儿童的智力处在正常范围内,但是在一项或多项与理解和运用口头或书面语言有关的基本心理过程方面有缺陷;这些能力缺陷并不是由生理或身体上的原发性缺陷所造成的,也不是由于情绪障碍、教育与环境剥夺造成的;这些儿童要达到一般学习水平(及格水平)或达到教育大纲所要求的水平需要额外的督促和辅导。

3.5.2. 个性化干预(个性化干预计划IEP)

学习障碍儿童由于其在学习过程中发展的不平衡性,因此要求在教学中必须针对这些差异进行相应的督促和辅导,即学习障碍儿童在学习水平上的不平衡性会产生特殊的教育需求,需要有针对性的教育。

我们制定个性化干预计划的目的是为了更好地因材施教,因此,我们所称的个性化干预计划实际上是从儿童的个别差异出发的,以满足儿童的特殊教育需要为目的的教育教学计划,它是集体教学的有益补充,也是促进集体教学顺利开展及提高的支持与辅助。

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4. 研究方法与研究过程

4.1. 研究方法

本研究的主要研究方法是行动研究法,同时配合采用测量法、观察法、访谈法等必要的数据收集方法。

4.1.1. 行动研究法

行动研究是由教师、校长、学校辅导老师或其他教学人员开展的,对学校的管理制度,教师的教学方式,以及学生的学习情况等方面的信息进行收集。收集这些信息的目的在于增长见识、促进教育实践的开展,改善学习环境,从而提高学生的成绩。在行动研究的实施中,通过“实践——反思总结——调整——再实践”的科学认识理论来指导课题的研究,采用“在实践中研究,在研究中实践”的方法来展开具体而有针对性的研究。行动研究主要包含了四个基本过程:确定研究问题,收集数据,分析和解释数据,制定行动计划。

本研究是一篇质性研究的论文,主要以行动研究作为研究方法。通过在教学实践过程中对学生的细致观察发现并确定所要研究的问题;对相关数据进行收集整理;再通过分析和解释相关数据进而制定出有针对性的行动计划;在计划实施后对干预效果进行分析研究。

4.1.2. 测量法

测量法:运用韦氏儿童智力量表测试(The Wechsler Intelligence Scale IV, a broad intelligence scale for Children aged 6-17, WISC-IV)和韦氏个人能力量表测试(The Wechsler Individual Achievement Test III, a broad academic scale for students KG-grade 12, WIAT-III)对研究对象进行正规测试,根据测试结果判断研究对象是否有学习障碍。

4.1.3. 观察法

深入研究对象班级中观察日常教学活动中学习障碍儿童的学习和行为表现,了解学习障碍儿童存在的问题,提供比较详实的感性材料,在此基础上进行针对性的分析与研究。

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4.1.4. 访谈法:

本研究将对三名研究对象以及三名研究对象的班主任老师、学科老师和家长进行访谈。访谈内容由本研究者依据访谈大纲进行,通过访谈从而了解三名学生的相关进展。

4.2. 研究对象

本研究的研究对象是来自北京A国际学校(化名)小学部的三名学生(为保障学生利益,本研究中所有学生以及老师姓名全部使用化名),年龄处于8-12岁之间。他们都患有不同程度的学习障碍,分别表现为阅读障碍、书写障碍和算术障碍。伴随着学习障碍的出现,同时还显露出社会交往和情绪等方面的问题。因此在经过了家长的许可后对学生进行了评估,根据学生评估结果,与班主任老师共同拟定了学生的个体干预计划。

4.3. 研究工具

在研究工具的选择上,考虑到研究对象都是国际学校的学生,且母语都是英语,所以本研究选择的量表都是英文版本的量表,同时本研究中所使用的测试量表都是在校内有相关资质的心理专家指导下完成。

(1) 韦氏儿童智力量表测试(The Wechsler Intelligence Scale IV, a broad

intelligence scale for Children aged 6-17, WISC-IV)是由美国心理学家大卫·韦克斯勒(D. Wechsler)编制的目前世界上应用最广泛的个人智力量表之一。量表结构是一种“四指数”结构,即言语理解指数、知觉推理指数、工作记忆指数和加工速度指数。10个核心分测验分布在这四种指数上。还有 5个补充分测验(Supplemental Subtests),用以提供认知和智力功能方面的更宽泛的样本和信息,也能用作核心分测验的替代测验。该测验适用于6-17岁的青少年。

(2) 韦氏个人能力量表测试(The Wechsler Individual Achievement Test III, a broad

academic scale for students KG-grade 12, WIAT-III) 是和韦氏儿童智力量表测试(The Wechsler Intelligence Scale IV, a broad intelligence scale for Children aged 6-17, WISC-IV)配套使用的测试能力的量表,主要测试基本学术技能:文字阅读,理解句子,拼写和数学计算。该测试适用于5-20岁的人群。

(3) 儿童工作记忆测验(Working Memory Test Battery for Children (WMTB-C) Susan

Pickering and Susan Gathercole, 2001)是以Baddeley和Hitch于1974年提出的工作记忆三成分模型为指导,适用于5到15岁的儿童。

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(4) 学生学业测试试卷---由于研究对象身处英式国际学校,学制是英国学制,所以专门

采用英语国家课程大纲为标准的测试试卷,对学生干预教学前后的学业成绩进行衡量。

4.4. 进行干预的地点

对三名学习障碍儿童进行干预的地点主要是家、所在班级和资源教室。其中的资源教室是指在普通学校中设立的一个专门教室,它具有辅导教师特定、辅导时间特定、辅导对象特定以及辅导内容特定四个特征。资源教室建立的主要目的是通过教学辅导教师和被辅导学生的任课老师之间的配合,在一定时间内,在这个教室中对学习或行为有障碍的学生进行个体干预,以此帮助学生克服障碍,从而跟上班上其他同学的教学进度。

图 1:资源教室

4.5. 提高研究的信度和效度方法

4.5.1. 提高信度的方法

(1) 通过多种资料收集方法来相互验证资料的可信程度;

(2) 通过与其有密切关系的人(研究者父母、班主任老师、科任老师等)的协作,保证对个案描述的一致性;

(3) 对研究者的自身背景和进行研究的环境进行描述;

(4) 对本研究所采用的方法和工具进行详尽介绍。

4.5.2. 提高效度的方法

(1) 采取不同的方法收集资料;

(2) 对收集的信息进行比较,做到信息的一致性;

(3) 对个案的情况进行全方面的描述;

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(4) 请导师对个案的研究进行检阅;

(5) 通过研究者自身的不断反思,以中立的态度进行客观的分析。

4.6. 行动方案的操作程序

4.6.1. 基本情况概述

对学生基本情况进行详细的介绍,对个性化干预计划的实施有着重要的意义。在本研究中,研究者从家庭背景、发育史、教育背景以及社会情感机能四个方面对研究对象进行介绍。这三名研究对象均为小学学生,年龄处在8-12岁之间,都是在北京A国际学校小学部就读的学生。通过班主任的观察和筛查发现,他们都有明显的学习障碍症状,分别表现为阅读障碍、写作障碍、数学障碍;同时伴随着注意力不集中、情绪冲动等行为问题。

4.6.2. 干预前的评估

对学习障碍进行干预前的评估是为了更好地分析问题,找出问题的成因所在。评估是进行教育干预过程中必不可少的环节,是制定个性化干预计划的前提,换言之说,所有的教育措施都是以评估的结果为依据制定的。本研究的评估分为以下几个步骤:

(1) 班主任根据筛查表提名学生;

(2) 根据学生家长及班主任的访谈,了解学生学业水平等相关信息;

(3) 对没有确诊的疑似学习障碍学生进行韦氏儿童智力量表测试(The Wechsler

Intelligence Scale IV, a broad intelligence scale for Children aged 6-17, WISC-IV)和韦氏个人能力量表测试(The Wechsler Individual Achievement Test III, a broad academic scale for students KG-grade 12, WIAT-III);

(4) 观察、记录学生的课堂表现,并对学生的作业以及测验进行分析。

(5) 对学生的问题做出结论。

4.6.3. 个性化干预计划的设计

个性化干预计划是在尊重学习障碍儿童的不同需要的前提下,根据其特点制定的干预计划;其目的是为了更好地促进他们的发展。在个性化干预计划中包括长期目标和短期目标以及计划完成目标的时间,具体的教学方法。

在本研究中,对三个个案的个性化干预计划都是根据教学大纲的要求,针对学习障碍儿童不同的需要制定的。个性化干预计划的实施也是在征得家长的同意后,和班主任老师共同制定的干预计划。在制定目标的时候通常遵循SMART原则:

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(1) S( specific):具体

(2) M( measurable):可测量

(3) A( achievable):能实现

(4) R( relevant):相关

(5) T(time bound):有时间限制

4.6.4. 个性化干预计划的实施

在进行个性化干预计划的实施过程中,本人将整个过程分为三个阶段。由于在教学之前制定的个性化干预计划还是设想中的计划,这个计划是否具有可行性要看具体的教学实践。计划实施的结果无外呼三种可能:适合、不适合或是部分适合。在每一个教学阶段结束后,针对不适合或是部分适合的计划进行修改、调整或补充从而达到教学目标。

4.6.5. 个性化干预计划的效果评估

针对个性化干预计划的目标进行的效果评估可以有多种方法。在本研究中,本人主要采用观察、标准化测验和访谈的方法对三个个案进行评估。根据效果评估,调整个性化干预计划或重新制定个性化干预计划。

评估的重点是:

(1) 长期目标是否能在规定的期限内完成;短期目标是否能在规定的期限内完成。

(2) 所选用的教学策略是否符合儿童的认知特点和发展需求。

(3) 其他特殊情况。

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5. 对Emma阅读障碍的行动研究

5.1. Emma的诊断与评估

5.1.1. Emm的基本情况概述

5.1.1.1. 家庭背景

Emma是一个8岁的英籍女孩,她还有一个5岁的小妹妹。在2008年随父母来到北京,现在就读于北京A国际学校,是一名三年级的学生。在来北京之前,她们全家一直在香港居住。据父母提供,双方都没有过精神类、教育类以及其他疾病病史。目前,Emma的爸爸由于工作原因经常出差,所以很少有时间照看Emma;她的妈妈在香港时是全职,来到北京后,只做一些兼职的工作,其他时间主要照看Emma和她的妹妹。此外,她们还有一个阿姨照顾他们的生活起居,整个家庭的氛围很好。

5.1.1.2. 发育史

Emma在39周的时候顺产生产,无明显并发症。她的新生儿状况报告良好。Emma早期发展阶段在正常的时间间隔内,至今为止可连续发展状况良好。在她的病历中可以看出,Emma的身体健康,听力和视力基本在正常范围内。由于她在拼写和阅读方面的水平明显低于平均水平,她的父母在2011年10月带Emma进行了韦氏儿童智力量表测试(The Wechsler Intelligence Scale IV, a broad intelligence scale for Children aged 6-17, WISC-IV)和韦氏个人能力量表测试(The Wechsler Individual Achievement Test III, a broad academic scale for students KG-grade 12, WIAT-III),根据测试结果,Emma被诊断为阅读障碍。

5.1.1.3. 教育背景

Emma的学校教育是在香港的国际幼儿园中进行的,到了大班的时候,由于父亲工作的缘故,随家人来到北京。到目前为止,就读于北京A国际学校三年级。北京A国际学校实行的是英制教育体制,在英制中的小学三年级相当于中国学制小学二年级。根据Emma的档案记录,她的想象力非常丰富,在班级里也是一个非常积极的学生。在业余时间里,她喜欢并擅长跳舞,她的理想是做个舞蹈家。在学业方面,由于她的阅读障碍使她在阅读和拼写上有很大困难,致使这些科目的测验成绩处在全班的末位。

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表 3 Emma强项/劣势对比表

强项(strengths):

乐观、开朗 劣势(weaknesses): 不能正确发音

音乐、舞蹈才能出众

学习动力强

有责任心 在多音节的的词中混合发音 朗读时增字或减字 不能理解所读文章内容

注意力不集中

5.1.1.4. 社会情感机能

在Emma的父母眼中,她是一个快乐的、善解人意的并且善于社交的女孩。在业余时间里,她很喜欢和朋友们一起唱歌、跳舞,对学校组织的课外活动也非常积极地参加。Emma和家里其他成员的关系都很亲近;在行为举止方面,她也无需父母过多地操心,只是在拼写和阅读上,需要很多的帮助。

5.1.2. 对Emma的评估

5.1.2.1. 评估过程

为了进一步了解Emma在阅读、拼写方面的困难,本人收集了她书面作业和测验试卷的复印件,并对她的课堂表现进行观察。

表 4 Emma课堂观察表 姓名:Emma 班级:3AG

观察目的:通过观察,了解Emma在阅读、拼写中的水平。

观察时间:2011.09.07 11:00-12:00阅读课

? 6个人一组轮流读书,在别人读的时候Emma没有注意听;

? 到她读的时候,见到生词无法通过发音规则读出来,有些简单的词也

会读错;

? 老师提问,Emma不能对最简单的问题进行应答;

? Emma注意力经常受到旁边事物的干扰。

观察时间:2011.09.09 11:00-12:00 语文课(write an Instruction)

? 在写作中,单词拼写错误繁多(first/frst, ball/bol, sugar/shugr,etc.);

? 字母b, d书写混淆;

? Emma经常因周边同学而分散注意力;

? 没有在规定时间内完成作业;

