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DRM范式下的儿童错误记忆研究

发布时间:2013-10-25 10:03:43  

2013届研究生博士学位论文 学校代码:10269 学 号:52070103027

DRM范式下的儿童错误记忆研究

院 系:

专 业: 研 究 方 向: 指 导 教 师: 博士研究生:

2013年3月

Doctor Dissertation of 2013 School Code : 10269

Student ID : 52070103027

East China Normal University

Department: Major: Speciality: Advisor:

Mar 2013

DRM范式下的儿童错误记忆研究

华东师范大学学位论文原创性声明

郑重声明:本人呈交的学位论文《DRM范式下的儿童错误记忆研究》,是在华东师范大学攻读硕士/?博士(请勾选)学位期间,在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究成果。除文中已经注明引用的内容外,本论文不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对

作者签名: 日期: 年 月 日

华东师范大学学位论文著作权使用声明

《DRM范式下的儿童错误记忆研究》系本人在华东师范大学攻读学位期间在导师指导下完成的硕士/?博士(请勾选)学位论文,本论文的研究成果归华东师范大学所有。本人同意华东师范大学根据相关规定保留和使用此学位论文,并向主管部门和相关机构如国家图书馆、中信所和“知网”送交学位论文的印刷版和电子版;允许学位论文进入华东师范大学图书馆及数据库被查阅、借阅;同意学校将学位论文加入全国博士、硕士学位论文共建单位数据库进行检索,将学位论文的标题和摘要汇编出版,采用影印、缩印或者其它方式合理复制学位论文。 本学位论文属于(请勾选)

( )1.经华东师范大学相关部门审查核定的“内部”或“涉密”学位论文*, 于 年 月 日解密,解密后适用上述授权。

(? )2.不保密,适用上述授权。

导师签名 本人签名

年 月 日

* “涉密”学位论文应是已经华东师范大学学位评定委员会办公室或保密委员会审定过的学位论文(需附获批的《华东师范大学研究生申请学位论文“涉密”审批表》方为有效),未经上述部门审定的学位论文均为公开学位论文。此声明栏不填写的,默认为公开学位论文,均适用上述授权)。

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华东师范大学2013届研究生博士学位论文

博士学位论文答辩委员会成员名单

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摘 要

论文摘要

错误记忆是记忆研究的重要领域。尽管目前为止人们错误记忆概念的理解并不一致,但现在心理学研究者多从两个方面来理解错误记忆:其一是指人们回忆出自己从未经历过的事情。其二是回忆出来的事情与实际发生的情况有较大偏差。心理学对错误记忆研究的热潮始于20世纪中叶。在基于事件的错误记忆研究中以信息误导范式为代表,而基于单词的错误记忆研究中则以集中联想范式(亦即DRM范式)为代表。已往的研究结果表明,人类的记忆是一个动态的变化系统,人类记忆的变化不仅存在记忆量的衰减,而且存在记忆内容的歪曲和扭曲。错误记忆现象的研究在理论和现实方面都有重要意义。

基于单词的错误记忆主要以DRM研究范式为代表。目前关于DRM范式错误记忆的研究主要集中在两个方面,一是错误记忆的影响因素(现象学研究),二是错误记忆是如何发生的(机制研究)。在研究的被试选取方面,已从早期研究的正常成人和大学生被试,扩展到儿童、老年、脑损伤等各种记忆障碍人群。

儿童错误记忆的研究,近年来受到心理学家的更多的关注,但受制于儿童心理发展的水平,许多在成人错误记忆研究中的材料和方法并不适用于儿童。这在某种程度上妨碍了对儿童错误记忆的研究。就目前国内错误记忆的研究而言,以成人或大学生和中学生为被试的研究居多,而以小学生为被试的研究较少,以学前儿童为被试的研究更是难得一见。

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华东师范大学2013届研究生博士学位论文

的影响;实验五;通过有无预警考察预警对儿童错误记忆的影响。

关键词 错误记忆 DRM范式 关联性 文字材料 图片材料 预警

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摘 要

Abstract

The false memory is indispensible research field of memory. Though psychologist did not hold identical views with the concept of false memory, the idea has been accepted is that When people remember things that he had never experienced or recalled something have greater discrepancy with the thing should be, the false memories occur. The research of false memories boom began in the mid-20th century. There have been formed two research paradigm of false memory, one is centered with event and the represented form is misinformation paradigm, the other is word-based association paradigm (DRM paradigm). The psychologist's research results show that the human memory is not reliable as one imagine, as the content of memory is not only easy to be weaken, but also would be interfered by various factors in the memory process. Memory’ distort and twist occur everywhere, the memory is not an exact copy of the human objective facts. The research of false memory has play an important role in theoretical and practical aspects.

DRM research paradigm is representative method in the laboratory study in false memory. There are two item in false memory, one is the effect factor of false memory, another is how the false occur. The subject of false memory research has been changed from normal adults and college student in the earlier studies extended to children, the elder, brain damage and other memory disorders group.

Children's false memories has been noticed frequently in recent years, but subject to the level of the psychological development of children, many materials and methods in the study of adult false memory does not apply to children’s research and this slowed the study of children's false memories. The subject in false memory are often to be seen with adults, college students or high school students and less to be seen with primary school, and the preschool children for subjects research is rare to see. This dissertation with 6-year-old (pre-school), 8-year-old (primary school in the grade 3) and 12-year-old children (elementary school grade 6) to take part in the

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华东师范大学2013届研究生博士学位论文

experiments, use Chinese words, stick picture and color photographs formed the DRM vocabulary material. Through five experiment study the children’s false memory mechanism and influence factors. All studies are as follows: Experiment 1: Use the material of word, stick picture and color photographs and with the different subject of preschool, mid-primary and high-primary school students, to identify the materials and age as the effect factors to false memories; experimental; Experiment 2: Use the materials of words and color -photographs with different backgrounds to study learning and test situation is consistent or not effected the false memory; Experimen3: Based on Experiments I and II to probe into the theme of the picture material information affecting the false memory ; Experiment 4:Use the different material present method ,such as overall group presentation, partly group presentation and random presentation to investigated the material present form has the influence to children false Memory; experiment; Though the presence or absence of early warning to study the impact of early warning to children's false memories.

Kay words: false memory, DRM paradigm, association, word material, picture material, warning

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目 录

目 录

论文摘要-----------------------------------------------------------1 英文摘要-----------------------------------------------------------II

第一章 错误记忆研究的历史-------------------------------------------1

1.记忆的概念、研究范畴与发展史-------------------------------------1

2.错误记忆的概念及研究发展------------------------------------------2

第二章 错误记忆的研究范式与理论-------------------------------------4

1.错误记忆的研究范式-----------------------------------------------4

1.1单词的错误记忆研究范式------------------------------------------4

1.1.1 联想研究范式-------------------------------------------------4

1.1.2 无意识知觉范式-----------------------------------------------5

1.2 事件的错误记忆研究范式-----------------------------------------6

1.2.1误导信息干扰范式----------------------------------------------6

1.2.2 Kassin-Kiechel研究范式--------------------------------------7

2.2错误记忆的理论-------------------------------------------------7

2.2.1基于激活的理论模型-------------------------------------------7

2.2.1.1 内隐激活反应假设(IAR)-----------------------------------7

2.2.1.2总体匹配模型-----------------------------------------------8

2.2.1.3模糊痕迹理论-----------------------------------------------10

2.2.2基于监测的解释模型-------------------------------------------11

2.2.2.1来源监测理论-----------------------------------------------11

2.2.2.2差异-归因假设----------------------------------------------12

2.2.3基于激活与监测的双加工模型-----------------------------------13

2.2.3.1激活-------------------------------------------------------13

2.2.3.2监测-------------------------------------------------------14

第三章 DRM范式下错误记忆的研究现状--------------------------------16

3.1 DRM范式下错误记忆的影响因素-----------------------------------16

3.1.1 学习词表的特征-----------------------------------------------16

3.1.2 影响编码阶段的因素-------------------------------------------17

3.1.2.1加工水平---------------------------------------------------17

3.1.2.2呈现时间---------------------------------------------------17

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3.1.2.3呈现方式---------------------------------------------------18