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图 2:对Emma进行干预前的作业

从其课堂表现、作业以及测验完成情况的观察中可以看出,Emma在阅读和拼写方面的困难已经影响了她的学习。她目前处在班里最低的阅读小组,对那些相近的发音很难区分,在读一篇新的文章时,她几乎会有一半的词不会读。如果她能有足够的时间,她会试着去读,但过多的时间会影响整个小组的学习。另外值得注意的是,在上课的时候Emma很容易被周围细小的事物干扰,有时候她还会表现出坐立不安。

她目前的阅读、拼写的水平为1A,相当于一年级的水平。根据DSM-IV,当某人在“阅读、数学或书面表达方面的个别实施的标准测试中所取得的成绩大大低于相同年龄、教育程度和智力水平人群应有的成绩”时,即可以做出学习障碍的诊断。其中的“大大低于”是指成就水平与智力水平之间相差两个标准差以上。

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5.1.2.2. 明确干预的重点问题

综合评估结果,我们明确了对Emma进行干预前的重点问题:

(1) 注意力不集中,容易分心;

(2) 不能正确发音;

(3) 在多音节的的词中混合发音;

(4) 不能区分相似的发音;

(5) 朗读时增字或减字;

(6) 不能理解所读文章内容。

5.2. Emma个性化干预计划的设计

根据Emma在阅读和拼写方面的不足,本人和班主任Ms. Green并共同制定了一套适合她的个性化干预方案。这是一个针对阅读障碍儿童提高阅读和拼写的个性化干预计划。整个干预计划需要班级教师、家长和学生的全面配合;干预方案为期一学期(10周),包括班级内部的辅导和一对一的辅导,其中每周有三次班级内部的辅导,每次一小时;一对一的辅导是每周进行两次,每次30分钟,地点在资源教室。

在资源教室进行的一对一教学主要是针对Emma的拼读和拼写能力方面,课程的内容是根据对她的作业以及测验的完成情况分析设计的,课程目标的确定是建立在对Emma现有拼读和拼写水平的评估基础上,整个过程由易到难、循序渐进,能够针对单词解码以及阅读中的识别技巧提供直接的干预教学。

每周仅仅两次的一对一学习需要更多时间的练习与实践,所以Emma每周三次的班级内部辅导主要是帮助她利用在一对一教学中学到的知识应用到实际的学习中。在班级内部辅导过程中,我会通过视觉、听觉、动觉、触觉等多种感知帮助Emma学习单词,使她在不同的学习途径中体会单词。鼓励她使用“单词试写本”。 试写本是按照字母顺序排列的,就像字典一样,把不会写的词先写在试写本上,然后再用字典查出正确的拼写写在旁边,下次如果遇到同样的词,印象就会加深,拼写的正确率也会提高。在阅读中,鼓励Emma利用所学音节知识试着发音,如果发音接近给予鼓励。干预计划开始的时候尽量让Emma先在小组里读书,随着阅读水平的提高,Emma也会在全班同学面前朗读,但是这种情况会事先通知她,让她有心理准备。

在干预计划中,家长也是其中的一部分。在此次计划中,家长主要帮助Emma进行阅读的辅导,保证能够听Emma阅读15分钟,并在阅读记录本上写下意见。

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表 5 Emma个性化干预计划

学习目标 拼写目标:

正确拼写一年级和二年级的常用单词,正确率达到80%

教学措施

通过视觉、听觉、动觉、触觉等多种途径学习单词,在不同的学习途径中理解单词。

将元音、辅音分开进行教学,

资源、工具 是否完成 Wilson Reading教程

The National Literacy

Strategy-Additional Literacy support

阅读目标:

在阅读中根据读音规则读出新单词。 家长或监护人需要:?和Emma在家中每天阅读15分钟,并写下阅读意见

在阅读中,鼓励Emma利用所学音节知识试着发音,若发音接近给予鼓励。 学生需要:

尝试在阅读时试着读出生单词。

阅读材料Treetops 第八级

安排课堂监督和评估测试:(内容,时间 和相关人员)?

教学辅导教师Ms. Zhou—指导性阅读和拼读

班主任Ms. Green– 将会时刻监督Emma在班内的学习情况

5.3. Emma个性化干预计划的实施

5.3.1. 第一阶段

5.3.1.1. Emma班级内部干预教学

Emma由于自己在班级中的成绩不理想使其觉得自己很笨,觉得自己无论做什么都不如别的同学;而且她现在的想法比较消极,认为就算再努力,也不会有什么进步的。为了帮助Emma重新找回自信,我首先做的就是纠正Emma的这种想法,并且帮助她重新建立自信心。我所说的帮助她建立自信心并不是单纯的安慰她与其他人一样,而是告诉她“你和别人是一样的,同时又是不一样的。一样的是每个人都有自己的强项和弱项;不一样的是每个人擅长的和不擅长的方面是不同的,虽然你在拼写、拼读等方面不如别人,但是你在其他方面也有胜于他人的地方。”之后我和她一起做了一个活动,把我和Emma擅长的和不擅长的方面都写出来。通过对比我们的强弱项,Emma发现其实她擅长的东西比我所擅长的东西多多了,连她自己都有些惊讶,而且她还发现她擅长的方面也比她不太擅长的方面多多了;她还笑我不会游泳,还开始自信地说自己游泳有多好。她说这个活动可能是她做过的最有益的活动,让她重新地认识了自己。我把这个表格复印了两份,一份留在学校,另一份留在家里,时刻提醒她有多棒,并鼓励她努力把不擅

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长的方面通过自己的努力变为擅长的方面。通过不断对她的鼓励,Emma现在自信多了,在她的脸上我也看到了她应有的笑容。

表 6 Emma强项/弱项对比表 Things that I am good at (我擅长的)

dancing

swimming

looking after my rabbits

drawing/painting

getting on well with other children

making people laugh

softball

being friendly to grandpa

knowing about space and the planets

etc.. Things that I am not so good at(我不擅长的)spelling reading writing homework

在对Emma进行班级帮助时,我发现Emma在抄写白板上的东西时总是最慢的,她总是逐个地抄字母,而且单词正确率较低。当我问她其原因时,她反映对她来讲每次抄写的时间总是不够;其次她看不清楚白板上的字,每次抄一个词后她就找不到词所在句中的位置了,再有她不能正确识别连笔书写的单词;最让她苦恼的是每次她越着急就会越找不到要抄的词。Emma的座位位于教室的最左侧,每次看白板的时候都要斜着头才能看到,如果老师的板书偏小的话,她就看起来更费劲了。为了帮助Emma在班里更好地学习,我和班主任商量把她的座位调到了正对白板的座位,而且当进行抄写任务时,班主任的板书也会尽量用不同颜色的笔把内容区分开。班主任强调连笔字的书写是每个学生必须要掌握的书写形式,所以板书只能写连笔字,但是她可以把字放大,同时为了更好地帮助Emma识别连笔字,我把写有26个字母连笔写法的卡片放到她的桌上,帮助她更好地识别连笔的书写。

Emma经常把字母b,d混淆,这很大程度地影响了她的发音和拼写。针对这种情况,我把两个字母做了两张大的卡片,分别贴在Emma桌子的左上方和右上方作为提示,通过不断的视觉刺激帮助她分辨b,d。卡片的实用效果较好,现在每当她看到b或是d,她都会下意识的查看桌上的卡片,正确率也有明显提高。

5.3.1.2. Emma个性化课程干预教学

在一对一的教学中,起初我只要求Emma掌握所有元音字母的发音,在Emma掌握元音a,e,i,o,u的发音后,再进行“元音说唱”的教授。她非常喜欢这种有节奏的说唱,每次学完后都会在她的朋友面前展示她刚学会的说唱。由于她所展示的东西是别人不为知的,所以她也受到朋友的赞扬,这样不但增强了她的自信心,而且同时提高了她的学

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习兴趣。在之后学习辅音发音时,她表现的更加积极,当她受到鼓励时,她的情绪高涨,学习进度加快。

在练习中,我还经常使用一些自造词让Emma认读,自造词多是一些无语言意义的字符串。认读这些词就是帮其巩固所学的语音知识。由于这些自造词都是Emma之前没有见过的字符串,所以她在认读时相当认真。

针对Emma注意力不集中的问题,我使用“延迟满足”的方法来达到提高Emma注意力水平的目标。在这一阶段,我和Emma约好,如果她能在课堂上集中注意力至少保持10分钟(我会在课堂讨论期间以提问的方式,来验证她的注意力是否集中),我奖励她一个贴画。一段时间之后,Emma能够较好地完成我对她的初期要求。

表 7 Emma个性化教育课程计划(1:1)(第一阶段)

学习目标

能够对元音a,e在cvc单词中进行正确发音

日期 2011.9.12 2011.9.14

教学结果

Emma这节课的注意力很好,表现的很自信。在cvc(fat,fet)的元音发音上容易混淆。提示她大a小e,大小代表嘴型的大小。

能够对元音i,o,u在2011.9.19 cvc单词中进行正确2011.9.21 发音

能够对以下辅音正2011.9.26 确发音:f,l,m,n,r,s,?2011.9.28 b,d,g,p,t,?

5.3.1.3. 第一阶段教学总结

对i和之前学过的e混淆,注意力比较集中。说唱的教学方法很有成效。

Emma在发音时需要注意牙齿和舌头的部位。由于经常看错b,d,导致其b,d的发音的混淆。

在第一阶段的学习中,通过不断的鼓励与帮助使Emma重新找回自信心,从而提高了她的学习兴趣;通过“延迟满足”的训练使Emma的注意力得以提高。对于有阅读障碍的Emma来说,一对一教学中语音知识的系统学习是受益匪浅的。同时Emma的班主任Ms. Green也反映Emma在阅读中开始利用这些语音规则进行发音,而且也自信了很多。

5.3.2. 第二阶段

5.3.2.1. Emma班级内部干预教学

虽然Emma在第一阶段的学习中能够掌握一些音节的发音,但是在她的作业中并没有体现出来,她没有及时的进行实际应用;在之前的作业中有些单词她曾拼写正确,但在后来的作业中又拼写错误了。为了能够让Emma自觉地把她所学的语音知识应用到实际中,我给Emma做了一个单词试写本。单词试写本是按照字母顺序排列的,和字典形

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式一样,她可把不确定的单词先试着拼写在试写本上,然后再用字典查出单词的正确拼写并用不同颜色的笔写在旁边,这样的话如果下次遇到同样的词,她要是忘记了怎么拼写就用她的试写本来找到正确的拼写。一次又一次地试写,使她对这些她之前不会拼的单词加深了印象,坚持反复地试写、验证,她拼写的正确率自然就会提高。

为了更好地保护她重新建立起来的自信,在班级的分组阅读中,我会挑选比较简单的段落让Emma进行练习,然后在小组中朗读;但是在这个阶段我还是尽量避免让她当着全班同学朗读,如果实在避免不了的话,我会提前告诉她,让她有心理准备。

图 3:Emma按照我所标出的段落进行练习

5.3.2.2. Emma个性化课程干预教学

在一对一的辅导中,我开始利用多感官教学方法帮助Emma更好的学习语音知识。多感官教学方法,就是通过运用其多种感觉来帮助孩子学习。大多数学校的教学主要是运用学生的听觉和视觉来进行教学的。在课上,学生运用其视觉来阅读信息,查看图表或图片,阅读老师的板书;听觉的运用主要是体现在孩子的聆听能力上。一个有阅读困难的孩子可能会在一个或两个感官方面有困难,例如一个听力正常的孩子由于视觉追踪和视觉处理方面有困难,就会导致其看到的东西变得模糊乃至晃动,这就可能会影响孩子的视力。所以多感官教学方法可以通过其他感官的教学来弥补其中一个或一些感官的缺陷。在学完发音后,Emma会用带有字母的小积木把单词拼写出来;有时候我会让她利用具有凹凸表面的字母积木摸一个单词,通过她的触觉告诉我单词是什么。通过触摸和动觉的使用,推动Emma的大脑触觉和动觉记忆,同时提高她视觉和听觉的记忆。

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图 4:Emma用带有字母的小积木拼写单词

经过第一阶段的“延迟满足”训练,Emma的注意力已经能够达到初期的目标,所以在这个阶段中,我把时间延长到15分钟,在这个阶段后期延长至20分钟。到后来的时候我有时会有意“忘记”带给她奖励,但是Emma也能自觉集中注意力。

表 8 Emma个性化教育课程计划(1:1)(第二阶段)

学习目标 日期

能够正确读出单词2011.10.10 开始音和结尾音的2011.10.12 发音

能够正确读出2011.10.17

2011.10.19 ch,sh,th,wh

教学结果

Emma可以准确发出发音的开始音,

在发结尾音时会拖长音,有些音发的不清楚。

Emma在发th音的时候,由于没有咬舌,发成了s的音,经过练习后,在

能够正确读出2011.10.24

2011.10.26 h,j,c,k,ck

5.3.2.3. 第二阶段教学总结

提示后会记得把咬舌,但是在读书时,会忘记。在用小积木拼单词的时候,她很喜欢动手拼词的活动,她说她做这个活动的时候很放松。

Emma读j的发音有困难,需要更多的练习,注意力保持良好,

在第二阶段的学习中,Emma集中注意力的持续时间更长,更值得鼓励的是在没有奖励的时候,她仍可以自觉地集中注意力进行学习。在拼读方面,Emma能够使用学习

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到的语音规则进行拼读,但是和其他同学相比还是有很大一段差距,她需要用比别人更多的时间来考虑发音。由于她在整个拼读的过程中耗费了很大的精力,使她没有精力也没有时间去理解所阅读的内容。在拼写方面,试写本的使用帮助Emma更好地记住了一些常用单词,使她的听写成绩明显提高。

5.3.3. 第三阶段

5.3.3.1. Emma班级内部干预教学

在这个阶段我把辅导的重心放在对阅读材料的理解上。我先对课本上的文章进行审阅,挑出Emma可能不认识的单词写到白板上,并呈现给Emma。Emma练习每个单词的音节并掌握单词的意义,之后我会把文章读两遍并让Emma用手指指着文字来听读,读完以后我会提问一些很表面的问题(表面的问题就是通过看字面回答的简单问题)。在这个过程中我发现Emma在每次读书的时候都会先看其中的图片,然后看文章。为了能够吸引Emma的注意,我会先问她一些关于图片的问题,然后再问她一些关于文章的问题。开始的时候她还是试图从图片中获取一些信息,当我让其从文章中找一些词或句子来论证她的答案时,她做到了。虽然刚开始找到的词或句子和问题相关性并不大,但是随着一次又一次的练习,她便能够找到一个词或是一个词组,有时还会加上自己的语言来解答。经过反复的练习,Emma现在阅读的时候不光只是看着图片回答问题了,她学会了回到文章中找答案。

5.3.3.2. Emma个性化课程干预教学

在一对一的教学中,除了使用多感官教学之外,我还让Emma做一些拼写的电脑游戏。游戏教学不但可以缓解Emma的学习压力,同时能够更好地帮助Emma掌握那些她容易混淆的发音,这种寓教于乐的教学方式使Emma的学习事半功倍。

工作记忆与阅读有着密切的关系,能够帮助阅读者提取和加工单词结构、语音和意义。但是有阅读障碍的Emma在工作记忆加工方面存在困难,表现在语音信息的提取、编码以及很少利用积极的策略帮助她记忆。为了帮助Emma提高她的工作记忆能力,在这个阶段我为她设计了一些提高工作记忆的活动。开始的时候,我给Emma看或读一些单词,要求她按照顺序读出来,词的数量从最开始的两个到三个到更多;随着她的掌握程度,我在后面的阶段开始让她倒背听到的单词。

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表 9 Emma个性化教育课程计划(1:1)(第三阶段)

学习目标 日期 能够正确读出2011.11.7

2011.11.9 v,w,x,y,z

能够正确读出2011.11.14

2011.11.16 ng,nk

能够正确读出r,l,s2011.11.21

2011.11.23 的混合发音

能够把单词分成音2011.11.28

2011.11.30 节进行发音

5.3.3.3. 第三阶段教学总结

在第三阶段的学习中,Emma的阅读理解有了初步的提高,能够回到文章中找到并回答大部分的书面问题,但是她在读一些信息类的文章还是会比较吃力。另外,她的拼写成绩也有了明显的提高,有一次测验她还得到了满分。她的老师Ms. Green反映当Emma看到自己第一个全对的听写成绩时就迫不及待地给她展示,Ms. Green还特意奖励了她一个大贴画作为鼓励,Emma也因此兴奋了好久。Emma的妈妈也反馈说,现在Emma回家后学习的积极性和自觉性都很高,作为家长的她感到省心多了。

教学结果

Emma不能分清v,w的区别,能够正

确读出其他字母发音。注意力不太集中。

Emma非常喜欢用单词卡片读词,而且她很高兴她能迅速地读出单词。有些时候发音会不清楚,但是这节课她的表现很好,很积极。

可以正确读出r,l的混合发音,在s的混合发音中,由于没有对s后的字母发音变音,Emma读起来很绕嘴。

Emma很喜欢分开音节的游戏,注意

力也很集中。她可以通过把比较长的词分成音节进行发音。

5.4. Emma个性化干预计划的效果评估

在经过十周的干预教学后, 我和Ms. Green 对干预计划进行了回顾和总结。Emma的阅读水平从1A提高到了2C,虽然只提高了一个水平,速度不是很快,但却有循序渐进的效果。在阅读课上,她能够利用在辅导课上所学习的拼读方法,试着把单词分成音节来读,而且大部分单词都读对了。拼读成绩的提高同时也促进了Emma的拼写,Emma在一、二年级的常用词测验成绩从35%提高到了87%。下面的两份拼写测验分别是对Emma干预前的和干预后的测验的一部分,通过对比可以看出,Emma在拼写上已经运用了所学的拼写规则,同时正确率明显提高。

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表 10 Emma个性化干预计划回顾

学习目标 拼写目标:

正确拼写一年级和二年级的常用单词,正确率达到80%

教学措施 通过视觉、听觉、动觉、触觉等多种途径学习单词,在不同的学习途径中理解单词。

将元音、辅音分开进行教学,

阅读目标: 在阅读中,鼓励Emma在阅读中根据读音利用所学音节知识试规则读出新单词。 着发音,若发音接近给

予鼓励。

资源、工具

Wilson Reading教程 The National Literacy Strategy-Additional Literacy support

是否完成 完成

Emma在一、二年级常用词汇的拼写率达到87%。

阅读材料Treetops 第部分完成 八级

Emma在老师提

醒下能够根据所学发音规则进行发音,

家长反映Emma更喜欢读书了。

家长或监护人需要:?学生需要:

和Emma在家中每尝试在阅读时试着读天阅读15分钟,并出生单词。 写下阅读意见

安排课堂监督和评估测试:(内容,时间和相关人员)?

教学辅导教师Ms. Zhou—指导性阅读和拼读

班主任Ms. Green– 将会时刻监督Emma在班内的学习情况

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图 5:Emma进行个体干预前后的拼写对比

在课堂行为方面,由于Emma在阅读和拼写水平上的提高,她开始更多地参与到小组的活动和讨论中。虽然偶尔还是会有注意力不集中的表现,但是大多数时间她都能够在规定的时间里完成学习任务。

此外,值得注意的是在处理儿童学习障碍时,如何让他们保持完成家庭作业和其他学习任务的动机是一个关键的挑战。在对Emma的干预过程中,很高兴地看到,尽管Emma在阅读和拼写上遇到了困难,但她的学习动机很好、很主动;同时她很积极地配合额外的阅读辅导。Emma的父母也反映现在Emma读书的兴趣提高了,家长已不用太多的督促了,在读完一个故事后,她能把大概的情节说出来。

从Emma的班主任Ms. Green和Emma的家长那里,我看到了他们对Emma进步的肯定,虽然Emma现在还有许多方面需要提高,例如,目前她的语音知识还不够扎实,有时会混淆;阅读理解方面只能回答一些能从书面找到答案的问题等等,但是在这十周的教学过程中,在她一点一滴的进步中,我看到了她学习的信心和期望进步的希望,这种信心和希望将会和Emma一同前行。

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6. 对Jessica写作障碍干预的行动研究

6.1. Jessica的诊断与评估

6.1.1. Jessica的基本情况概述

6.1.1.1. 家庭背景

Jessica是一个10岁半的澳大利亚女孩,也是家里三个孩子中最小的一个,在2010年随家人一起来到了北京,现就读于北京A国际学校五年级。在此之前,她一直在澳大利亚生活。根据父母描述,双方都没有过精神类、教育类以及疾病病史。目前,父亲在工作,母亲是全职太太,主要负责孩子们的生活,家庭关系和睦。

6.1.1.2. 发育史

Jessica是在39周经剖腹产生产,无明显并发症。她的新生儿报告状况良好,只是因为皮肤看起来有一点发紫,需要吸氧。Jessica早期发展阶段在正常的时间间隔内,至今为止得到了不错的可连续发展,但是值得注意的是她在三岁之前基本都是惦着脚尖走路。在对Jessica的语言发展方面中了解,她说话开始较早,而且她的口头表达能力一直很强。在她的病历中可以看出,Jessica的身体健康,听力和视力基本在正常范围内,只是在2009年的时候,由于被诊断出轻微散光,才开始配戴眼镜。

6.1.1.3. 教育背景

Jessica的小学初期阶段是在澳大利亚的图文巴渡过的,到了三年级的第二学期时,由于父亲工作的缘故,随家人来到北京,就读于北京A国际学校,开始了三年级的课程的学习,目前,她已经是一名五年级的学生。根据Jessica的档案记录,她是一个非常爱表现的孩子,总是能抓住各种机会吸引大家的注意力。她的语言表达能力很强,在课堂的小组讨论中,其他同学总能被她的言语所征服。然而和听说能力相比,她的写作能力就是大厢径庭了。在她的写作中,只言片语代替了完整的句子,错乱的标点符号和拼写使文章难以理解。根据她现在的老师Mr. Brown对她目前状况的了解,怀疑她有写作障碍。

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表 11 Jessica的强项/劣势对比表

强项(strengths): 劣势(weaknesses):

积极向上

口语表达能力出色

有很好的表演天赋 写作有困难(拼写、语法和句式) 记忆力差 注意力不集中

口语表达能力和写作水平差距很大

有时过于冲动,情绪变化大

6.1.1.4. 社会情感机能

在父母眼中,Jessica是一个惹人喜爱的孩子,她关心别人、有个性、好交际、有自信并且非常活跃。在业余时间里,她很喜欢和她的伙伴们一起玩表演类的游戏,她也非常喜欢运动。Jessica和家里其他成员的关系都很亲近,由于她是姐妹中最小的,所以受到的宠爱也是最多的。在行为举止方面,由于Jessica的父母对她过多的宠爱或者说是溺爱,使她经常有任性的表现,一旦她的要求得不到满足,她的情绪波动就会很大。在学业方面,Jessica的父母需要付出较多时间来帮助她完成,尤其是英语方面的(相当于语文)作业。

6.1.2. Jessica的评估

6.1.2.1. 评估过程

在与Jessica的班主任Mr. Brown的访谈中,他谈到虽然Jessica的语言表达能力很强,但是她在拼写和写作上有很大困难,她的拼写和写作水平都处于班里最低的小组。虽然在写作前,她总能说的头头是道,但是一落实在文字上就千差万别了,错误的单词拼写、错乱的句式还有不一致的时态运用使她的文章难以理解。而且她的书写速度也很慢,可能是左手书写的缘故,她的手部精细动作不够灵活,在写字的时候整个身体也都会往右倾斜。 她最近一周的拼写成绩仅仅达到了30%的正确率。Mr. Brown 还指出,Jessica拼写和写作困难还影响了她在人文、历史、自然等科目的成绩,因为在这些科目的学习中,学生都需要写报告,而Jessica在写作方面的困难使她很难高效地完成这些作业。目前Jessica的写作水平是2A,相当于三年级的写作水平。

在了解了Jessica的学习问题后,为了进一步了解她在写作方面的能力,我收集了她的语文作业和作文,并到课堂上对她进行观察记录。

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表 12 Jessica课堂观察记录表 姓名:Jessica 班级:5SB

观察目的:通过观察,了解Jessica在写作、拼写中的水平。

观察时间:2011.09.02 11:00-12:00语文课

Mr. Brown提问什么样的广告算是好的广告? Jessica非常积极举手,但是老师没有叫她,而是让两两一组互相讨论,在Jessica和她的同学Fay讨论的3分钟时间里,Jessica占用了大量的时间阐述她的观点,她的同伴只有嗯、啊等表示同意的话。之后老师叫在Jessica回答的时候,她在说话的同时还加了一些肢体语言。

之后开始两个人一组对广告进行分析,Jessica和同伴讨论一个巧克力广告,她觉得这朗朗上口很容易记住。然后她在本上仅仅写下了图片好,颜色好,广告词好。她的字体写得很大且单词和单词之间没有间距。

观察时间:2011.09.09 8:30-9:00 语文课

写故事-老师给了Jessica一张英雄、一张敌人还有一张武器的图片,要求她根据图片写一篇历险记。在写作中,她的拼写错误很多,但是她有很多不错的想法。她左手握笔,由于字体大小不一,看起来很不工整。她的一些句子首字母总是忘记大写,而且句子之间没有标点符号,再加上她总是涂涂改改,是她的作文看起来很乱。

在课堂尾声的时候,Mr. Brown许多同学都读了,但是Jessica没有举手。

从课堂和作业以及测验的观察中可以看出,虽然英语是Jessica的母语,但她在拼写和写作上有很多困难,她对和书写相关的作业没有很大的兴趣;同时,在她的课堂行为方面,她也总是不能集中精神;上课的时候,她总是坐立不安,有时表现过度活跃或冲动,但没有破坏性和攻击性的表现。总的来说,Jessica会服从和听从老师,但她需要不断地提醒才能继续完成她的任务。

就上述情况,我们约见了她的父母。当谈到她的书写和拼写时,她的父母一点也不惊讶。她的妈妈Mrs. Pillsbury提到在辅导Jessica作业的时候会耗费很多的时间和精力在她的写作上,而且她还提到, Jessica口述的故事情节后和写出来的和说的不能对应。她还注意到, Jessica在书写过程中若是她过多地注意单词的拼写就会影响她写作的速度和效率,而且她发现Jessica在完成书写方面作业的时候注意力不够集中,经常需要督促才能完成一份‘差不多’的作业。她的父亲由于工作忙,很少有时间关注Jessica的学习,因此他们都会很愿意得到学校的帮助。

为了更好地了解Jessica在拼写和书写方面的水平,在经过其家长同意后,我们安排她进行了韦氏儿童智力量表测试(The Wechsler Intelligence Scale IV, a broad intelligence scale for Children aged 6-17, WISC-IV)和韦氏个人能力量表测试(The Wechsler Individual Achievement Test III, a broad academic scale for students KG-grade 12, WIAT-III)。

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表 13韦氏儿童智力量表

组合分数 百分等级 可靠区间

Composite Percentile Rank Confidence Score Interval 95%

99 47 94-104

110 75 103-116

98 45 91-106

99 47 91-107

83 13 76-104 总智商指数 Full Scale I.Q. index 言语理解指数 Verbal Comprehension Index(VCL) 知觉推理指数 Perceptual Reasoning Index (PRI) 工作记忆指数 Working Memory Index (WMI) 加工速度指数

Processing Speed Index (PSI) 韦氏儿童智力量表指数说明Description WISC-IV Index scores:

70-以下: 非常低

70-80: 边界线

80-90: 低于平均值

90-110: 平均值 110-120: 高于平均值 120-130: 出众 130-以上:非常出众

从评估结果来看,Jessica的总体认知水平处于平均值内,但在各指数之间存在明显的差异。如果指数间的差异超过15个分值以上,表示测试者有学习某种程度的学习差异。最明显的差异就是言语理解指数(VCL)和加工速度指数(PSI)之间27(110-83)分的差异。根据加工速度的测试报告,由于在测试中Jessica过多地注意了手部精细动作的协调,阻碍了她在写作过程中的流畅性,导致她的思维加工、图形加工和视觉运动加工等的综合分数处于平均值下。

表 14韦氏个人能力量表分测验分数:

子测验

Subtest 95% 百分等级 年龄当量 年级当量 可靠区间 Percentile Age Equiv. Grade Confidence Rand Equiv.