3.1.2.4呈现通道---------------------------------------------------18

3.1.2.5预警提示--------------------------------------------------19

3.1.2.6重复学习--------------------------------------------------19

3.1.3 影响保持阶段的因素-------------------------------------------20

3.1.4 影响提取阶段的因素------------------------------------------20

3.1.4.1测验效应---------------------------------------------------20

3.1.4.2测验情境---------------------------------------------------20

3.1.4.3定向遗忘---------------------------------------------------21

3.2错误记忆的神经机制---------------------------------------------21

3.2.1错误记忆和真实记忆神经机制上的差异-----------------------21

3.2.2编码阶段的神经机制----------------------------------------22

3.2.3提取阶段的神经机制----------------------------------------23

3.2.4背景效应的神经机制------------------ ------------------------23

3.2.5通道效应的神经机制-------------------------------------------24

第4章 儿童错误记忆的实验研究--------------------------------------25

2.1 实验一:材料类型与年龄因素对儿童错误记忆的影响研究-------------26

2.1.1 问题提出-----------------------------------------------------26

2.1.2 研究假设-----------------------------------------------------27

2.1.3 研究方法-----------------------------------------------------27

2.1.3.1 被试-------------------------------------------------------27

4.1.3.2实验材料---------------------------------------------------27

4.1.3.3 研究设计---------------------------------------------------27

4.1.3.4 指导语-----------------------------------------------------28

4.1.4 结果和讨论---------------------------------------------------28

4.1.4.1 结果-------------------------------------------------------28

4.1.4.2 分析与讨论-------------------------------------------------32

4.1.5结论---------------------------------------------------------36

4.2 实验二:年龄、学习与测验情境的一致性对错误记忆研究------------36

4.2.1 问题的提出--------------------------------------------------36

4.2.2 研究假设----------------------------------------------------36

III

目 录

4.2.3 研究方法----------------------------------------------------37

4.2.3.1 被试------------------------------------------------------37

4.2.3.2实验材料--------------------------------------------------37

4.1.3.3 研究设计--------------------------------------------------37

4.2.3.4 实验程序--------------------------------------------------37

4.2.4 结果和讨论--------------------------------------------------38

4.2.4.1 结果------------------------------------------------------38

4.2.4.2 分析与讨论-------------------------------------------------40

4.2.5结论------------------------------------------------------43

4.3 实验三:不同年龄儿童对不同背景、内容照片的错误记忆------------43

4.3.1 问题提出----------------------------------------------------43

4.3.2 研究假设----------------------------------------------------44

4.3.3 研究方法----------------------------------------------------44

4.3.3.1 被试------------------------------------------------------44

4.3.3.2实验材料--------------------------------------------------44

4.3.3.3实验设计--------------------------------------------------45

4.2.3.3实验指导语------------------------------------------------45

4.3.4 结果和讨论----------------------------------------------45

4.3.4.1 结果------------------------------------------------------45

4.3.4.2 分析与讨论-------------------------------------------------48

4.3.5结论------------------------------------------------------51

4.4实验四:实验材料的不同呈现方式对儿童错误记忆的影响------------51

4.4.1 问题提出-----------------------------------------------------51

4.4.2 研究假设-----------------------------------------------------51

4.4.3 研究方法-----------------------------------------------------51

4.4.3.1 被试-------------------------------------------------------51

4.4.3.2实验材料---------------------------------------------------52

4.4.3.3 研究设计---------------------------------------------------52

4.4.3.4 指导语-----------------------------------------------------52

4.4.3.5 实验程序---------------------------------------------------52

4.4.3.5数据处理---------------------------------------------------53

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华东师范大学2013届研究生博士学位论文

4.4.4结果与讨论-----------------------------------------------53

4.4.4.1结果----------------------------------------------------54

4.4.4.2分析与讨论------------------------------------------------57

4.4.5结论---------------------------------------------------60

4.5实验五:预警方式对不同年龄儿童错误记忆的影响--------------------60

4.5.1 问题提出--------------------------------------------------60

4.5.2 研究假设---------------------------------------------------60

4.5.3 研究方法-----------------------------------------------60

4.5.3研究结果-----------------------------------------61

4.5.4分析与讨论-------------------------------------------------64

4.5.5结论------------------------------------------------------65

第五章总讨论与总结论------------------------------------------66

5.1总讨论-------------------------------------------------------66

5.1.1儿童错误记忆的年龄特征---------------------------------------66

5.1.2真实记忆与错误记忆的关系-------------------------------------66

5.1.3材料之间的关联强度是错误记忆产生的关键-----------------------66

5.1.4单一理论能否完美解释错误记忆现象-----------------------------67

5.2总结论---------------------------------------------------------67 研究创新点--------------------------------------------------------68 研究不足----------------------------------------------------------68 后继研究----------------------------------------------------------68 参考文献---------------------------------------------------------68 致谢--------------------------------------------------------------77 附录--------------------------------------------------------------79 文字实验材料------------------------------------------------------79 简笔画实验材料----------------------------------------------------80 彩色照片实验材料-------------------------------------------------81 读博期间发表论文目录----------------------------------------------------------------------88

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第一章 错误记忆研究的历史

1.记忆的概念、研究范畴与发展史

记忆是个体对其经验的识记、保持以及再认或回忆。从信息加工的角度来看,记忆就是对输入信息进行编码、贮存和提取的过程(杨治良等,2012)。记忆是与人们的现实生活关系最为密切的心理现象。亦是心理科学研究的重要课题。自古以来许多学者都对记忆现象进行了深入的研究,这些研究成果构成了心理科学的重要组成部分。回顾记忆研究的历史。记忆的研究以艾宾浩斯(Hermann Ebbinghaus, 1850—1909)为参照点可分为两个发展阶段:即艾宾浩斯之前的经验研究阶段和艾宾浩斯之后科学研究阶段。前者对记忆的研究源于生活经验的缓慢积累,虽说也取得了一些的有价值的研究成果,但许多研究结论具有经验性的特点,并没有得到严格的实验证明。记忆术就是这一时期取得的代表性成果,且在人类知识经验的积累与文化的传播方面发挥了重要的作用。但总的来说,这一时期对记忆的研具有研究效率低,研究成果零散的特点。科学的记忆研究始于艾宾浩斯。艾宾浩斯以自己为被试,用其首创的无意义音节作为实验材料,系统地研究了诵读遍数与记忆保持量的关系;过量学习对记忆的影响;记忆材料的干扰现象;集中学习与分散学习的效果等。其中,最具代表性的研究成果就是记忆保持量随时间变化的遗忘曲线。是艾宾浩斯开启了记忆研究的新纪元。同时期的德国心理学家格奥尔格?缪勒(Georg Elias Müller,1850-1934)则使用十四行诗和散文等有意义的实验材料对记忆问题进行了大量的研究,并发现了记忆过程中的前后学习材料的干扰现象,提出了记忆的干扰理论。在实验中缪勒还发现整体学习的效果好于分散学习的效果,并发明和改良了一些专门用于记忆研究的工具。在动机与记忆关系上缪勒指出记忆并不是机械的复述,动机或记忆的目的对记忆活动具有重要的影响,此外还发现了记忆活动中的“定势”现象。总之,始于艾宾浩斯的记忆研究是基于实验研究的基础,研究的结果得到了实验的验证。但这一时期记忆研究的内容还相对单一,主要研究长时记忆,并将提高记忆的效果作为这一时期研究的重点。

科学的记忆研究历经半个多世纪,终于迎来了第一个发展的高峰期。先是在上世纪50年代,将记忆的过程按时间划分为长时记忆、短时记忆和感觉记忆。

1

第一章 错误记忆研究的历史

其中,短时记忆和感觉记忆成为这一时期研究的重要内容。1956年美国心理学家米勒(Miller,G.A.,1956)通过实验发现人类短时记忆的容量为7+2个组块。这一重要发现亦被认为是现代认知心理学(信息加工心理学)成立的标志之一。随后美国心理学家斯腾伯格(Sternberg,S.,1966,1969)对短时记忆的编码方式进行了系列实验研究,提出了短时记忆的听觉编码理论。心理学家斯伯林(Sperling,G,1960)用部分报告法开展了感觉记忆的研究。这一时期对记忆的研究不仅在内容的划分上更为精细,在研究方法上也取得了重要的突破。特别是新的研究的工具的使用,使得心理学家对记忆问题研究的范围不断扩大。对记忆的研究也从意识层面拓展到无意识层面、从对真实记忆的研究到对错误记忆的探索,使记忆研究呈现出前所未有的繁荣景象。70年代内隐记忆的研究意义重大,为人类对记忆现象的探索打开了一扇窗。使心理学家可以从不同的侧面,用不同的视角重新审视记忆现象。内隐记忆作为一种研究的方法在心理学的众多研究领域得以应用,并推动了内隐学习和内隐社会认知等重多新的研究领域的发展。错误记忆也是这一时期发展较为迅速的研究领域。

2.错误记忆的概念及研究发展

错误记忆与真实记忆相对,是人类记忆内容结构的一个重要组成部分,也是当前记忆研究的一个重要领域。关于错误记忆目前尚无统一的定义,心理学家多从描述性定义出发,认为当人们错误地回忆起没有经历过的事情,或者回想起来的事情与自己的真实经历不完全一致,即产生了错误记忆(杨治良等,2012)。错误记忆不同于记忆错误,错误记忆对所记忆的对象伴随较高的自信水平,错误记忆发生时,人们倾向于认定所发生的记忆是真实的;而记忆错误是记忆的一种不肯定状态,当记忆错误出现时人们对记忆对象的几乎没有肯定的信心。错误记忆是现实生活中普遍存在的现象。心理学研究中关于错误记忆的最早的文献为1894年,Kirkpatrick(1984)在《心理学评论》中发表的一篇关于记忆的研究报告,在报告的末尾作者写了这样的一段话:“在正式实验开始的前一周,我向学生读了10个常用单词,并要求他们记住,如thread,thimble,nikfe?等。有趣的是,他们会在测验中回忆出line,needle,pork等与前面读过的词高度相关的词,而且大部分学生坚持这些就是先前学习过的词”。这一文献说明早在19世纪末,错误记忆现象已引起心理学者的关注。另一个较早关注错误记忆现象的心理学家

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是奥地利精神分析理论的创始人弗洛伊德(Sigmund Freud, 1856—1939)。他从自我防御机制和童年期的心理创伤等方面对错误记忆现象进行了分析,从中寻找精神类疾病产生的原因和治疗手段。并在精神治疗实践中提出“虚假记忆综合症”的概念,主张错误记忆源于无意识的驱动。在治疗实践中让患者处于完全放松状态,在精神分析师的引导下回忆自己童年时期经历过的创伤事件,但患者并不能判断所回忆的发生于多年前的事件的真实性,但这个过程可以让患者的身心得到放松,从而减轻自己的神经症等不健康症状。由于弗洛伊德的研究是建立在主观臆断和经验的基础之上,这些研究并没有在心理学界引起应有的重视。

错误记忆的实验研究始于英国心理学家巴特莱特。1932年,巴特莱特(Frederich Charles Bartlett,1886-1969)在《记忆:一个实验的与社会的心理学研究》一书中介绍了一个有趣的错误记忆的研究。巴特莱特在研究记忆是如何建构的系列实验中,让被试阅读一段名为《幽灵的战争》(The War of the Ghosts)的有关印第安人的故事,然后让被试在不同的时间间隔多次复述这个故事。结果发现,随着时间间隔的增加,被试回忆出来的错误不断增加,有趣的是被试在回忆过程中增加了相关细节,使故事听起来更为合理。巴特莱特认为人的记忆过程是将记忆的内容和头脑中的已有的经验(图式)进行对比的过程,凡是与已有的经验(图式)相符合的内容就直接进行记忆,而与已有图式不相符的内容会按照有关经验进行一定的增减或扭曲,以便使其符合头脑中已有的图式。这是心理学研究史上关于错误记忆实验的最早的描述。

心理学家对错误记忆现象的关注是从上世纪50年代末期开始的,并在70年代初使其成为记忆研究的又一个热点。这期间两位错误记忆研究的先行者Deese和E. F. Loftus发挥了巨大作用。1959年Deese创造了在实验中诱发错误现象的集中联想范式。1995年,罗迪格(Roediger)和麦克多纳(McDermott)发展了Deese的研究,将Deese的“学习――自由回忆”方式扩展为“学习――回忆――再认”方式。这一研究范式被美国心理学家图尔文(Tulving,E.)以三位错误记忆研究的先驱者的名字命名为Deese-Roediger-McDermott范式(简称DRM范式)。由于这种错误记忆是基于单词之间的关联性引起的,故亦称关联性错误记忆。DRM范式是实验室中研究错误记忆的经典范式。这一范式的出现引发了大量的错误记忆的实验研究。

在Deese的实验中,首先向被试呈现一系列词表,词表的构成具有如下特点:一是词表的每一个词都与某一个词有语义相关,而这个与词表中每个词都相关的词

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第二章 错误记忆的研究范式与理论

并不包括在词表中,这个未出现的与所有词表中的词均相关的词称为“诱词”(即关键诱饵)。Deese的研究结果表明,学习过程中未呈现的关键诱饵,在再认时,有很高的机率被认为是学习过程中呈现过的。Deese称此现象为“语词介入”, Deese的研究开创了错误记忆实验研究的先河。另一位对错误记忆研究作出重要影响的心理学家是罗夫特斯(E.F.Loftus)。罗夫特斯(E.F.Loftus,1974)首创误导信息干扰范式(Misinformation Effect Paradigm,简称MEP范式),研究干扰信息对人类记忆活动的作用,从此揭开了以事件为对象的错误记忆的序幕。这一研究方法又称为目击者证词范式,并在司法领域中产生了重要的影响。DRM范式的错误记忆研究自上世纪90年代以来,越来越受到心理学研究者的重视。他们在研究过程中对DRM范式不断进行改进,并应用于众多的研究情境。使近20年来DRM范式的研究成为错误记忆研究的主导性范式(.Roediger,H.L., McDermott,K.B.&Robinson,K.J.1998 ; Roediger,H.L., & Mcdermott,K.B.1999 ; McDermott,K.B. & Watson,J.M.2001) 。这一时期以儿童为被试的DRM范式研究也大量出现。如Ghetti,Qin & Goodman(2002)采用DRM范式,对儿童错误记忆效应的发展趋势、区分性信息在错误记忆形成中的作用以及真实记忆和错误记忆主观体验的差异等进行的研究。Brainerd,Reyna & Forrest(2002)采用DRM范式对学龄前儿童、小学六年级学生和大学生的错误记忆进行了发展性的比较研究。

第二章 错误记忆的研究范式与理论

1.错误记忆的研究范式

错误记忆研究的范式从大的方面来说可分为单词的错误记忆研究范式和事件的错误记忆研究研究范式。在单词错误记忆研究范式中,使用最多的研究范式为集中联想范式(亦即DRM范式)。在事件研究范式中,使用最多且最重要的研究范式为信息误导范式

1.1单词的错误记忆研究范式

1.1.1 联想研究范式

联想研究范式的理论依据是,人类所记忆的各种事件中存在有各种的关联性,如果两个事件之间存在语义上的相关或者联想关系,则对一个事件的记忆加工就会同时激活与其相关的另外一个事件。如对困倦的加工会同时激活睡觉,对水果的记忆加工会激活苹果、香蕉等概念。前者称为集中联想研究范式(converging

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associate paradigm)美国心理学图尔文将其命名为Deese-Roediger-McDermott范式(Deese-Roediger-McDermott paradigm)简称DRM范式;后者称为类别联想范式(category associate paradigm)。无论集中联想研究范式还是类别联想研究范式,词表项目之间的关联程度是错误记忆产生的最重要的因素。记忆项目的语义关联越强,就越容易诱发错误记忆(郭秀艳等,2004;周楚等,2004,2007)。集中联想研究范式的实验材料是DRM词表。经典的DRM词表由36个有语义联系的词表构成。其中每一个词表由15个词和一个关键诱饵构成,词表中的15词之间除具有语义联系之外,还共同与关键诱饵有语义上的关联。如冬天、冰雪、感冒等项目均与寒冷相联系,寒冷即关键诱饵。集中联想范式的研究程序,分为学习与测验两个阶段,在学习阶段呈现DRM词表中除关键诱饵的所有项目,在测验阶段实验材料由部分DRM词表项目,无关项目(即学习阶段未呈现的项目),和关键诱饵构成。因变量为被试对学过项目的正确再认率、对关键诱饵和无关项目的虚报率。且只要对关键诱饵的虚报率高于无关项目的虚报率,错误记忆就产生了。

类别联想研究范式是与集中联想范式相对应的另一种错误记忆的实验研究范式。类别联想范式对错误记忆的引发源于同一类别词之间的语义激活。对错误记忆的诱发同样依赖于项目间的联想强度,这种项目之间的关联程度与概念的层次网络模型中的概念之间的连线长短有关,连线越短则说明概念之间的联系越强,概念之间的激活就越容易发生。反之,概念之间的连线长则说明概念之间的联系弱,对一个项目的记忆加工就不易激活另一个概念。如对苹果的记忆加工激活梨、橘子、香蕉等水果概念的概率要比激活番茄概念的概念高得多,其原因就在于,前者与后者相比,是更为典型的类别成员,在类别概念体系中的联系更强。在类别联想范式中无论是文字,或是图片形式的学习,当被试学习一个类别的多个范例后,就会错误地再认出未呈现过的类别范例(Hintzman,D.L.,1988;Seamon,J.G..,Luo,C.R.,Schlegel,S.E.,Greene,S.E.&Goldenberg,A.B.2000)。

1.1.2 无意识知觉范式

无意识知觉范式最早由Jacoby和Whitehouse(1989)提出。其实验程序首先向被试呈现一个学习词表,并告诉被试随后进行再认测验,该范式的核心操作在测验阶段,通过在测验词前快速呈现一个背景词,同时进行视觉掩蔽来实现对测验阶段的控制,所呈现的背景词与测验词构成三种关系:背景词与测验词相同,这种情况称匹配;背景词与测验词不同,这种情况称不匹配;不呈现背景词,这

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第二章 错误记忆的研究范式与理论

种情况称基线。实验中通过控制背景词呈现的时间实现两种知觉方式,有意识知觉和无意识知觉。错误再认的发生与否取决于无意识知觉,即被试能否注意到背景词的呈现。在短时间呈现背景词的情况下,相对于不匹配背景,在匹配背景下,学习阶段未呈现过的测验词更容易被认定为“旧”。即产生错误记忆。而在长时间呈现背景词的情况下,与短时间情况正好相反,即在长时间呈现背景词的情况下,相对于匹配情况,不匹配背景情况下学习阶段未呈现过的学习项目在测验阶段更容易被认定为“旧”。这种无意识知觉对记忆判断的影响,称Jacoby-Whitehouse效应。关于这一现象产生的原因,Jacoby和Whitehouse用“加工流畅性”加以解释。认为错误再认率取决于被试是否注意到背景词,当背景词短时呈现(无意识知觉)情况下,背景词与测验词匹配时,对测验词的加工受到易化,使得被试对测验词的加工更为流畅,这种流畅性的提高会唤起熟悉感并激活过去的相关经验,从而发生错误再认。当背景词较长时间呈现(意识知觉),背景词与测验词匹配时,被试倾向于将测验词的熟悉性归因于其作为背景词呈现,因而不会将测验词判断为旧。这两种条件下不同归因,使被试对测验词的新旧做出完全相反的判断。