Interval

126 113-139 96 15:2 NA 标准分数 Standard score 听力理解

Listening Comprehension

110 88-112 50 9:4 3.9 阅读理解

Reading comprehension

102 92-112 55 10:0 4.9 数学解题

Math problem solving

111 106-116 77 11:4 6.4 单词阅读

Word reading

39

写作

Essay composition 假词解码

Pseudoward decoding 数学计算

Numerical operation 语言表达

Oral expression 拼写 Spelling

101 90-112 53 12:0 NA 109 103-115 73 12:8 7.5 91 81-101 27 9:0 4.0 115 104-126 84 13:4 7.5 100 93-107 50 9:4 4.4

韦氏个人能力量表指数说明 Explanation WIAT III standard score:

70-以下: 非常低 70-80: 边界线 80-90: 低于平均值

90-110: 平均值

110-120: 高于平均值 120-130: 出众 130-以上:非常出众

表 15韦氏个人能力量表部分测验分数总结:

标准分数

Standard score

95%

可靠区间 Confidence interval

百分等级 Percentile rank

部分

Composite

口语Oral language 124 115-133 95 基本阅读Basic reading 110 106-114 75 数学mathematics 96 89-103 39

综合韦氏儿童智力量表测试(The Wechsler Intelligence Scale IV, a broad intelligence scale for Children aged 6-17, WISC-IV)和韦氏个人能力量表测试(The Wechsler Individual Achievement Test III, a broad academic scale for students KG-grade 12, WIAT-III)的评估结果可以看出,Jessica是一个聪明、活泼、有上进心的学生,具有独特的能力,技能和素养。虽然Jessica拥有高于平均水平的言语技能和处于平均水平的非言语推理技巧,但她仍然在取得与其能力相应的学业成绩方面有很大困难。这种在预期和实际成就之间的重大差异情况,表明了学习障碍的存在。能力测验的结果是大大低于Jessica的一般智力水平的预测,确实可以被视为一个特殊的学习障碍。根据《精神疾病诊断与统计手册》第四版(DSM-IV),Jessica被诊断为写作障碍。

40

6.1.2.2. 明确干预的重点问题

综合评估结果,我们明确了对Jessica进行干预前的重点问题:

(1) 书面语言方面的学习成绩显著低下;拼写能力很差;

(2) 在表达、语法和一般语言应用上存在缺陷;

(3) 书面语言与口头语言存在着显著的差别等;

(4) 注意力不集中,有过度活跃和冲动的表现。

6.2. Jessica个性化干预计划的设计

根据评估报告,针对Jessica在写作方面的不足,和班级教师共同为Alexander设计一套适合她的个性化干预方案,制定学期目标。这是一个针对写作障碍儿童提高写作的个性化干预计划。整个干预计划需要班级教师、家长和学生的全面配合;干预方案为期一学期(10周),包括班级内部的辅导和一对一的辅导,其中一对一的辅导是在资源教室进行。具体方案如下:

表 16 Jessica的个性化教育计划 教学措施

在日常的写作任务中穿插一些调

整措施,以避免学生遇到不必要的

通过写作提纲、计算挫折。(比如,可以使用“画线”的

机等辅助手段进行写方法,让学生不能确定如何拼写单

作,写作水平能够提词的时候,试着拼写并画线,对于

高两个等级。 这些画线的单词,即使学生拼写错

了也不要给予惩罚)。

学习目标 写作目标: 资源、工具 计算机 常用单词表 简明字典 是否完成

允许学生利用一定得资源(如常用

单词表、简明字典等)来帮助自己

减少拼写错误。

推荐学生使用一定得技术辅助手

段(如计算机拼写检查工具),增

强学生在书写单词时的熟练程度。

家长或监护人需要:?学生需要: 安排课堂监督和评估测试:(内容,时间 和相帮助学生用4种感觉在写作中根据关人员)?

整合的方式记忆每周发音规则试着教学辅导教师Ms. Zhou—指导性拼写和写作 的单词作业。 拼写单词。 班主任Mr. Brown – 将会时刻监督Jessica在班

内的学习情况 督促Jessica认真检查

和修改作业。

41

在Jessica的个性化干预计划中,主要的目标是提高她拼写的正确率和写作水平。整个计划的时间是十周,每周进行两次30分钟的一对一教学,地点在资源教室;三次班级内部的辅导,每次一小时;还有家长每天15分钟的家庭辅导。

在资源教室进行的一对一教学主要是针对Jessica的写作能力,课程的内容是根据对她的作业以及测验的分析设计的,课程目标的确定是在对Jessica现有写作水平的基础上完成的,整个过程由易到难、循序渐进。

每周仅仅两次的一对一学习需要更多时间的练习与实践,所以Jessica的班级内部辅导主要是帮助其将在一对一教学中学到的知识应用到实际的学习中。在她作业本的首页有一个学习目标,每个目标后面都有三个格,当她完成的作业达到相应的目标后,就会在一个格里打勾,当三个格都被勾过后,说明这个目标已经完成。另外由于Jessica的拼写能力有限,她会花一些时间去查字典,这样一来有些灵感就一去不复返。针对这种情况,我在班级内部辅导中会告诉她尽量试着拼写这个词,然后在单词下面画线,然后继续写作。针对她的书写速度,会让她在电脑上完成她的写作作业,这样做的好处是继可以提高她的书写速度和书写整齐,又也可以通过电脑的语法、词汇检查查出相关错误。

在干预计划中,家长也是其中的一部分。在此次计划中,家长主要帮助Jessica进行单词的辅导,保证她能每天有15分钟的时间来温习一周的单词;针对写作作业,家长要督促她认真地检查已完成的作业。

6.3. Jessica个性化干预计划的实施

对Jessica进行干预的整个过程中需要老师、父母和学生的共同配合。整个干预过程分为三个阶段循序渐进的进行。在每个阶段结束后,通过对前一阶段的反思,总结经验并进行相关调整,之后进行下一阶段的教学。

6.3.1. 第一阶段

6.3.1.1. Jessica班级内部干预教学

在整个计划刚开始的时候,令人出乎意料的是, Jessica就出现了明显的抗拒行为,在班里对她进行帮助和辅导时,她表现出非常的不适应。她总是问为什么我总是在她旁边,这使她很不舒服,让她觉得她和别的同学不一样。为了缓解Jessica这种负面情绪,在进行班级辅导的时候,我尽量和她保持一个面对面的距离,班主任老师也很配合,让其他一些同学和我们一桌成为一个小组。这样在教学过程中,由于我对其他同学也给予了帮助,从而消除了她之前的那种抗拒,反而觉得大家都一样,她认为我的存在不是因为她,而是整个小组的需要。她逐渐放下对我的戒备,在有问题的时候也开始问我,渐

42

渐地她开始适应了这种帮助。事实证明,这种逐步建立起来的信任对之后的教学很有帮助。

在查看Jessica练习的时候,我发现Jessica在做简单句子的练习时学习动机很强、效率也比较高;但是一到长篇幅的写作时,情绪就不高了。在写作时,尤其是写篇幅较长的作文时,她经常走神,而且总是找借口拖延时间。在40分钟的写作时间里,她只能完成三到四行的写作。Mr. Brown也特别强调Jessica每周三次通过帮助完成的作业和另外两次独自完成的作业差别很大。她现在对于我的这种额外的帮助不仅仅是适应,而且还非常依赖。为了帮助她能够更加独立、更加积极地完成课堂上的作业,我采用了代币奖励的方法。我特地做了一个作业完成表,就是在每次写作的时候,给她一个10分钟的目标,例如:十分钟内写完故事的第一段包括人物、地点的描写。如果她完成了就给她打勾,如果她得了五个勾,她就可以有一个奖励分(merit);如果她一周得了二十个她的妈妈就会给她一个特殊的奖励,譬如奖励她喜欢的一个玩具、让她看她喜欢的电视等。Jessica非常喜欢这种奖励方式,在这种奖励的驱动下,她的写作量明显提高,虽然许多句子只是加了一些简单的描述,没有很好的修饰,但是写作量的提高无论如何也是一个好的开始。

在班级上课的时候,由于Jessica的注意力很容易被干扰,我和班主任老师沟通,把她的座位进行调整;把她从六人一桌的座位移到了四人一桌、靠近老师的座位。这样做既减少了周围对她的干扰又能让她享受在集体中学习的乐趣。

6.3.1.2. Jessica个性化课程干预教学

在干预计划刚开始的时候,由于Jessica非常不适应班级内部的干预,她同样也把这种情绪带到了一对一的课堂上,她明显地表现出不喜欢、不情愿等态度,学习状态和学习动机都很低。通过一周时间的适应和调整后,她逐渐适应了我的存在和这种学习状态。她在一对一课上表现的很主动也很专注。在一对一课上,她非常喜欢修改病句的活动,她能把一篇错误百出的文章改的很通顺,能纠正句中需要大写的词,同时她可以把没有标点的句子加上合适的标点。但遗憾的是,她没有把做活动的热情带到她的班级作业中,虽然她能够在一对一的课上找出别人的错误,但是在实际写作中,她却总忘记检查自己的错误。 表 17 Jessica的个性化教育课程计划(1:1)(第一阶段)

学习目标 日期 教学结果

大写的使用 2011.9.13

2011.9.15

Jessica在第一周的时候对这种额外帮助非常抗拒,表现出很不喜欢、很厌烦的态度。班级课

上和一对一的课上积极性不高,觉得自己不如

Jessica在练习的时候能够注意句子开始首字母

43

标点,。?!的2011.9.20

2011.9.22 使用

名词的单数和2011.9.27

2011.9.29 复数 大写,人名、地名大写,同时能够正确修改病句。但是在完成班里的作业上还是未注意个别字母的大写。在她的语文本上贴了一个大写提示页帮助她。大写的正确率有很大提高。 在作业中,Jessica在一个段落中基本上都没有标点。在本节课中,她了解到两个句子不能直接放到那里,中间需要标点或者连词。在写问句时能够使用问号,对叹号的使用不频繁。 能够掌握一般规律的名词变复数,不能掌握特殊规律的名词复数形式。知道名词的复数要+s做题的时候会把所有的单词+s。练习后,能够

理解名词的不规则复数形式,6.3.1.3. 第一阶段教学总结

虽然刚开始Jessica表现出了强烈的抗拒,但是通过了解她的抗拒原因,很好地消除了她的顾虑同时成功的得到了Jessica的信任,为整个干预过程打下了一个良好的基础,代币奖励的使用更好地激发了Jessica的写作量。经过这一阶段的干预教学,总的来说Jessica完成了一半的学习目标。她能够正确使用大写和基本的标点符号,并且能够正确使用规则名词的单复数形式,但是她没有应用到实际操作中。如何帮助她转化所学的知识将会成为第二阶段主要的目标。

6.3.2. 第二阶段

6.3.2.1. Jessica班级内部干预教学

鉴于Jessica在第一阶段的表现,为了能够更好地帮助她把所学的知识应用到实际中去,我对第二阶段的计划进行了一些调整。在一对一的课堂教学中,我使用了Jessica之前的一些作业作为辅助教材,帮助她养成检查自己作业的习惯。在班级辅导中,为了能够更好地提醒她,我把她每周的教学目标贴在了她作业本的第一页,这样在她每次写作业的时候就能看到她这周的学习目标。每个目标后面都有三个格,当她的作业达到相应的目标后,就会在一个格里打勾,当三个格都被勾过后,说明这个目标已经完成。通过这个学习目标的提示,她自己也开始一步一步地检查了。