1.2事件的错误记忆研究范式

对事件的错误记忆研究与对单词的错误记忆在研究方法上截然不同。基于事件的错误记忆研究方法主要有误导信息干扰范式和Kassin-Kiechel研究范式。

1.2.1误导信息干扰范式

误导信息干扰范式(misinformation effect paradigm)由Loftus和Palmer(1974)在研究中发现。其实验逻辑是,误导信息会干扰人们对事件的记忆。实验程序如下:首先让被试观察某一事件(在Loftus的经典实验中是观看交通事故场景),然后对实验组进行误导信息干扰,对控制组不实施误导信息干扰;间隔一定时间后让被试根据记忆回答一些问题,然后根据被试回答问题的准确性和自信水平判断被试受错误信息误导的程度。例如,Loftus和Palmer(1974)在实验中先让所有被试共同观看一些关于交通事故的简短录像,然后要求被试回答问题:“当两辆汽车_____时,汽车的时速大约为多少英里?”两个实验组空白部分的动词分别为“碰撞”和“撞毁”(暗示损坏程度),控制组被试则不提问关于汽车速度的问题。结果发现空白处动词为“碰撞”时被试对车速的判断平均时速为34英里;而当空白处的动词为“撞毁”被试判断的平均车速的是40.8英里。一个星期后对三组被试询问同样的问题,“在上次的事故录像中你是否在事故现

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场看到了撞碎的玻璃?”结果发现空白处动词为“碰撞”组中14%的被试作了肯定回答,而空白处动词为“撞毁”组被试32%作了肯定回答。在误导信息干扰范式中,由于误导性信息的干扰,造成被试对事件判断发生改变,如在Loftus的实验中,误导信息“撞毁”由于表示程度更为严重的损坏,使得被试对车速的判断提高,因为在现实生活中的经验表明,高车速比低车速可导致更严重的损毁。从而出现更多的虚假信息记忆。在Loftus的实验中记得事故现场的碎玻璃的人数比例,碰撞组为14%,撞毁组为32%。在误导信息干扰范式中,错误记忆的产生主要有三方面的原因:首先是随着记忆事件时间的延长记忆痕迹会产生衰减,误导信息对原始记忆产生了干扰;其次是被试无法对记忆的来源进行正确归因,即被试无法区分后来发生的事情和最初发生的事情。使得先后发生的事件间产生混淆。第三是在误导信息范式中,误导信息激活已有经验从而使被试依据已有经验对记忆事件作出判断,从而产生错误记忆。

1.2.2 Kassin-Kiechel研究范式

Kassin和Kiechel(1996)提出了Kassin-Kieche研究范式(Kassin-Kieche paradigm),简称KK范式。此研究范式主要研究社会依从对错误记忆的影响。在Kassin和Kiechel的研究中,他们要求被试在计算机上打出他们听到的单词,但不要碰键盘上的ALT键,因为这样做会导致发生错误。在被试开始打字一段时间后,程序设定计算机发出爆炸声(这是实验设计中的一部分),并告知被试这是因为他们按了ALT键致使数据全部被破坏,同时告诉一半的被试在程序出现问题前看到他们按了ALT键。随后询问关于实验的有关情节,结果发现:当被试被指责说看到他们按了ALT键时,被试更倾向于承认自己的确按了ALT键,且一些被试能虚构出该事件的细节。即导致了对刚发生事件的错误记忆。该研究范式中错误记忆的产生主要有以下三方面的原因:一是社会依从性(本实验中被试对主试的依从)对人们是否承认其做过某事有重要影响;二是社会压力对错误记忆的形成有一定的作用;三是被试的社会依从以一定的具体形式表现出来,如本实验中被试虚构出事故出现的具体细节。

2.2错误记忆的理论

在错误记忆的众多研究中,基于单词的错误记忆如何引发了对关键诱饵的错误记忆。在基于事件的错误记忆中,误导性信息如何影响人们对先前事件的记忆。而在K-K范式中,社会依从性如何影响被试对自己行为的记忆。对此心理学家从不同的角度对这些现象进行了解释,并形成了三大类错误记忆的理论模型。

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第二章 错误记忆的研究范式与理论

2.2.1基于激活的理论模型

2.2.1.1 内隐激活反应假设(IAR)

内隐激活反应假设(Implicit activation response hypothesis,简称IAR)是由Underwood(1965)提出的。Underwoody认为,言语学习中概念图式的形成过程中会发生对言语刺激的内隐反应。例如学习包含马、牛、羊等同一类别概念时,会内隐激活同一个内隐反应(即动物)。这一激活过程会由于项目之间的相似性而产干扰。内隐联想反应又分为表征反应(即对项目本身的知觉反应),和内隐联想反应(即由表征反应的刺激特性生成的反应)。由于内隐反应生成的项目与实际呈现的项目之间存在关联或联想,特别是生成项目的内隐联想反应与先前呈现项目的表征反应相同就会混淆内隐联想反应和表征反应,从而导致错误记忆。根据Underwood的观点,DRM范式中,被试学习的词表具有的语义关联,特别是关键诱饵与学过项目之间具有高度的语义关联,由于内隐联想反应便激活了对关键诱饵的表征,于是产生了对关键诱饵的错误回忆或错误再认。内隐激活反应假设可以解释基于联想的错误记忆现象,并得到了实验的验证,但由于该模型过于简单,特别是对于激活过程的特点描述不明确,没有说明这种激活是无意识的还是有意识的。后来一些研究者对此进行了改进。如Gallo等人(1997)和McDermott & Roediger(1998)在实验中通过增加预警变量发现,预警只能减弱错误记忆效应,而不能使其完全消除,从而支持了激活过程是自动的和无意识的结论。Seamon等,1998)通过控制呈现词表的时间,发现在20ms,250ms和2s的三种呈现方式下均对关键诱饵产生了错误记忆,特别是在20ms的快速呈现条件下,被试对所呈现的学习词几乎无法再认,但同样出现了对关键诱饵的错误再认,Seamon由此推论关键诱饵是自动进入头脑的,即错误记忆是由于自动激活所致。

关于关键诱饵在学习阶段是如何自动进入人们的头脑的,Roediger等人(1998)结合自动扩展激活理论,对此做出了解释,他们认为在学习阶段语义激活会通过一个大的语义网络从学习项目自动地、无意识地扩散到关键诱饵,导致对关键诱饵的激活,并在后来的回忆或再认中出现干扰作用。

2.2.1.2总体匹配模型

总体匹配模型由Arndt和 Hirshman(1998)于1998年提出。针对DRM范式中的错误记忆,通常强调学习阶段的样例与未学习的原型之间存在联想和语义关联,当同一类别的样例连续呈现时,被试亦会由于注意其一般语义特征而导致对原型的错误记忆。对于这样的解释虽然可以从一般意义上初步理解错误记忆,但却无

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法解释真实记忆与错误记忆的区别与联系。针对这种情况,Arndt和 Hirshman借鉴了Hintzman(1988)的总体匹配模型来分析和解释真实记忆与错误记忆的关系。

总体匹配模型假定项目是通过特征集来表征的。在学习阶段,各项目的全部特征均被随机编码到记忆中与之相对的唯一的向量中,每个特征在所表征事件的向量中均有一个值。对情景(如学习词表)的记忆是一组编码过的向量,其中每个事件(如单词)均被表征到各自单独的记忆向量中。在再认测验阶段,测验项目会同时平行激活所有的记忆痕迹,即将测验项目与记忆中贮存的所有项目进行比较和匹配,并根据测验项目与记忆中各种痕迹的相似性为每个刺激生成一个激活值,而测验项目向量的特征和记忆痕迹向量中对应位置的特征共同决定了测验项目与记忆痕迹之间的相似程度。当测验项目与记忆痕迹完全相同时,两者的相似值为1;记忆中所有项目的激活值总和就是测验项目的熟悉值。这样,熟悉性或回忆强度的大小依赖于记忆痕迹与测验项目之间的相似性。当测验项目的特征与记忆中贮存的项目特征相匹配时,其熟悉性便增加,反之则减少,再认的判断依据熟悉性做出。

总体匹配模型中的单一提取过程假设既可用于解释样例的正确再认也可用于解释原型的错误再认。其解释如下:当测验项目与其相应的记忆表征高度匹配时,相应产生的高熟悉值导致并做出“旧”的反应;而测验项目与记忆中贮存的相关样例之间的匹配与总体匹配机制结合在一起共同导致了错误再认。在此情况下虽然原型与记忆中贮存的任何项目都不存在实质上的匹配,但由于原型与记忆中的众多已有表征之间具有某种程度的相似,所以当被试根据总体熟悉性进行判断时,依然可能产生错误再认,甚至对这种再认反应相当自信。

Arndt和Hirshman认为总体匹配模型与内隐激活反应假设使用的是相同的联想机制,两者的不同之处在于总体匹配模型引入了记忆系统的其他机制,使其可以对错误记忆作出更为全面的解释。为验证总体匹配模型的的假设,Arndt和Hirshman通过操纵呈现时间、学习样例的数量以及样例与原型之间联想强度等变量,考察这些变量对错误再认的影响。结果发现:在低水平学习条件下,样例和原型的再认成绩提高比率大致相同;减少学习样例的数量会使原型的错误再认率下降;降低样例与原型之间的相似程度会使样例的正确再认率上升,而使原型的错误再认率下降。这一研究结果表明正确再认源于和单一记忆痕迹的高度匹配,而错误再认则源于众多记忆痕迹间的相似性所引发的相互干扰,研究结果支持了