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图 6:Jessica 的英文本上的学习目标

模仿写作在这个阶段对Jessica的帮助也很大。虽然她的写作量和之前相比有了明显的增加,但是故事情节缺乏条理性和逻辑性。在写作过程中,我发现她只是想到什么写什么,并没有进行适当的编辑和整理,经常是把一个故事写在一大段中,在这一大段的叙述中,所有有无关联的情节都被掺杂在一起,有的时候甚至连她自己都不知道自己说的是怎么回事。为了提高她写作的逻辑性,在她进行写作前,我会先做示范,例如在故事的开始,我会用两句话介绍故事发生的地点、时间,一句话介绍故事的主要人物,一句话介绍故事的起因;之后让她参照我的故事并利用这个模板,也用两句话介绍故事发生的地点、时间,一句话介绍故事的主要人物,一句话介绍故事的起因讲述她故事的开始。经过这种反复的模仿写作,Jessica写作的条理性和逻辑性明显提高,整个文章也更加通顺。

6.3.2.2. Jessica个性化课程干预教学

在一对一的教学中为了使Jessica对于写作更感兴趣,我让Jessica在电脑上做一些关于语法的游戏。这样做的目的是通过游戏让她既可以以 轻松的心态去学习,同时也缓解了她一看到语法或写作就会有的压力,中断了紧张、压力和写作的关系,重新连接了快乐、兴奋和写作之间的联系。Jessica很喜欢在游戏中学习的感觉,她说她觉得这让她很兴奋,就算做错了她也不会太沮丧,而且为了赢得游戏的胜利,她很愿意把那些语法规则记住。

在掌握了语法规则后,我把Jessica之前的作业给她,让她找出相应的错误并改正。在做题的时候,她还经常发出感叹怎么这么简单的都错了!还强调她自己不会再做错了。

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表 18 Jessica的个性化教育课程计划(1:1)(第二阶段) 学习目标 日期 教学结果

动词现在时的2011.10.11Jessica在刚开始对第三人称单数不太理解,通

第三人称单数 2011.10.13过游戏和图片的帮助,开始掌握,有时候会把

他们(They)也当成第三人称单数。

名词的所有格 2011.10.18Jessica能够掌握所学的名词所有格,作业也完2011.10.20成的很好。在做复数名词的所有格时没有把重 复的s去掉-students’ bags/students’s bags.

句子的时态 2011.10.25Jessica在做练习的时候能够注意句子的时态,2011.10.27但是在作业中,容易把过去时态弄成现在时, 不能保持时态的一致性。需要对不规则动词得

过去式进行更多的练习(fly的过去时是flew而

不是flied)。

6.3.2.3. 第二阶段教学总结

在这一阶段,模仿写作帮助Jessica提高了她的写作质量,同时游戏的作用不容忽视,它更有效地提高了Jessica的兴趣。根据班主任和家长的反馈,Jessica对写作的兴趣明显提高,她开始主动检查、修改自己的作业。

6.3.3. 第三阶段

6.3.3.1. Jessica班级内部干预教学

一般情况下,在头脑中如果构思清楚、明确的话,落实到书面表达时就会容易一些。为了能够让Jessica对一些情景的描写更加生动、具体,我采用了视觉想象的方法。其中的一个活动叫“房子的记忆”,在这个活动中,我让Jessica闭上眼睛,在脑海中想象出一个她去度假时或有着难忘回忆的房子;在我的引导下,她会走过一个一个的房间并回想起一些难忘的细节(味道、声音、感觉等);之后Jessica会把这个房子画出来,并对其中一间最难忘的房间进行阐述,告诉我为什么这个房间是最难忘的。在这个活动进行过程中,Jessica很安静而且很享受整个想象的过程,在之后的描绘和写作中,她也一直保持着很好的积极性。在对她最喜欢的房间的描述中,她能够使用一些比较初级的描绘的词语(quiet,big,beautiful)。

在进行故事的写作时,Jessica总是不能确定到底要写什么,有的时候刚想好的一个思路很快就被自己否定了,觉得不够好,这样反反复复,到最后自己也没有什么积极性了。为了帮助她更好地对故事情景进行描述,我会让她先在网上用关键词搜索图片,找到合适的图片后,让她用头脑风暴的方法对图片进行描述,把所有她认为和这个图片有关的词都写出来,然后进行整理。

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我告诉Jessica拼写、语法错误等在写作的初稿中不用太在乎,重要是把整个故事的情节写出来。Jessica之前写作时总是会停下来问这个单词怎么拼,这个动词的过去式是不是这么写,语法用的对不对等。提醒她在初稿中应该尽量把她的想法写出来,不要因为拼写、语法等干扰她的写作;但是拼写、语法并不是就这样不管了,相反当她写完了初稿后,她应该认真检查拼写、语法等错误。为了缓解Jessica的拼写、语法压力,有时候我会让Jessica在电脑上写作,word中的拼写检查可以自动地帮助她检查错误,这样她可以更加专注于思考写作,做到一气呵成。

6.3.3.2. Jessica个性化课程干预教学

在这一阶段的一对一课堂上,我给予Jessica更多的时间进行练习。针对她贫乏的词汇基础,“词的联想”是一个很好的方法。我会给Jessica一个词,要求她尽量多地想出与该次相关的词语来。在开始的时候我给出big这个词,让她找出更多的和big同义的词,Jessica只给出了large和huge。我会让她查同义词典找出更多的词,然后把这些词作为生词带回家练习,增加她的词汇量。在这一阶段接近尾声的时候,再问她big的同义词她会脱口说出large, huge, gigantic, grand etc.。

表 19 Jessica的个性化教育课程计划(1:1)(第三阶段) 连词 2011.11.8 Jessica能够用比较简单的连词(because, so, but, 2011.11.10 and)连接两个句子。非常喜欢连词的游戏,在 整个课程中,注意力都很集中。

2011.11.15 Jessica选用的形容词并不是很生动,都是很常2011.11.17 见的-big,fat,strong等,让她用同义词词典帮助 她找更生动的词汇。

2011.11.22 和形容词的使用相似,Jessica副词的使用是非

2011.11.24 常简单的词汇,等同二年级的水平,让她继续 用同义词字典找到更好的词汇。 形容词 副词

改写句子(通2011.11.29 Jessica能够用一些简单的形容词和副词把一个

过用更好的词2011.12.1 很短的句子改的更生动一些。虽然她用的词汇

语把一个很平 很简单(loudly),但是和之前她的作业比不同的是,她淡的句子改成

一个很优美的想把句子改的更好了。

句子)。

6.3.3.3. 第三阶段教学总结

在这一阶段的干预过程中Jessica的进步很大,可以说是是一个飞跃。她的写作更加流畅、条理更加清晰。在她的写作中形容词的广泛应用使她的文章更生动。在电脑上写

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作也使她的写作能够一气呵成,更加完整。同时,Jessica的班主任和家长也对她的进步给予了肯定。

6.4. Jessica个性化干预计划的效果评估

在对Jessica的干预过程中,我做到了根据她的学习需要循序渐进地进行教学,同时注重营造和谐、平等的课堂氛围并与Jessica建立良好的师生关系。在经过十周的干预教学后,我和Mr. Brown 对干预计划进行了回顾和总结。Jessica基本上完成了她的学习目标,她的写作水平从2a提高到了3b。从图8和图9的比较中很明显地看出,Jessica的写作思路非常清晰,描述也更加细致,语法的错误也明显减少,就连书写也更加整齐。但是同时她的写作水平还不是很稳定,尤其是在非故事性的写作中框架不是很清楚,这也将成为下一阶段的教学目标。

表 20 Jessica的个性化教育计划回顾

学习目标 写作目标:

教学措施

在日常的写作任务中穿插一些调

整措施,以避免学生遇到不必要的通过写作提纲、计算挫折。(比如,可以使用“画线”的机等辅助手段进行写方法,让学生不能确定如何拼写单作,写作水平能够提词的时候,试着拼写并画线,对于高两个等级。 这些画线的单词,即使学生拼写错

了也不要给予惩罚)。

资源、工具 计算机

常用单词表 简明字典

允许学生利用一定得资源(如常用单词表、简明字典等)来帮助自己减少拼写错误。

推荐学生使用一定得技术辅助手段(如计算机拼写检查工具),增强学生在书写单词时的熟练程度。

家长或监护人需要:?学生需要: 安排课堂监督和评估测试:(内容,时间 和相帮助学生用4种感觉在写作中根据关人员)?

整合的方式记忆每周发音规则试着教学辅导教师Ms. Zhou—指导性拼写和写作 的单词作业。 拼写单词。 班主任Mr. Brown – 将会时刻监督Jessica在班

内的学习情况 督促Jessica认真检查

和修改作业。

是否完成 部分完成

计算机、写作提纲的使用大大地提高了Jessica的写作水平。 虽然

Alexandra写作水平达到3b,但是她的写作水平还不是很稳定。

48

图 7:Jessica进行个体干预前的作业

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图 8:Jessica进行个体干预后的作业1

对Jessica学习干预的另一个重要目标是控制她妨碍学习的过度行为问题。在班级上课的时候,由于Jessica的注意力很容易被干扰,我和班主任老师沟通,把她的座位进行调整;把她从六人一桌的座位移到了四人一桌、靠近老师的座位。这样的安排既减少了周围对她的干扰又让她享受在集体中学习的乐趣。另外,值得一提的是Mr. Brown和Jessica的师生关系很好,这对于Jessica在课堂上的情绪有很大帮助。Jessica说“Mr. Brown在讲课的时候总是带着和蔼可亲的微笑,我非常喜欢他!”正是这种和谐的课堂气氛更好地激发了Jessica的学习热情和积极性。

Jessica的进步与家长的支持和配合密不可分。尤其是Jessica的妈妈,能够正确地认识Jessica在写作上的不足,根据她的实际情况进行辅导,并能及时地和班主任和我进行沟通,做到家庭教育和学校教育的一致性。

下面的这个作品是Jessica描写的她的宠物龙,由于她描写生动,条理清晰,展示在班级门口。从她的宠物龙的介绍中,我看到她这十周来的进步,我相信一切都在努力中前进。

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图 9:Jessica进行个体干预后的作业2

51

7. 对James数学障碍进行干预的行动研究

7.1. James的诊断与评估

7.1.1. James的基本情况概述

7.1.1.1. 家庭背景

James是一个快十岁的美国男孩儿, 2002年7月3日James出生在尼日利亚的阿布贾,2005年随家人移民到了加纳的阿克拉,3年后也就是2008年和他的父母、弟弟移民到了北京,现就读于北京A国际学校,是一名五年级的学生。据他父母反映,其双方都没有过精神类、教育类以及疾病病史。James的父母目前都在北京驻英大使馆工作,平时由阿姨照顾James和他的弟弟,整个家庭的氛围非常温馨、和谐。

7.1.1.2. 发育史

James是在37周的时候早产,自然分娩过程顺利,无明显并发症。他的新生儿报告状况良好,早期发展阶段在正常的时间间隔内,至今为止得到了不错的可连续发展,但是在小肌肉运动技能和书写方面需要更长时间的锻炼。由他的病历得知,James曾在2年级的时候患过疟疾,在四年级的时候出过水痘,除此之外,他的身体很健康,听力和视力都很正常。

7.1.1.3. 教育背景

James起初在尼日利亚的REGENT学校小班学习;之后在加纳的国际学校完成了幼儿园和小学一年级的课程;随家人来到北京后,James来到了北京A国际学校开始了二年级的课程,到目前为止,他已经是一名五年级的学生了(由于James所在的学校实行的是英制教育体制,所以他所在的五年级相当于中国小学的四年级)。

表 21 James强项、劣势对比表

强项(strengths): 劣势(weaknesses):

积极性很高、有热情的学生

有组织的

有责任感

善良、关心他人并乐于助人

在班里很受欢迎

按时并出色完成家庭作业 不能准确说出时间 在使用不同方法进行加减法时有困难 对基本的数学概念混淆 需要更多时间转换信息、回答问题。

52

7.1.1.4. 社会情感机能

在James的父母眼中,他是一个大人和同伴都会喜欢的、善良、快乐、有自信并且很活跃的孩子。玩电脑、画画还有看书是他的几大乐趣,他还参加了学校组织的足球队、游泳队和萨克斯乐队。James和家里其他成员的关系良好,偶尔也会发生正常的兄弟姐妹间的“争吵”。在行为举止方面,James的父母不用过多地为他操心,但是在完成作业方面需要多加关注帮助他完成。为了避免因作业带来的亲子压力,他的父母请来一位朋友辅导James完成作业,尤其是数学作业 ,作业效果另人满意。

7.1.2. James的评估

7.1.2.1. 评估过程

由于James 在班里的数学算数水平显著低下,他的班主任Ms. White希望我们可以给他提供相应的辅导和帮助。在与James班主任Ms. White访谈中,她谈到虽然James现在虽然已经是五年级的学生,但他现在的数学水平是3c仅仅处于二年级到三年级之间的水平。他对最基本的数学用语感到困惑,虽然他可以用手指数数的办法完成一位数的加减法,但是他无法进行两位数的加减法。Ms. White还提到,他对于数学的自信心和学习兴趣明显低于其他科目。

在从Ms. White那了解了James的学习问题后,为了进一步了解James在数学方面的能力,我收集了他的数学作业和测验试卷的复印件。并到课堂上对他进行观察。

表 22 James的观察记录表 姓名: James 班级:5HW

观察目的:通过观察,了解James在数学计算方面的水平。

观察时间:2011.09.02 8:30-9:30

? 在授课过程中,James很少举手回答问题;

? 在小组讨论的时候基本上很少发表意见;

? 听讲时走神,所以不知道下一步做什么;

? 在一些简单的加减运算上,通过数手指计算,花费时间较多;

? 可以数100以内数

观察时间:2011.09.05 8:30-9:30

? 3的乘法不熟练,到3x5以后出现错误;

? 需要多一些时间来进行乘法练习,算到中间的时候总算错,继续从头算起; ? 在乘法的游戏中,第一个被淘汰,很不高兴。

观察时间:2011.09.08 10:30-11:30

? 做减法150-37的时候把37放到了前面(37-150);

? 在地毯上听讲时,在白板上乱画,精神不集中;

? 做减法作业,速度慢,被老师留下利用课间完成,表情很沮丧。

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为了更好地了解James算术的水平,在经过其家长同意后,我们安排他进行了韦氏儿童智力量表测试(The Wechsler Intelligence Scale IV, a broad intelligence scale for Children aged 6-17, WISC-IV)和韦氏个人能力量表测试(The Wechsler Individual Achievement Test III, a broad academic scale for students KG-grade 12, WIAT-III)。

从评估结果来看,James的全量表IQ得分是105分,总体认知水平处于平均值内,但在各指数之间存在明显的差异。如果指数间的差异超过15个分以上,表示测试者有学习某种程度的学习差异。在James的评估结果中,言语理解指数和知觉推理指数相差18分;言语理解指数和工作记忆指数相差24分;工作记忆指数和加工速度指数相差30分。

表 23韦氏儿童智力量表测试

组合分数 百分等级 可靠区间

Composite Percentile Rank Confidence Score Interval 95%

105 63 100-110

112 79 105-118

94 34 87-102

88 21 81-97

118 88 107-125 总智商指数 Full Scale I.Q. index 言语理解指数 Verbal Comprehension Index(VCL) 知觉推理指数 Perceptual Reasoning Index (PRI) 工作记忆指数 Working Memory Index (WMI) 加工速度指数

Processing Speed Index (PSI)

韦氏儿童智力量表指数说明Description WISC-IV Index scores:

70-以下: 非常低

70-80: 边界线

80-90: 低于平均值

90-110: 平均值 110-120: 高于平均值 120-130: 出众 130-以上:非常出众

在James的韦氏个人能力量表的测验分数上可以看出他在数学部分的成绩分别是数学77、数学流畅74, 因此说明James智力水平和成就水平之间存在较大的差异,也就是说,他没有发挥出他自已应有的能力。

表 24韦氏个人能力量表分测验分数:

子测验

Subtest

听力理解

Listening Comprehension

标准分数 95% 百分等级 年龄当量 年级当量 Standard 可靠区间 Percentile Age Grade score Confidence Rand Equiv. Equiv. Interval 83 70-96 13 7:8 2.5 54

阅读理解

Reading comprehension

数学解题

Math problem solving

单词阅读

Word reading

写作

Essay composition

假词解码

Pseudoward decoding

数学计算

Numerical operation

语言表达

Oral expression

拼写

spelling

数学流畅:加法

Math fluency: addition

数学流畅:减法

Math fluency: subtraction

数学流畅:乘法

Math fluency: multiplication 94 82-106 34 8:4 3.2 78 68-88 7 8:0 2.7 96 91-101 39 9:4 4.0 89 78-100 23 8:4 3.4 107 101-113 68 12:4 7.2 79 69-89 8 8:4 3.2 108 97-117 70 11:8 5.8 104 97-111 61 10:4 5.2 88 77-99 21 8:0 2.8 72 63-81 3 7:0 1.9 68 59-77 2 8:0 3.1

韦氏个人能力量表指数说明 Explanation WIAT III standard score:

70-以下: 非常低

70-80: 边界线

80-90: 低于平均值

90-110: 平均值 110-120: 高于平均值 120-130: 出众 130-以上:非常出众

表 25韦氏个人能力量表部分测验分数总结:

95% 标准分数百分等级 可靠区间 Standard Percentile Confidence score rank interval 部分 Composite

口语Oral language 94 85-103 34

基本阅读Basic reading 100 96-104 50

数学mathematics 77 70-84 6

数学流畅Math fluency 74 86-80 4

在韦氏儿童智力量表的测试中,James的工作记忆指数明显低于其他指数,为了更准确地测试James工作记忆的能力,我对他进行了儿童工作记忆测验(Working Memory

55

Test Battery for Children (WMTB-C)。在测试中,James会听到2到4个句子,之后说出句子是正确的还是错误的,并重复最后的句子。James能够立刻并准确地说出句子是否正确,但是在重复句子时有很大困难。在这个测试中,James的成绩是68,低于平均水平。

综合韦氏儿童智力量表测试(The Wechsler Intelligence Scale IV, a broad intelligence scale for Children aged 6-17, WISC-IV)、韦氏个人能力量表测试(The Wechsler Individual Achievement Test III, a broad academic scale for students KG-grade 12, WIAT-III)以及儿童工作记忆测验(Working Memory Test Battery for Children (WMTB-C)的评估结果可以看出,James是一个善良,敏感,有上进心的学生,具有独特的潜能,技能和素养。虽然他拥有高于平均水平的言语能力和处于平均水平的非言语推理技巧,但他仍然在达到与其能力相应的学业成绩目标上有很大困难。这种在预期和实际成就之间的重大差异情况,表明了学习障碍的存在。能力试验的结果是大大低于根据James的一般智力水平的预测,确实可以被视为一个特殊的学习障碍。根据《精神疾病诊断与统计手册》第四版(DSM-IV),James被诊断为数学障碍,也被称作计算困难。

7.1.2.2. 明确干预的重点问题

综合评估结果,我们明确了对James进行干预前的重点问题:

(1) 数学运算技能低下;

(2) 对基本的数学词汇量掌握有限;

(3) 对自己的数学能力没有信心,引发了学生对数学的焦虑情绪。

7.2. James个性化干预计划的设计

根据评估报告,针对James在数学算数方面的缺陷,和班级教师共同为James设计一套适合他的个性化干预方案,并且制定学期目标。这是一个针对数学计算困难儿童提高计算水平的个性化干预计划。整个干预计划需要班级教师、家长和学生的全面配合;干预方案为期一学期(10周),包括班级内部的辅导和一对一的辅导,其中一对一的辅导是在资源教室进行。具体方案如下:

表 26 James个性化教育计划 学习目标

数学概念目标:

通过把两位数字划

分成十位和个位,使

学生能够正确进行

100以内的加减法

教学措施 评估标准 是否完成 使James明白个十百千在数字总的100以内加减意义。熟练的进行100以内的顺数法的正确率和倒数。 达到80% 教授James把复杂的数字(47)变56

成简单的数字(40,7)然后分别对10为和个位进行加法。

在教学中,学习数字事实时注意使 用一些实物道具(如图片、辅助计算,再进一步地过渡到使用

符号(如数字等)辅助计算。

家长或监护人需要:?学生需要: 安排课堂监督和评估测试: (内容,时间 和相关人员)?家长以积极的态度按时完成作业。 教学辅导教师Ms. Zhou—辅辅导学生的数学作在学习新的数学概念是更自信。 导数学

业,并且给予积极的班主任Ms. White–将会时刻鼓励 监督James在班内的学习情况

在James的个性化干预计划中,主要的目标是提高他100以内的加减法运算能力。整个计划的时间是十周,每周进行两次30分钟的一对一教学,地点在资源教室;三次班级内部的辅导,每次是一小时;还有家长每天15分钟的家庭辅导。

在资源教室进行的一对一课程的内容是根据对他的作业以及测验的分析设计的,课程目标的确定是在对James现有数学水平的基础上完成的,整个过程由易到难、循序渐进。具体的周计划如下:

每周仅仅两次的一对一学习需要更多时间的练习与实践,所以James每周三次的班级内部辅导主要是帮助他将在一对一教学中学到的知识应用到实际的学习中。通过反复的练习和实践使James理解个十百千在数字中的意义、能够熟练地进行100以内的顺数和倒数。在学习数字事实时,我会注意使用一些实物道具(如图片、图表等)来帮助James辅助计算。

在干预计划中,家长也是其中的一部分。在此次计划中,家长主要帮助James辅导数学作业,并对他的进步给予及时的鼓励。

7.3. James个性化干预计划的实施

7.3.1. 第一阶段

7.3.1.1. James班级内部干预教学

在这一阶段的开始,James由于在数学学业表现上的不足,导致他在数学学习上缺乏信心,甚至表现出厌烦的情绪,因此提高James数学学习的首要任务就是帮助他建立好学好数学的信心。首先,我让James面对自己数学学习不足的事实;同时也让他明白数学对于他来说并不是什么天方夜潭,他可以完成一些数学的任务,例如他不能从一数到一百,但是他可以从一数到二十;他需要的是更加的努力和更多的信心。其次,在班

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级的练习中,我也会把他的任务分成若干个小任务,即使他没有完成最终的任务,但是完成其中的某一个或某几个小任务对他来说也是信心的增强,让他相信他自己只要努力就会有进步。

随着James信心的增强,他的学习动机也明显提高,但是由于James对数学基本概念理解不足,导致他接受新的数学知识还是非常吃力。为了帮助James掌握基本的数学概念,把一些常用的概念和数学词汇进行整理并做成了书签,这样每次他学习新知识的时候就会用书签上的一些词汇或概念帮助他理解。书签可以放在笔记本里,随时添加新的概念。

图 10:数学词汇的书签

7.3.1.2. James个性化课程干预教学

在一对一的个性化辅导中,我通过实物、道具或图片等来帮助James来理解加减法的意义。由于学习障碍儿童对一些抽象概念的很难理解,这种具体的实践操作更好地帮助他来理解抽象的概念,可以这样说实践是促进学生由具体的形象思维向抽象的逻辑思维过渡的桥梁。因此我决定从动手操作开始,我准备一个可以装10个乒乓球的纸盒子,盒子里放9个球,盒子外面放6个球,问James一共有多少个,可以动手试一试,很自然的他从盒外面的6个球中拿1个放到盒子里,盒子里就有10个球,外面5个,合起来就是15。这时我问他为什么你这样操作?他说这样很容易知道有多少个,10+5是很容易计算的,因此我引导他象这样的题目都可以用凑十的方法来解答。

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图 11:James通过十与一得小方块进行加法计算(27+17=44)

James非常喜欢这种实际操作的学习方法,和Jessica不同,James没有表现出对这种单独上课的不适应,相反他非常喜欢这种方式,他说这样就算他写的不对,他也不怕别人看到。正式这种放松的状态使他在这一阶段的学习非常顺利,他基本能够准确进行加10、加9以及三个一位数的加法计算。

表 27 James个人教育周计划(第一阶段) 学习目标 课程计划

能够正确进行能够进行一位数加10

加10的计算 能够进行整十加10

能够进行两位数加10

能够正确进行能够进行一位数加9

加9的计算 能够进行整十加9

能够进行两位数加9

计算过程中,先加10再

减1. 日期 2011.9.12 2011.9.16 2011.9.19 2011.9.23 教学结果 James做题的速度很快,准确率很高。 James在进行整十加9的时候对加10减1的

能够正确进行能够进行三个一位数的2011.9.26

2011.9.30 三个一位数的加法

计算 通过大数优先进行加法

(5+9+3从9开始往上加)

7.3.1.3. 第一阶段教学总结 理解有点困难。通过习题的练习,正确率有了很大的提高。但是速度不是很快。 James做加法的时候习惯性用手指数数的方法。

James在第一阶段的学习基本上是另人满意的,他是一个非常听话的孩子,他的合作也是教学进展顺利的前提。尽管在学新知识的时候还是有好多知识听不明白,但是他开始逐步适应这种新的学习方法,我把大的任务分成小的任务,小任务完成的同时他也能享受了成功的喜悦。

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7.3.2. 第二阶段

7.3.2.1. James班级内部干预教学

这一阶段开始的时候,我发现James的注意力明显下降,在做题的时候他总是好象没听见要求,总需要班主任或我重复刚才说过的要求。有时候我发现他在愣神,问他在干什么,他却反过来问我应该做什么了?班主任Ms. White也注意到了James这个问题,我们经过讨论后达成共识:在班里讲课的时候会尽量让James坐在班主任的旁边,有我在的时候James会坐在我的旁边,这样做是为了在James注意力不集中的时候提醒他;在给予James指令或要求时,尽量做到简明扼要,每次只说一个,并且让James重复他听要的要求。在做课堂练习的时候,我用一个十分钟的计时沙漏督促他集中精神,当十分钟结束后,我会让他去喝水或是去拿东西来转移他的注意力,或者说让他的注意力休息一下。在这个阶段我还使用了课堂行为表,如果在一节课中他的表现良好,他就会得到一个笑脸,不好就是一个哭脸,不写就是一般,如果一天以内他的表上没有哭脸他就会得到一个奖励分(merit).课堂行为表的应用更好地帮助James能够自觉地监控自己的行为,使他在没有人辅导或帮助的情况下自觉地学习。

7.3.2.2. James个性化课程干预教学

在这一阶段除了图片、教具等辅助外,我还采用了启发式的教学模式。我国古代的著名思想家和教育家孔子说过:“不愤不启,不悱不发”,说的是为了激发学生的学习欲望,教师要给学生创设积极的学习情境,先让学生似懂非懂,一知半解,引发学生的好奇心,使其思维处于最积极,最紧张的状态。利用学过的加法来帮助James探究减法,25+9=25+10-1,那么25-9呢?我让James仔细观察两者的不同,一个是加法一个是减法。通过思考,James发现减的对象和加的对象一样都是9,他很激动地告诉我应该是25-9=25-10-1我问他为什么减10还后要减1呢?他说因为加法里面的9因为换成了加10就要减1。虽然James没有完全做对这个题,但是他很好的把减法和加法联想到了一起。通过这种启发式教学可以更好地帮助他养成独立思考的习惯。

表 28 James个人教育周计划(第二阶段) 学习目标 课程计划

能够正确进行能够进行整数减10

减10的计算 能够进行两位数减10 日期 教学结果 2011.10.10 James刚开始的时候2011.10.14 总是容易把减10变成

减1,

2011.10.17 James减10后容易忘能够正确进行能够进行整十减9

2011.10.21 记加1,减9的计算 能够进行两位数减9 有的时候会再

计算过程中,先减10再减1.