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第二章 错误记忆的研究范式与理论

总体匹配模型的假设。

总体匹配模型虽然丰富了对错误记忆的解释,但仍有一些问题没有得到解决,这一模型无法解释伴随着错误记忆而产生的主观体验。既然总体匹配模型假设测验项目的熟悉性取决于记忆中贮存的项目痕迹之间的匹配程度,而对原型的错误再认源于其与记忆痕迹之间的相似性。那么原型引起的熟悉的主观体验不会很强烈,因为原型本身不能与已有记忆痕迹的特征一一匹配。然而,实验中发现当让被试进行“记得/知道”( Remember/Know)的元记忆判断时,对原型的“记得”反应多于“知道”反应,即被试对未学习过的原型产生了较强的主观体验,认为自己对原型非常熟悉并确信能够记起呈现时的细节(Roediger & McDermott, 1995 )。总体匹配模型对此情况无法做出合理解释。

2.2.1.3模糊痕迹理论

模糊痕迹理论(Fuzzy-Trace Theory)最初是由Brainerd和Kingma (1984)提出,用以解释推理、记忆以及二者之间关系,随后Reyna和Brainerd对该理论进行了改进并应用到包括错误记忆在内的多个研究领域。模糊痕迹理论与内隐激活反应假设和总体匹配模型的区别在于内隐激活反应假设和总体匹配模型均主张已学项目与关键诱饵在记忆中的表征相同,而模糊痕迹理论则认为二者的表征不同,对错误记忆的产生机制的解释也不同。

模糊痕迹理论认为人的头脑中存在两种记忆痕迹,即字面痕迹和要点痕迹。前者记录的是刺激的物理特征,后者记录的是刺激的意义,这两类痕迹的编码和贮存方式各自独立。另外在持续时间上字面痕迹容易受到干扰且随着时间推移迅速衰退,要点痕迹虽然保持时间长于字面痕迹,但缺少特异性。模糊痕迹理论假设经历过的事件本身与其来源基于不同的记忆表征,对事件本身的记忆由字面痕迹和要点痕迹共同决定,对事件来源的记忆则由字面痕迹决定。模糊痕迹理论认为错误记忆的产生源于对事件字面痕迹的遗忘;对事件来源的字面细节遗忘或者提取时发生了要点痕迹与字面痕迹相互替代。这三种情况的出现会产生三种不同的错误记忆效应:第一种是由于对事件本身的字面记忆随时间推移快速遗忘或受到破坏后,被试往往会放弃字面痕迹转而根据要点表征进行提取,于是导致错误记忆的发生;第二种情况与第一种类似,事件的来源由字面痕迹决定,但事件来源比事件本身更容易发生遗忘,进而产生混淆,于是发生错误记忆;第三种情况是当要求被试按字面痕迹进行回忆时,由于事件的要点记忆更牢固而被错误地当作字面记忆来提取,也会产生错误记忆(Reyna,V.f.,& Brainerd,C.J.,1995)。

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模糊痕迹理论可以解释真实记忆与错误记忆。该理论强调记忆建立在对字面痕迹和要点痕迹的提取基础上,对于真实记忆,字面与要点提取的作用相同;而但对于错误记忆,字面与要点提取的作用不同,字面提取可以在单个项目水平或一般认知策略水平上抑制要点(意义)的熟悉性而降低错误记忆,要点提取则会使对要点痕迹的熟悉感增加进而提高错误记忆发生的可能性。综上所述,错误记忆产生的基础是要点记忆,即被试对关键诱饵的错误再认或错误回忆是由于将判断建立在对学过项目的要点痕迹基础之上,许多实验研究也证明了这一现象(Toglia,M.P.,Neuschatz,J.S.,&Goodwin,K.A.,1999;Seamon,J.G..,Luo,C.R., Kopecky,J.J.,Price,C.A.,Rotheschild,L.,Fung,N.S.,&Schwatz,M.A.2002;Brainerd

C.J.,& Reyna,V.F.2002)。心理学研究者认为,模糊痕迹理论的本质是一种拮抗加工理论,即在错误记忆中存在字面提取和要点提取两种不同的加工过程,两种加工过程对错误记忆的影响方向不同。字面提取降低错误记忆发生的概率,而要点提取则使错误记忆发生的可能性提高。

2.2.2基于监测的解释模型

错误记忆中基于监测过程的解释模型主要包括来源检测理论和差异--归因理论。其主要特征是主张错误记忆的产生主要来源于提取时决策判断过程或归因过程中的失误。

2.2.2.1来源监测理论

来源监测理论(Source-Monitoring Framework)由Johnson,Taylor和Raye等人于1977年提出。Johnson Hashtroudi和Lindsay(1993)认为,人们对过去经验的记忆中包含了时间、空间、事件的社会背景、知觉事件的媒介和通道等对信息来源作出判断的多种特征;来源监测则包括对记忆、知识和信念的来源进行归因的一系列加工过程,来源监测理论的核心是,人们并非直接提取那些用以说明记忆来源的抽象标记,而是通过记忆中的决策过程将激活的记忆痕迹归类到特定的来源。即决策或归因过程是来源监测理论的核心。根据来源监测理论,在通常情况下来源监测的决策是基于激活记忆的定性特征而快速做出的,尽管来源监测有时也涉及到有意识的策略加工,但通常情况下来源监测是个体无法觉察的决策过程。Johnson和Raye (1981)区分了来源监测中的两种判断过程:基于激活信息定性特征的判断和基于推理的判断,前者是“自动化的”或“启发式的”过程,其判断标准中包含了一定水平的熟悉性和知觉细节的数量;后者是“受控制的”

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第二章 错误记忆的研究范式与理论

或“系统性的”过程,其判断标准中包含了“知道”与“记得”事件之间不一致性程度的大小。已有研究表明来源监测的两种判断过程都需要设定相应的判断标准,并受当前目标、反应偏向以及元记忆的影响。其中,来源监测的决策过程表现出强烈的具有启发式的特点,系统性加工发生得较少且容易受到破坏。

与基于激活的三个解释模型不同,来源监测理论强调错误记忆产生过程中的决策和归因以及各种记忆的编码特征对决策的影响,这一理论更直接地解释了错误记忆的产生机制,而且,该理论还强调进行来源监测决策时相应的决策标准,相应地在解释错误记忆产生过程中的主观体验方面就更具有优势。来源监测理论自提出以来,被广泛地应用到对诸如证人证词、遗忘症和记忆的老化效应等研究中。

2.2.2.2差异-归因假设

差异-归因假设(Discrepancy-Attribution Hypothesis)最初是由Whittlesea和Williams ( 2001)以记忆的SCAPE ( Selective Construction and Preservation of Experience)模型为基础提出,旨在解释记忆中熟悉感、知道感、愉悦度及喜好等主观体验对记忆过程的影响[37,38]。后来Whittlesea(2001,2002)运用该理论对DRM范式中存在的原型熟悉性效应进行了解释。

总体匹配模型和差异-归因假设都认为关键诱饵是词表项目的原型,两者的不同之处在于差异-归因假设强调单纯的相似性匹配不能充分解释原型的熟悉性效应,对原型产生的熟悉性错觉并不是与学习项目之间的相似性引起的。熟悉感有两个来源:一是相似性能在某种程度上促进测验阶段对原型的某些方面的加工;二是对这种促进结果的评估又可导致其与原型中那些未受到促进的结果之间产生差异,而对这些差异的归因便会导致错误记忆。差异-归因假设在解释错误记忆的生成时认为,记忆活动由刺激信息的生成过程和对生成过程的评估两个独立部分构成,生成机制是对刺激各种特征的整合过程,受当前任务、刺激特征、背景和经验等因素影响,评估机制受制于生成过程的性质,受知觉流畅性、完整性和一致性等因素影响。

差异-归因假设强调评估过程的重要性。根据该假设,当人们对刺激各方面特征进行整合时,会对该过程的一致性进行评估,并形成对当前加工知觉的三种评价:“一致”( Coherent)、“不一致”(Incongruous)和“差异”(Discrepant)。“一致”指加工过程的各个方面彼此之间非常和谐,其反应是接受当前加工的事

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件并进行下一步加工;“不一致”指加工的某些方面与其他方面明显不一致时所产生的知觉,其反应是停止当前加工并找到不一致的来源;“差异”指当加工的某些方面由于一些不确定因素意外地与其他方面很和谐或者很不和谐时,而产生的“差异”知觉。“差异”知觉是导致错误记忆的最关键因素。

Whittlesea等人(2005)的研究还发现所有的差异知觉都包含着一些惊奇(Surprise)成分,即对期望与结果之间差异的知觉。惊奇可以多种方式出现:一种情况是,对原型的加工过快而违反了流畅性期待时,会使被试感到惊奇而无意识地将这种流畅性归因为先前经验,并能够体验到熟悉感;另一种情况是,由于与其他项目相比,原型与词表中所有项目的关联性都比较高,因此会被无意识地提取出词表中没有但相关的项目,进而发生错误记忆。

差异-归因假设能很好地解释DRM范式中的错误记忆效应。特别是在对记忆的主观特性的解释上有一定的优势。差异-归因假设认为主观体验直接来源于对记忆表征控制下操作特性的评估过程,此过程在加工信息的性质和人的主观体验之间起媒介作用,这也是该假设可以更好地解释记忆的主观特性的原因。