加1.

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能够通过分开能够把大的数字分成5和2011.10.24 James觉得很简单,做2011.10.28 起来很快,数字进行加法 x进行加法,

6+7=5+1+5+2

7.3.2.3. 第二阶段教学总结

课堂行为的改善帮助了James更好地投入到学习,同时启发式教学给予了James思考的空间,让他自己的探索中发现学习,培养独立学习的能力。James的父母也反映相比之前的拖沓、散漫现在James

在数学方面的学习兴趣明显提高,写作业的时间也明显缩短,这让他们辅导的时候也感觉轻松很多。

7.3.3. 第三阶段

7.3.3.1. James班级内部干预教学

随着难度的增加, James的作业中的错误也越来越多。在他的解题过程中,他没有把做题的步骤写出来,只是写了一个答案。我让James把他的做题思路告诉我,基本上他开始的思路是正确的,但是后来由于他的工作记忆缺陷,思路开始混乱。于是我通过示范帮助James理解计算的步骤和方法,我会从练习中选一道题,把做题的每一个步骤清清楚楚地演示出来,但是James觉得他中间的步骤可以省略,这样一步一步地写太多了。我告诉他,可以用他的方法和我的方法各做一道题,看看结果如何。通过比较,他自己也觉得一步一步地做正确率更高,他说如果中间步骤不写的话,他可能就记不清楚该怎么做了。详细的计算步骤减少了James的记忆负担,提高了运算的准确性。

图 12:James按照演示的步骤进行计算

61

7.3.3.2. James个性化课程干预教学

在这一阶段的一对一干预中,我更多地使用了计算机辅助教学。计算机教学给数学障碍儿童提供了独特的机遇去适应更多情况,弥补了他们自身的弱点。在计算机教学的演示下,James的学习兴趣明显提高,尤其是在教学之后的练习也是以游戏活动的形式进行,使爱玩游戏的James能够主动地去学习数学知识。

针对James的记忆能力,问题尤其是“工作记忆”这一块,我加强了对他语音、朗读、记忆综合等方面的训练。例如:我经常要求他在解决数学问题的时候,能大声地说出自己的思路;计算时说出每一步解答过程。这样有助于对声音的保存与记忆,也为他的记忆过程中增加了一个线索。而且,解读自己解决问题的过程,也是一种元认知策略的培养,有助于James真正认识数学、反思数学。初期的进步总是比较缓慢的,我辅以一定的奖励,让他有5分钟的自由活动时间或数学游戏时间等来激发他参与训练的动力。

表 29 James个性化教育周计划(第三阶段) 学习目标

能够正确进行

两位数之间的

加法 课程计划 日期 把两位数分成十位和个2011.11.7 位35+27=30+5+20+7; 2011.11.11 把十位数和个位数分别

相加(30+20),(5+7)然后把十位、个位相加的

结果相加(50+12)。

2011.11.14 能够正确进行复习

2011.11.18 两位数之间的

加法 教学结果 James能够把两个两位数分成十位和个位,然后对十位和个位分别相加,但是总忘了把两者之和再相加。 相比上节课,可以按照三个步骤正确进行两位数之间的

加法。

能够正确进行把被减的数字分成十位2011.11.21 James的注意力很集

两位数之间的和个位(75-38中的38分2011.11.25 中,减法 成30,8); 做题的步骤很清楚。

先减十位(75-30=45);

再减个位(45-8)。

2011.11.28 做题速度提高,全部能够正确进行复习

2011.12.2 正确。 两位数之间的

减法

7.3.3.3. 第三阶段教学总结

经过这一阶段的学习后,James做题的正确率明显提高,而且做题步骤写的非常清楚,上数学课的时候也更加主动回答一些简单的问题。他对数学的厌烦情绪明显降低,同时注意力也相对集中很多。James的妈妈反馈说,James现在的学习习惯改善很多,不用她总提醒他了,能在规定的时间内完成作业了。

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7.4. James个性化干预计划的效果评估

在经过十周的干预教学后,我和Ms. White对教育计划进行了回顾和总结。我们可以通过测验的结果看出,James在100以内的加减测验的正确率从之前的27%提高现在的82%。值得注意的是,在处理儿童学习障碍时,如何让他们保持完成家庭作业和其他学习任务的动机是一个关键的挑战。在对James的干预过程中,他的父母使用了代币奖励的方法来督促他完成并按时提交作业。而且James的班主任也对James能够准时提交作业提出了表扬。虽然James现在的数学水平还是处于平均水平之下,但是他对数学学习的信心和动机有了明显提高。干预学习障碍的另一个重要目标是控制其妨碍学习的过度行为问题。James对于数学的焦虑和厌烦明显降低,从干预前的讨厌数学转变成能够主动地完成数学作业。在计算方面,James解题的思路也更加清楚,这点从测验中就可以看到,他是按照步骤进行解题,正确率大大提高。

表 30 James个性化教育计划回顾 学习目标

数学概念目标:

通过把两位数字划

分成十位和个位,使

学生能够正确进行

100以内的加减法

教学措施 评估标准 是否完成 完成 使James明白个十百千在数字总的100以内加减意义。熟练的进行100以内的顺数法的正确率和倒数。 达到80% 教授James把复杂的数字(47)变成简单的数字(40,7)然后分别对10为和个位进行加法。 James能够正确进行100以内的加减法。 对于数学的信

心增强。 在教学中,学习数字事实时注意使

用一些实物道具(如图片、

辅助计算,再进一步地过渡到使用

符号(如数字等)辅助计算。

家长或监护人需要:?学生需要: 安排课堂监督和评估测试: (内容,时间 和相关人员)?家长以积极的态度按时完成作业。 教学辅导教师Ms. Zhou—辅辅导学生的数学作在学习新的数学概念是更自信。 导数学

业,并且给予积极的班主任Ms. White–将会时刻鼓励 监督James在班内的学习情况

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图 13:James进行个体干预前的测验

图 14:James进行个体干预后的测验

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8. 分析与反思

8.1. 对学习障碍儿童进行个体干预教学成功的策略

第一、重塑自信

在这三个个案中,由于这三名学生都在不同学业方面存在不足,使得他们都有不同程度的挫败感,因此帮助他们重新塑造自信心是进行干预的前提和基础。多数自认为“不行”的人,实际上并不是真正的不行,完全是一种主观的认识。这种信念使学生产生挫折感,并很容易放弃努力。缺乏努力和坚持性导致学习的失败,反过来又强化了消极的信念。人们有积极的自我肯定的需要,当人们经历了来自他人的肯定性对待,并对自身产生积极的态度时,积极的自我肯定就建立了。其中一个关键的要素是得到积极的肯定和尊重。当他们在学习中受挫、测试成绩不佳时,切忌进行不当的批评、指责,有伤学生自尊心的话绝对不讲,多用关心姿态和蔼的语气帮助他们寻找失败的原因,消除对学习的恐惧心理。当他在学习上有了小小的成功时,千万不要吝啬你的鼓励,及时、恰当的鼓励是他们前行的动力。

第二、体验成功

由于学习障碍儿童在学业方面的不足,对于他们来讲成功好象离他们很远,但是这不代表着他们不需要成功。我所做的就是给予他们能够成功的机会,使其体验成功。大的目标对于他们很难,我会把大目标变成很多个小目标,完成了其中一个小目标对于学习障碍儿童来说也是一种成功,在他们的每一次成功后进行鼓励,积累点滴,学习障碍儿童会情不自禁感到愉快,增强信心,这不仅会使他们在心理上得到满足,激发更强的成功欲望,而且会把老师的评语、活动中的成绩当作自己成功道路上的新起点,加油站,努力的从一个成功走向另一个成功。

第三、因材施教,目标具体

没有一种干预教学可以适合于所有学习障碍儿童,因此针对不同类型学习障碍儿童进行个体干预教学的目标、内容和方法都要有针对性,要做到因人而异、有的放矢。一对一的教学形式是班级教学的很好补充,针对性更强,增加了他们的学习兴趣,效果更加理想。

由于学习障碍儿童的干预效果不会立竿见影,因此在教育目标确定后,应分阶段的进行,同时根据每个阶段的干预效果对计划进行相关调整,更好地根据个体需要进行干预教学。

第四、加强学校教育和家庭教育的配合

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提高学习障碍儿童的学习能力,不仅需要对儿童进行有针对性的、个性化化的个体干预教学,同时需要家长的积极配合和支持。学习障碍儿童的父母应该以正确的态度对待他们,并帮助他们进行家庭的辅导和练习,树立正确的教养方式,建立一个适合学习障碍儿童成长的良好家庭氛围。

8.2. 从干预教学中得到的启示

人本主义心理学启示我们,不应当设定统一的标准,更不应当用成人的眼光度量儿童世界;应当帮助儿童认识自己,成为自己;发现自己身上的闪光点,而不是凭空塑造;尊重儿童的个体需要,同时也是自尊。如果教育不能以一颗平常心宽容和悦纳所有高低不一的草木,那么我们又会错失过多少个爱因斯坦,错失过多少个舟舟呢?就像众所周知的龟兔赛跑的故事,正常情况下,乌龟是无法在比赛项目中战胜兔子,取得胜利的;但在游泳比赛中呢?或许举行这样一场比赛,本身就是最大的不公平,就是最值得我们反思的。

每个成功都是不一样的,成功不能重复,更不能复制。每个孩子都是唯一的,不可替代的,他就是他自己,他的独特性就是教育的全部内容。Christa McAuliffe一位美国教师生前曾说过,I touch the future, I teach. (我是一名教师,我可以触摸到未来)。学习障碍儿童同样也需要他们的未来,我希望可以通过我的努力帮助更多的学习障碍儿童赢得一个精彩的、不一样的、属于他们的未来!

8.3. 教师的反思

在对学习障碍儿童的干预过程中,我体会到了自身价值和感受到肩负的责任,也意识到,要做好一名特殊辅导教师,不仅要迅速提高自身理论水平,而且还需要足够的耐心和细致的观察能力。学高为师,身正为范。为师,是一种学问,是一门艺术。他、她必须得到学生的信任,才有可能带着学生走上正确的道路。同时,师生间的沟通方式也是至关重要的,尊重学生,与他们平等沟通,不断激励和激发他们的进取心和上进心,是帮助学生成功的前提。

孔子说因材施教,差异不仅是教育的基础,也是学生发展的前提。学生表现出的各种行为问题和学习问题,需要我们去细心观察并用心研究,只有运用科学的方法才能得到显著的教育效果。同时教师不要总是把注意力集中在孩子的不良表现上,要更多地关注孩子的优点。在长达半年的干预过程中,我深深的体会到,只有采用正确的态度,采用疏导的方式才能帮助学生顺利度过这一非常时期。虽然对这三名学习障碍儿童的干预教学比较成功,但是在教学过程中,他们的行为和学习问题时常会反复出现,我曾经也出现过一些急躁的情绪,通过对自身的心理调节,我意识到这种“恨铁不成钢”的迫切

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心理和恰当有效的教育方法必须达到平衡才能取得预期的效果,更意识到作为一个特殊辅导老师要以亲切、耐心、不厌其烦的态度对待学生,帮助他们认识自己,要一步一步地转变学生,尽量给学生提供各种成功的机会,使其对自己的努力有成就感。对这三个学习障碍儿童的干预还在继续,这些都将成为我从教的宝贵经验。今后我还会遇到这样的学生,我也将坚持不懈地通过我的努力帮助他们走向成功。

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9. 研究结论

要想完全消除学习障碍儿童的学习障碍是不可能的,但认真分析不同学习障碍儿童产生学习障碍的原因,采取有效的教育最大限度地缩短与其他儿童的距离,做到成功地转化及预防是可能的。在本研究中,通过个性化干预教学前后的学业水平以及相关作业、测验对比,可以看出对三名学习障碍儿童两个半月的个性化干预教学能够使他们在学业上都有不同程度的提高,因此可以肯定的是个性化干预教学对学习障碍儿童的学业以及行为都有着积极的促进作用。个性化干预的重要性是由学习障碍儿童的差异性决定的,首先是个体和个体之间在个性、心理、行为等发面的差异;还有是个体自身的差异,学习障碍儿童自身各种能力的不同和发展的不平衡。正是因为在正常的教学中我们不能针对他们的差异以及不同需要进行教学,因此个体干预教学的出现是一个很好的辅助和补充,它弥补了正常教学中不能满足的空白,做到了因材施教的教育。

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71

附 录

附录1:学生提名表。

Campus: REFERRAL FORM

72

附录2:根据筛查/提名进行相关评估/测试的家长同意书

Dear Parents of ______________________________

In our efforts to ensure that each student is working at their fullest potential, sometimes additional support in their learning is beneficial to achieve this. Usually, the focus of the support is in developing skills in Literacy, Numeracy and Fine Motor Skills as well as encouraging positive interpersonal skills.

The Learning Support Team extends support through In-Class Support where the specialist teacher assists your child during selected lessons or by having weekly sessions on a one to one basis or in small groups.

Following on from class assessments, class work reviews, class observations and consultations with the Learning Support Team, your child’s class teacher has recommended your child to do some further Assessments that would identify areas where additional support would be beneficial for your child.

For this to be done, we need your consent. We ask that you sign and return the section on the lower part of this letter to either your child’s class teacher or the Learning Support office as soon as possible.

If you require any further information, please do not hesitate to contact me at Legend Campus.

Yours sincerely,

Flora Zhou

KS2 Learning Support

I/we, the parents of give consent to the Learning Support Team to carry out Further Assessments for additional educational suppport.

Signed:

73

附录3:个性化干预计划-家长通知书

Dear Parents of ______________________________

In our efforts to ensure that each student is working to their fullest potential, sometimes

additional support in their learning is beneficial to achieve this. Usually, the focus of the support is in developing skills in Literacy, Numeracy and Fine Motor Skills as well as encouraging positive interpersonal skills.

After consultations with the Learning Support, as well as going through their class work

and a range of in-class assessments; your child’s class teacher has recommended that your child would benefit from some withdrawal sessions with a specialist teacher.

We are recommending that your child has one half-hou/hour session each week to

work on his/her __________________________________________________.We would have to withdraw him/her from scheduled lessons so that this can be done.

For this to be effective, we need your consent. We ask that you sign and return the

section on the lower part of this letter to either your child’s class teacher or the Learning Support office as soon as possible.

If you require any further information, please do not hesitate to contact me at Legend

Campus.

Yours sincerely,

Flora Zhou

KS2 Learning Support

give consent to the Learning Support Team to extend additional educational support to my

child with his/her _____________________________________.

?

74

附录4:个性化干预计划

Campus: Name: IEP Start Date:

INDIVIDUAL EDUCATION

PLAN (IEP)

Date of Birth: Review Date: professional

Individual behaviour plan in place Has repeated/retained in an academic year

Areas of strength: ?

corresponding target): ?

School Action

Class: Teachers: Proposed support:

Developed by:

support

involved

Areas to be developed ( Requires assessment by an external Has formal diagnosis

& (Y,N,P)

Parents/Guardians need to:

Pupil needs to:

Pupil’s Signature:

_______________________

Monitoring & assessment arrangements: (what, when ,who)

REVIEW SECTION Progress in relation to targets

Parent’s/Guardians views

Pupil’s views

Future action

New IEP/ further assessment

Names & signatures of all staff & parents involved: Date: ______________

75

附录5:Emma个性化干预计划

76

家长或监护人需要:?

学生需要:

安排课堂监督和评估测试:(内教学辅导教师Ms. Zhou—指导性阅读和拼读

班主任Ms. Green– 将会时刻监督Emma在班内的学习情况

回顾部分(2011年12月)

学生取得的与家长或监护人的观学生的观点 学习目标相关点 的进步

和Emma在家中每天尝试在阅读时试着读出生单词容,时间 和相关人员)?阅读15分钟,并写下的发音。 阅读意见

未来采取的措施

新的个性化教育计划/进一步的测试

签字(所有相关的教师和家长): 日期: ______________

附录6:Jessica个性化干预计划

77

优点:?

喜欢表演和演讲 口头语言能力很好 学习目标 拼写目标: Jessica 拼写

需提高的方面(每一方面都需要有一个目标): 单词拼写 写作

教学措施

资源、工具

评估标准 能够掌握用词汇,正确率达到80%。 写作水平能够提高两个等级,达到3b。

采用多种方式帮助教师利用4种感觉整合的方式,即Toe to toe教程 三年级常

让学生看词、听词、读词、描单词的形状,并利用整个过程拼写出词。

写作目标:

在日常的写作任务中穿插一些调计算机 整措施,以避免学生遭受不必要的常用单词表

在日常写作中,为学挫折。(比如,可以使用“画线”的简明字典 生采用一些调节措方法,让学生不能确定如何拼写单施,避免由于拼写困词的时候,试着拼写并在此类词下难给学生在写作中带画线,对于这些画线的单词,即使来的困扰。

学生拼写错了也不要给予惩罚)。

允许学生利用一定得资源(如常用单词表、简明字典等)来帮助自己在拼写上少犯错误。

推荐学生使用一定得技术辅助手段(如计算机拼写检查工具),增加学生在书写时写单词的熟练程度。

家长或监护人需要:?

学生需要:

安排课堂监督和评估测试:(内容,时间 和相

帮助学生用4种感觉在写作中根据关人员)?

整合的方式记忆每周发音规则试着教学辅导教师Ms. Zhou—指导性拼写和写作 的单词作业。 督促Jessica认真检查和修改作业。 回顾部分(2011.12)

拼写单词。

班主任Mr. Brown – 将会时刻监督Jessica在班内的学习情况

78

学生取得的与家长或监护人的观学生的观点 学习目标相关点 的进步

未来采取的措施

新的个性化教育计划/进一步的测试

签字(所有相关的教师和家长): 日期: ______________

附录7:James个性化干预计划

79

100以内的加法

教授James把复杂的数字(47)变成简单的数字(40,7)然后分别对10为和个位进行加法。

在教学中,学习数字事实时注意使用一些实物道具(如图片、辅助计算,再进一步地过渡到使用符号(如数字等)辅助计算。

家长或监护人需要:?学生需要:

安排课堂监督和评估测试:(内容,时间 和相关人员)?教学辅导教师Ms. Zhou—辅导数学

班主任Ms. White– 将会时刻监督James在班内的学习情况未来采取的措施

新的个性化教育计划/进一步的测试

家长以积极的态度按时完成作业。

辅导学生的数学作在学习新的数学概念是更自信。 业,并且给予积极的鼓励

回顾部分(2011年12月)

学生取得的与家长或监护人的观学生的观点 学习目标相关点 的 进步

签字(所有相关的教师和家长): 日期: ______________

80

附录8:个性化干预计划-家长同意书

Dear parents of ______________________________

Find attached two copies of your child’s current Individual Education Plan (IEP) for your perusal and signature. Please send back one signed copy to the school.

You can make an appointment through your child’s class teacher or the email below if you wish to discuss your child’s progress.

Yours faithfully,

Flora Zhou

附录9:访谈提纲

一、儿童基本情况

8.4. 年龄, 国籍、成长史、有无特殊病史等。

8.5. 在班中的学习、生活情况。

8.6. 在班级中有那些学业困难,具体表现是什么?

8.7. 在家庭中有哪些异常行为表现。

8.8. 哪些因素会影响学生的学业发展。

二、教师方面

1. 班中及任课教师的数量及构成、

2. 教师的年龄、任教科目、教学风格、教育背景、专业素质等。

3. 等问题行为发生时,教师通常采取什么样的措施?

4. 教师在采取干预措施时,通常考虑哪些因素?

三、家庭方面

1. 家庭成员及年龄、职业、教育背景、经济水平、对儿童教育和和生活干预的态度,及是否有家族遗传病史。

2.通常有谁来带孩子,谁与孩子关系最亲近?为什么?

3. 孩子在家中的学习和行为表现?家长采取哪些措施?

4.家长在进行干预时,通常考虑哪些因素?

81

附录10:一、二年级常用词汇

her

manymaymoremuchmustnamenewnextnightnotnowoffoldonceoneorouroutWouldFridayAprilOctoberfourtensixteenorangepink

overpeoplepushpullputransawschoolseenshouldsistersosometakethanthattheirthemyourMayfiveelevengreenpurple

then there these three time too took two us very want Water Way Were What When

MondayJune six twelve blue grey

hishomeifbed been boy

just

lovemakewithone

two

three

brown

82

附录11:学习障碍核对表

Writing

?? Dislikes and avoids writing

?? Delays in learning to write

?? Papers are messy and incomplete; many cross‐outs and erasures

?? Difficulty remembering shapes of letters and numbers

?? Frequent letter and number reversals

?? Uneven spacing between letters and words

?? Omits letters from words and words from sentences

?? Inaccurate copying

?? Poor spelling (spells phonetically)

?? Cannot spot errors in own work

?? Difficulty preparing outlines and organizing written work

?? Fails to develop ideas in writing so written work is incomplete and too brief

Reading

?? Confuses similar‐looking letters (b and d, p and q)

?? Difficulty recognizing and remembering “sight” words (but can sounds words out

phonetically)

?? Frequently loses place when reading

?? Confuses similar‐looking words (bread and beard)

?? Reverses words (reads was for saw)

?? Has trouble finding letters in words or words in sentences

?? Poor memory for printed words (also number sequences, diagrams, illustrations, and so

on)

?? Poor comprehension of main ideas and themes

?? Has problems associating letter and sounds, understanding the difference between

sounds in words or blending sounds into words

?? Guesses unfamiliar words rather than using word analysis skills

?? Dislikes and avoids reading or reads reluctantly

Math

?? Has difficulty with simple counting and one-to-one correspondence between number

symbols and items/objects

?? Has difficulty with learning and memorizing basic addition and subtraction facts ?? Has difficulty learning strategic counting principles

83

?? Has difficulty telling time

?? Poor alignment of problems results in computation errors

?? Has difficulty counting rapidly or making calculations

?? Has trouble learning multiplication tables, formulas and rules

?? Trouble interpreting graphs, charts, and diagrams

Social/emotional

?? Does not pick up on other people’s moods and feelings (results in often saying the

wrong things at the wrong time)

?? May not detect or respond appropriately to teasing

?? Has difficulty ‘joining in’ and maintaining positive social status in a peer group ?? Has trouble knowing how to share/express feelings

?? Has trouble “getting to the point”; becomes bogged down in details

?? Has difficulty with self-control when frustrated

?? Has trouble evaluating personal social strengths and challenges

Attention

?? Fails to pay close attention to details or makes careless

?? mistakes in schoolwork, work, or other activities

?? Has difficulty sustaining attention in work tasks or play activities

?? Does not follow through on instructions and fails to finish schoolwork, chores, or

duties in the workplace

?? Has difficulty organizing tasks and activities

?? Avoids, dislikes, or is reluctant to engage in tasks that require sustained mental effort

such as homework and organizing work tasks

?? Loses things consistently that are necessary for tasks/activities ( e.g., toys, school

assignments, pencils, books, or tools)

?? Is easily distracted by outside influences

?? Is forgetful in daily/routine activities

Fine Motor:

?? Poor handwriting (sloppy, illegible, poor spacing, inconsistent letter size, no consistent

style, strays from lines on paper)

?? Papers are messy (torn and crumpled with many cross‐outs, smudges, and incomplete

erasures)

?? Marked slowness, exceptional effort, and frustration noted during writing tasks ?? Dislike and avoidance of writing or drawing

84

?? Content/style of written assignments I poor primary focus is on aligned numerals) ?? In severe cases, difficulty learning keyboard skills

?? Appears awkward and clumsy, dropping, spilling, or knocking things over

?? Has limited success with games and activities that demand eye-hand coordination (e.g.,

piano lessons, basketball, baseball)

?? Has trouble with buttons, hooks, snaps, zippers and trouble learning to tie shoes ?? Creates art work that is immature for age

?? Demonstrates poor ability to color or write ‘within the lines’

?? Grasps pencil awkwardly, resulting in poor handwriting

Related Problems:

?? Confuses left and right

?? Difficulty estimating time, being on time

?? Poor sense of direction; slow to learn his or her way around a new place

?? Difficulty judging speed and distance (interferes with many games; can be a problem

when driving a car)

?? Often loses things; cannot spot objects “in plain sight”

?? Distaste for puzzles, mazes, or other activities with a strong visual element

?? Difficulty perceiving strategies for being successful in games (may not understand the

goal)

85

致 谢

在经历了将近一年的忙碌和学习,我的论文终于完成了。在论文即将付梓之际,有很多感激之情想要在此表达。

首先我要感谢我的导师陈红兵老师!我不是您最出色的学生,而您却是我最尊敬的老师。您严肃的科学态度,严谨的治学精神,精益求精的工作作风,深深地感染和激励着我。从论文的选题到最终完成,都离不开您对我细心的指导和不懈的支持。

感谢教过我的所有老师们,你们严谨细致、一丝不苟的作风一直是我工作、学习中的榜样。

感谢我的研究对象和他们的家人,是他们的支持和配合才使我的研究顺利完成,他们给予我很多的启示和帮助。

感谢我的领导和同事们,是你们给了我很多的建议和帮助,使我的论文能够顺利完成。

感谢我的父母,焉得谖草,言树之背,养育之恩,无以回报,你们永远健康快乐是我最大的心愿。

感谢北京师范大学,大学里浓厚的学术氛围,舒适的学习环境我将终生难忘! 感谢我自己,没有我自己的努力,论文无论如何也完成不了!

衷心希望这篇论文可以对学习障碍的研究提供一些启示和帮助。在论文撰写过程中,由于水平有限,论文中难免有纰漏之处,请各位老师、专家批评指正。

周丽华

2012年5月

86

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