2.2.3基于激活与监测的双加工模型

双加工模型将基于激活与监测的两种模型结合在一起,因此双加工模型与单一模型相比,在解释效力方面与前几种模型相比更有优势。双加工模型认为激活过程和监测过程在错误记忆的产生中发挥同等重要的作用。Roediger和McDermott(1995)在研究中发现,编码和提取两个过程都对错误记忆产生影响。在此基础上,Roediger等人进行了一系列的实证研究,并提出了激活/监测理论(Activation/Monitoring Framework )。该理论认为,激活过程和监测过程及其交互作用都可以导致错误记忆的产生。由于激活/监测理论同时强调了激活与监测两个加工过程在错误记忆产生中的作用,因此在近年的错误记忆研究中越来越受到重视。

2.2.3.1激活

激活/监测理论在解释DRM范式的错误记忆时主张激活产生于对词表中的学习项目进行编码的过程中。由于激活是通过语义联想网络进行扩散,可以启动有关信息并使其变得更容易提取。尽管关于激活的实际的发生过程在当前的实验研究中尚无法进行直接证明,但一些DRM实验对此进行了间接的证明。如研究发现词表中的项目与关键诱饵之间的关联强度(即负向联想强度BAS)与激活水平存在着直接的关系,即负向联想强度越高则激活水平越高。

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第二章 错误记忆的研究范式与理论

早在1959年Deese就通过实验证明了错误回忆的可能性与负向联想强度之间存在高度正相关(即间接地证实了激活过程是错误记忆的产生的重要因素)。随后的许多研究均证实了激活在错误记忆产生过程中的作用。如Seamon等人(1998)发现即使呈现时间极短(20ms),甚至对学习项目几乎无法辨认的情况下,仍然可以观察到被试对关键诱饵的错误再认。Seamon等人据此认为可以用自动激活解释错误再认效应。而Robinson和Roediger(1997)在实验中通过操纵词表的长度发现随着词表长度的增加,错误回忆的概率也随之增加。McDermott和Watson(2001)、 Roediger, Robinson,& Balota(2001)均通过实验证实,错误回忆随着词表学习项目呈现时间的延长而上升。对这一现象的合理解释是,随着学习项目呈现时间的延长,对关键诱饵的语义激活水平亦发生了累加,这是导致错误回忆的关键。

激活过程是错误记忆产生的重要来源之一,而激活既可以发生在编码阶段,也可以发生在提取阶段。周楚、杨治良、万璐璐和谢锐(2006)的研究发现,测验引发的启动效应会对错误再认产生影响,研究证实了激活也可以发生在提取阶段。

2.2.3.2监测

激活/监测双加工模型假定,作为一个更具策略性的控制过程,监测直接影响着激活是否导致错误记忆(McDermott &, Watson, 2001)。监测的主要任务是将出现于头脑中的当前信息与先前进入头脑的信息区分开来。在编码过程中,当关键诱饵被有意识地激活时,被试意识到了关键诱饵的出现,监测就可能会对编码过程产生影响。在此情况下,一方面关键诱饵与词表项目之间相似特征和细节特征越多,其激活水平越高,关键诱饵与词表项目之间相似性的增加会增加监测过程的难度 监测的有效性降低,从而导致错误记忆的增加(Israel&Schacter, 1997; Schacter,Israel,&Racine, 1999 );另一方面,如果被试事先了解错误记忆现象并在学习过程中只关注呈现过的词表项目,并尽量忽略关键诱饵时,可以使被试将注意更多地集中在学习项目的非语义和知觉维度上,从而强化对编码阶段的监测效果,使错误记忆降低(Gallo,Roberts,&Seamon,1997;McDermott & Roediger, 1998;Gallo, Roediger,&McDermott, 2002)。激活/监测理论在解释错误记忆形成方面的优势为许多研究所验证。如McDermott ( 1996)发现重复“学习一测验”的程序可以使被试更清楚地记得哪些词是词表中所没有的,进而降低错误回忆的可能性。但在老年被试身上没有发现类似的现象(Kensinger & Schacter, 1999)。Neuschatz,Payne, Lampinen和Toglia ( 2001)对预警在错

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误记忆中的作用进行了实验研究,结果发现预警只有在编码阶段开始之前出现才能降低错误记忆。Roediger等(2001)在研究中发现对词表的真实回忆与对关键诱饵的错误回忆之间呈负相关,即词表项目的编码越好,越容易与关键诱饵进行区分,监测过程就越高效,这一研究结果表明监测过程可以降低错误回忆。Benjamin(2001)在实验中通过操纵再认时间压力、学习次数和年龄三个变量发现监测过程对错误记忆有重要影响,当不存在再认时间压力的条件下,被试通过多次学习能够唤起注意控制来抑制错误再认,而当存在时间压力的条件下,监测过程则被阻断,多次学习使得关键诱饵的熟悉性和激活水平提高,进而使错误再认的可能性增加;用年龄变量代替再认时间压力结果发现年轻被试能够使用监测过程抑制由于多次学习而导致的额外激活,而年老被试则因为监测能力下降而无法消除多次学习带来的影响。

激活过程和监测过程对于错误记忆的重要性得到了许多研究的直接支持。Balota等人( 1999)在研究中发现不同类型的被试在真实回忆成绩方面表现出明显的差别,但在错误回忆方面则表现出相近的水平,Balota等认为这一情况产生的原因在于各组被试均存在着完整的激活过程;只是年轻被试由于来源监测能力更好的缘故,才使得错误回忆低于其他各组被试,这一结论与激活/监测理论的假设相吻合。此外,McDermott和Watson ( 2001)在研究中发现在快速呈现条件下(20 ms或250 ms ),真实回忆和错误回忆都会随呈现时间的延长而增加,而在慢速呈现条件下( ls,3s或5s),错误回忆会随着呈现时间的延长而降低,McDermott和Watson对这一现象的解释是在慢速呈现条件下,被试使用了策略性加工(即监测过程),间接证明了激活与监测两个加工过程不同的工作机制。Roediger (2001)使用多元回归技术在实验中发现学习项目与关键诱饵的关联性强度(BAS )和被试的回忆能力是错误记忆产生的两个重要因素,亦间接证实了在错误记忆产生过程中语义激活和策略性监测的共同作用,结果支持了激活/监测理论。

激活/监测理论为许多无法用单一过程理论解释的错误记忆现象提供合理的解答,在解释为何有些变量对真实记忆和错误记忆的影响相同,有些变量对二者的影响相反时,该理论更显示了独特的优越性。但该理论中亦有一些需要改进和完善的方面:首先,激活过程通过何种方式影响着错误记忆的产生。其次如果激活来自在语义联想网络中的扩散,那么激活应该是一个快速发生的过程,然而激活导致的错误记忆为何不随时间的推移而衰退?第三,何种因素决定被试选择对

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第三章 DRM范式下错误记忆的研究现状

已经激活的关键诱饵的加工方式。诸如此类问题有待在今后的研究中不断完善。

第三章 DRM范式下错误记忆的研究现状

自Deese首创错误记忆的实验范式以来,错误记忆的发展,特别是错误记忆的实验室研究范式的发展大体经历了三个阶段:第一个阶段,心理学研究工作者将错误记忆的研究重点放在探索或证实错误记忆现象的存在;第二个阶段是在第一个阶段研究的基础上,探索错误记忆的影响因素;第三个阶段是在探索错误记忆影响因素的基础上研究错误记忆的机制。现在DRM范式下的错误记忆发展则处于第二和第三个发展阶段的过渡阶段。从国内外对错误记忆的研究情况来看,目前对错误记忆的研究主要有两种:一是传统的行为研究,通过操纵材料、被试或实验的程序等方面的变量,探索错误记忆的发生、发展、变化的规律,其中错误记忆的影响因素是研究的重要问题;二是借助认知神经科学的方法或神经心理学的方法,探索错误记忆的发生机制,其中目前所使用的方法主要有事件相关电位(ERP)、功能性磁共振成像(fMRI)等。神经心理学的方法主要是通过对特殊部位脑损伤患者的研究,探索大脑的损伤部位(包括程度)对错误记忆的影响。下面对DRM范式下错误记忆的现状回顾也主要从这两个方面来进行。

3.1 DRM范式下错误记忆的影响因素

3.1.1 学习词表的特征

在错误记忆研究的DRM范式研究中,实验材料是研究中的重要因素,由于DRM词表在错误记忆研究中的特殊地位,心理学家从不同的角度对词表的特征是如何影响错误记忆的展开了大量的研究。其研究内容涉及词表的长度,词表项目间的关联强度、项目的熟悉度、词频特征等。

在词表长度对错误记忆的影响方面,研究者们通过实验证实了这样一个规律,即随着词表中学习项目的增加,被试对学习项目的正确再认或回忆率下降;而对未学习项目,即关键诱饵的错误再认或回忆率上升。如Robinson和Roediger(1997)在实验中分别用3、6、9、12和15个词的词表,研究词表长度

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对错误记忆的影响,并得出了上述研究结论。词表间的关联强度是DRM范式中错误记忆产生的关键因素,大量研究表明错误记忆的产生由关键诱饵与词表项目之间的语义关联度决定(Desse,1959;Roediger,1999;Gallo,2002)。在其它因素相同的情况下,高关联性词表较低关联性词表产生更多的错误记忆。国内学者郭秀艳(2004)的研究亦发现错误记忆的可能性由关键诱饵与词表项目之间的语义关联度决定。

在项目的熟悉度对错误记忆的影响方面,已有研究表明,尽管所有的词表都能产生错误记忆,但词表内容的熟悉度对错误记忆有重要影响,其中被试熟悉的词表容易引发错误记忆,而被试不熟悉的词表就不容易引发错误记忆。如Roediger和Mcdermott(1999)的研究中,被试对关键诱饵“睡觉”和“窗户”的错误回忆超过率61%,错误再认率超过80%;但对关键诱饵“国王”,错误回忆率仅为10%,错误再认率亦是27%。Gallo(2002)和Brainerd(2001)等人的研究亦证明了上述观点。亦有学者认为关键诱饵自身的特性、关键诱饵的识别性和词频都是影响错误记忆产生的因素。

3.1.2 影响编码阶段的因素

影响编码阶段的因素主要有:加式水平、呈现时间、呈现方式、呈现通道、预警、和重复学习。

3.1.2.1加工水平

加工水平对错误记忆的影响因实验中的具体情境而有不同的表现,到目前为止,尚没有形成一致的结论。其中较有代表性的两种观点是相互对立的。一种是以Read(1996)为代表的认为加工水平对错误记忆的影响不显著。在其1996年的实验中,Read通过操纵三种不同的学习项目编码条件:记住学习项目的顺序、对学习项目进行保持性复述、对学习项目进行精致性复述,结果发现三种情况下都发生了对关键诱饵较高的错误回忆,且三者的错误回忆水平无显著差异。Tussing和Gerene(1997)亦通过实验得出与Read相同的结论。与此相反的观点是加工水平对错误记忆的影响十分显著。如Rhodes和Anastasi(2000)在实验中通过操纵两种加工水平,深加工为对实验词表的项目做具体性评估;浅加工为说出每个词中元音字母的个数。结果发现在深加工的条件下,错误回忆和真实回忆的成绩均高于浅加工条件下错误回忆和真实回忆的成绩。国内学者史小航等(2009)的研究结果支持加工水平对错误记忆有显著影响的观点。关于加工水平对错误记忆影响的不同实验结论,最有可能的原因是实验设计中对影响错误记忆

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第三章 DRM范式下错误记忆的研究现状

的其他因素的控制不同造成的。多数研究者认为加工水平对错误记忆是否有影响取决于加工水平的有效性。即加工水平是否导致了不同水平的正确记忆。

3.1.2.2呈现时间

词表呈现时间是错误记忆研究中的一个重要变量,错误记忆研究中的呈现时间可分为快速呈现和慢速呈现两种。快速呈现多指词表呈现时间在1s以内的呈现方式,慢速呈现的时间在1秒以上,有的可长达10秒。在快速呈现方式下(即词表呈现时间很短),错误记忆随时间变化的规律是:错误记忆随着呈现时间的延长而增加。如在Roediger,Robinson和Balota(2001)的研究中,当呈现时间从20ms、80ms、160ms延长到320ms时,错误回忆明显提高。在慢速呈现方式下错误记忆随时间变化的规律与快速条件下的规律相反,即随着呈现时间的延长,错误记忆不断减少。如Toglia和Neuschatz(1999)在研究中发现,当学习项目的呈现时间从1s延长减少到4s时,错误回忆的概率从72%下降到49%。McDermott和Watson(2001)、Arndt和Hirshman(1998)的研究中均支持上述结论。

3.1.2.3呈现方式

学习词表的呈现方式是DRM范式下错误记忆研究经常操纵的一个变量,由于DRM词表的特殊性,词表的呈现方式对错误记忆的产生有不同的影响。已有研究表明,对词表中的学习项目连续呈现,比对词表项目随机呈现导致更强大的错误记忆效应。如McDermott(1996)在研究中发现在学习阶段将所学项目随机混合于大词表中呈现,比将刺激项目与关键诱饵在小词表中一一对应呈现时错误记忆率更低。Toglia和Neuschatz(1999)在研究中发现分组呈现在提高了正确记忆的同时也提高了对关键诱饵的错误记忆。Mather(1997)和Tussing和Greene(1997)在实验中发现再认测验亦存在这一规律。

3.1.2.4呈现通道

呈现通道对错误记忆的影响主要涉及视觉和听觉通道对错误记忆大小的影响,学习和测验在通道相同和不同情况下错误记忆会发生怎样的变化。现在研究发现当词表从听觉通道转换为视觉通道时,对关键诱饵的错误回忆和错误再认率均显著下降。Maylor和Mo(1999)在实验中考察了学习与再认阶段,四种不同的通道组合方式,即视觉-听觉、视觉-视觉、听觉-视觉和听觉-听觉对错误再认的影响后发现,视觉呈现所导致的错误再认率显著高于听觉呈现,学习和测验中项目呈现的通道不同所导致的错误再认率高于通道相同的情况。以上研究结论并不一致,随后一些心理学研究者对此进行了进一步的研究,结果发现呈现通道对错

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误记忆的影响情况是复的,这一情况也说明错误记忆的通道效应只在特定条件下才会出现。近年来错误记忆的通道效应成为错误记忆研究的又一个重要的领域。研究者不仅在通道的转换方面开展了大量的研究,而且以不同语言、不同类型的双语者进行了跨语言的错误记忆研究,如国内学者毛伟宾(2008)和刘晓华(2012)即分别以非熟练和熟练中-英双语者对跨语言的错误记忆进行了研究。

3.1.2.5预警提示

预警是通过指导语对被试的编码和提取过程进行控制,从而使加工的效果发生改变。在错误记忆研究中,预警是一种有效的控制方法。预警的作用效果与多种因素有关,如预警发生在编码阶段还是提取阶段,其对错误记忆的影响效果不同;材料的性质、被试的年龄等都对预警有一定的影响。如Gallo,Roberts和Seamon(1997)在实验中通过向被试提供不同的指导语,即第1组接受与以往研究相同的指导语;第2组在学习阶段接受有预警的指导语,在测验阶段接受标准指导语;第3组在学习阶段接受标准指导语,在测验阶段接受有预警的指导语,结果发现,在学习阶段提供预警指导语可以有效地降低错误记忆,而在测验阶段提供预警指导语则对错误记忆不产生影响。预警与年龄之间存在某种关联。Mccabe和Smith(2002)的研究发现预警存在年龄效应,对于年轻被试,无论预警提示出现在学习阶段之前还是之后,都可通过预警降低对关键诱饵的错误再认。但对于老年被试来说只有预警提示现出现在学习活动开始之前,才可能通过预警降低对关键诱饵的错误再认。除上述因素外,预警还与关键诱饵的可识别性有关,Neusehatz,Benoit和Payne(2003)的研究发现,预警可降低高可识别性的关键诱饵的错误记忆。国内学者李宏英、连榕、翁洁以大学生为被试,利用信号检测论对预警、重复学习和反馈对错误记忆的作用进行了研究,结果发现:预警对错误记忆的影响不显著,重复学习和反馈对错误记忆的影响方式不同,重复学习虽不能对被试的反应标准产生明鲜的影响,但可以通过提高辨别力来减少错误记忆;反馈则使被试倾向于使用更为宽松的反应标准,因此反馈难以降低错误记忆。综上所述预警对错误记忆的影响受其他因素的影响,在一定的条件下预警提示可以减少,但无法消除错误记忆。

3.1.2.6重复学习

重复学习因能有效地提高被试的编码水平,相应地就可以提高对学习项目的正确记忆,同量减少对关键诱饵的错误记忆。但有研究发现,重复学习对不同年龄儿童的错误记忆有不同的影响。重复学习可以同时提高年幼儿童的正确记忆和

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第三章 DRM范式下错误记忆的研究现状

错误记忆,但却只增加了较大儿童的正确再认;重复学习在正确记忆方面对年轻被试和年老被试的作用方向是相同的,即提高正确再认;在错误记忆方面的作用方向相反,即重复学习可以降低年轻被试的错误记忆,相反却提高年老被试的错误记忆。

3.1.3 影响保持阶段的因素

影响保持阶段的最重要的因素是学习阶段和测验阶段的时间间隔。Payne等人的研究表明,关键诱饵的错误再认率在24小时的保持时间内没有变化,而对学习项目的正确再认率却明显下降。McDermott(1996)的研究也发现30s的保持时间对错误回忆率无显著影响,但当学习与测验的时间间隔延长至2天时,关键诱饵的错误回忆率高于已学习项目的正确回忆率。Cull等的研究结果与McDermott 的发现相似,在Cull等(1996)的研究中90s的保持时间是错误记忆发生变化的一个转折点,在保持时间超过90s时错误记忆会随着保持时间的延长而增加。郭秀艳、周楚和周梅花(2004)的研究表明,当保持时间达2天时,错误回忆大于正确回忆。此外,亦有研究发现保持时间对错误记忆的影响因实验设计的不同而不同。当保持时间为被试内设计时,错误再认率随保持时间间隔的延长而上升,当保持时间为被试间设计时,错误再认率没有显著变化。

3.1.4影响提取阶段的因素

在错误记忆的研究中提取阶段的影响因素相对比较少,目前在错误记忆的研究中主要涉及测验效应、测验情境和定向遗忘等。

3.1.4.1测验效应

测验效应指被试明确了在学习阶段之后的测验任务后所发生学习过程中记忆效果增强或记忆成绩提高的现象。测验有助于提高正确记忆,在中小学的教育实践中已经得到证实。测验对错误记忆会发生怎样的影响?Roediger和MeDermott(1995)对此进行了实验研究。在实验中选取两组被试进行实验,第一组被试学习8个词表之后进行自由回忆,第二组被试学习8个词表后进行算术运算,然后进行再认测验,结果发现:第一组被试的正确再认率是79%,第二组被试正确再认率是65%;第一组被试的对关键诱饵的虚报率是81%,第二组被试对关键诱饵的虚报率是72%,实验结果表明测验效应对错误记忆和正确记忆都存在影响。测验效应在DRM范式研究中的具体表现是,当被试在先前的回忆测验中回忆出一些词表项目和关键诱饵后,会在接下来的再认测验中提高对这些项目的再认率。

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3.1.4.2测验情境

测验情境是指在测验阶段对关键诱饵的错误再认产生影响的背景因素,其中最重要的背景因素就是再认测验中出现在关键诱饵之前的学过词的数量(万璐璐等2007)。有研究者将测验情境称为 “测验引发的启动”。即如果对关键诱饵的语义激活同样发生在测验阶段,就会发现由测验引发的对关键诱饵的启动效应。有研究表明关键诱饵在三个学习过的词后呈现,被试会产生较高的错误再认。在测验阶段,如果未学关联词紧跟在已学的关联词后面,会提高被试的错误记忆。当关键诱饵在几个学过的相关联的关联词之后呈现则会明显提高对关键诱饵的错误再认(杨治良等,2006)。

3.1.4.3定向遗忘

定向遗忘指在学习过程中,要求被试记忆住一些项目(To be remembered, TBR),同时忘掉另外一些项目(To be Forgotten,TBF),当随后对所有学习的项目进行回忆时,就会发现要求被试记住的项目的记忆成绩会显著高于要求被试忘记的项目。定向遗忘对真实记忆的影响是很好理解的,但是定向遗忘对错误记忆会有怎样的影响?Seamon等(2002)在研究中,让被试学习一组词表,要求一部分被试忘记学习过的词表,然后所有被试继续学习下一组词表,全部学习完成后,要求被试回忆全部词表(包括要求忘记的词表)结果发现,定向遗忘只影响了对学习项目的正确回忆,对关键诱饵的虚报率则不受影响。关于定向遗忘对错误记忆的影响也有不同的观点。有学者认为定向遗忘提高或降低错误记忆,主要取决于遗忘是否破坏了事件的通达性及其成分提取的完整性。

3.2错误记忆的神经机制

错误记忆的神经机制研究是近年来错误记忆研究的一个热点,也是错误记忆研究的较高发展阶段。对错误记忆的机制研究有两种主要的研究范式,一是传统的行为实验研究范式,主要通过实验的逻辑和实验结果来推断错误记忆产生的过程和规律;另一种是借助于现代生理学和神经科学的仪器通过无损伤方式观察在错误记忆发生时大脑的活动状况。这类方法即电生理学及脑成像技术为错误记忆研究提供了新的视角和机遇。近年来有关错误记忆的神经机制研究主要集中在以下几个方面:

3.2.1错误记忆和真实记忆神经机制上的差异

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第三章 DRM范式下错误记忆的研究现状

大量研究证实错误记忆与真实记忆在神经机制上有明显差异。功能性核磁共振成像技术(fMRI)和脑电图(EEG)的研究发现,额叶和颞叶是区分真实记忆和错误记忆的重要机能中枢。Schacter(1996)采用正电子发射断层技术(PET)发现,真实记忆和错误记忆神经机制的差异表现于左颞叶区血流量的变化;其中正确再认与双侧视觉皮层血流量的变化有关,而错误再认与右侧的后扣带回、右侧颞上回、颞叶等区域的血流量变化有关。Kubota (2006 )的研究也发现,左侧前额叶的活动与错误再认有关。Cabeza等人(2001)采用fMRI技术亦发现内侧颞叶在真实记忆和错误记忆的区分中发挥重要作用。Walla(2000)使用EPR技术的实验研究亦发现在额叶和顶叶区,错误报告比正确再认的ERP波形更负。Okado(2005)以图片为实验材料的研究证实材料编码的过程是产生错误记忆的关键阶段,内侧颞叶和额叶区的活动对随后的真实记忆和错误记忆有预测作用。亦有神经学的研究表明错误记忆与海马的活动有关,前额叶对于错误记忆提取具有重要作用。

3.2.2编码阶段的神经机制

错误记忆的产生与记忆的编码过程关系密切,许多行为研究均证明不同的编码形式是影响错误记忆的重要因素(Roediger,H.L., McDermott,K.B. & Robinson,K.J.,1998; Brainerd,C.J.,& Reyna,V.F.2002)。现代认知神经科学的研究结果证实了上述结论。Walla (2001)使用MEG技术,研究了编码阶段不同加工水平对错误记忆的影响发现,当潜伏期为300-500 ms时,深加工的脑活动比浅加工的更为明显,错误报告数量与加工水平有关,深加工比浅加工产生更多的错误记忆。Urbach (2005)使用脑电技术研究编码过程与随后错误记忆之间的关系,结果发现真实记忆的脑电活动振幅与错误记忆的不同,特别是在潜伏期500-1300 ms之间差别更为明显。

相继错误记忆效应( Difference inSubsequent Illusory Memory, DIM)是在错误记忆的神经机制研究中的又一个重要的发现。已有研究表明学习阶段和测验阶段的ERP信号存在差异,事后精确记住的项目比忘记的项目在编码时产生一个更大的正向ERP波幅,这一现象称记忆的相继效应。相继错误记忆效应是基于记忆的相继效应发现的。Urbach,Windmann和Payne(2005)使用ERP技术 研究错误记忆及其编码过程中的神经活动时发现,相对于编码阶段导致相继错误记忆的学习项目,没有导致相继错误记忆的学习项目的ERP正向振幅更大,这一现象称为相继错误记忆效应,相继错误记忆效应是错误记忆的神经活动指标,与对反应项目特异性信息的编码水平有关,而这种编码水平又受制于已学项目和关键诱

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饵之间的差异程度。

Geng等人(2007)在研究中通过比较引发和未引发关键诱饵错误再认的条件下,处于不同系列位置关联项目的ERP成分时发现,在N170和晚期正成分处的相继错误记忆效应与系列位置有关,其具体表现是,在系列位置的前期,两类关联项目的N170振幅没有差别,而在系列位置的后期出现显著差异。Geng等认为这一结果的出现是因为引发关键诱饵错误再认的学习项目,在编码阶段可产生更高的语义激活,从而导致对关键诱饵的高错误再认率。Geng等人的研究结果再次证明参与编码过程的神经活动可以作为预测一个词表是否会引发错误记忆的指标。

3.2.3提取阶段的神经机制

在记忆研究的经典范式,即旧/新范式(Old-New Paradigm)的神经机制研究中,与ERP相关的研究结果表明,旧项目被正确再认时的正向振幅比新项目的大,心理学家称此现象为“新/旧效应”。一般而言新/旧效应始于刺激后300 ms左右,持续几百毫秒,并在左顶叶区达到最大。记忆的新/旧效应在刺激类别(词、图片、面孔等)、记忆范式(学习/测验、连续再认)、加工通道(视觉、听觉)和被试的年龄和类型(年轻人与老年人、脑损伤患者与健康成年人等)中都有不同程度的表现。新/旧效应亦可作为与外显情景记忆提取过程有关的电生理学指标。这些提取加工与被试有意识区分新、旧项目的能力有关。其中有三个主要的ERP成分:一为N400-like成分(300 ms-500 ms),该成分反映个体对相似性信息的熟悉性提取过程,这一成分在文献中常称为“FN400”,与语义加工有关的N400成分类似,但分布更靠前;二为顶叶区成分(400 ms-800ms),该成分与学习项目特异性信息的意识性提取有关,反映对项目细节的积极回忆状况;三为晚期的基于前额叶的成分(800ms-2s),该成分反映了提取后加工,此时记忆内容是通过特殊表征、来源信息和其他细节得到评价的。

Nessler和Meeklinger (2003)在研究中研究了短时延迟(40s)和长时延迟(80s)之后真实再认与错误再认的电生理学指标上的差异。研究发现了与熟悉性和回忆有关的早期的额叶区和顶叶区ERP新/旧效应,而在长期延迟后的错误再认中没有发现额区新/旧效应。Nessler, Friedman和Bersick ( 2004)在研究中比较了经典再认范式与DRM范式的电生理学差异。ERP研究结果发现,两类任务中都发现额叶中区(400-500ms)的脑电活动,但顶叶区(500-700ms)只在再认任务中出现脑电活动;在错误记忆任务中发现,顶叶区(700-750ms)在新词判断时出

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第三章 DRM范式下错误记忆的研究现状

现较大的正向脑电活动。

3.2.4背景效应的神经机制

背景效应即背景因素对错误记忆的影响。Ward和Jones( 2003)通过与语义相关和新异背景等变量的操纵,研究了人们对于熟悉和陌生面孔及其姓名的记忆,结果发现,对于人脸的再认受到背景因素的影响,即存在背景效应。Ecker 等人( 2007)通过对注意条件的控制,考察背景刺激对错误记忆的影响,研究发现有线索组的正确再认率比无线索组低,但对新异物体的正确再认率都很高;但无线索组的反应时(RT)显著快于有线索组;相对应的脑电显示,无线索组在额叶中部出现明显的N400效应;在200-300ms间,新旧背景条件下已学项目的正确再认率存在显著差异,而且有线索条件下差异更大。Ecker等人推断背景对于物体熟悉性的影响是间接的,受到一些因素(如背景因素的显著性和注意捕获)的调节等。Gutchess(2007)在研究了年龄和背景因素对错误记忆的影响,发现项目击中率不存在年龄差异,但老年组的正确拒斥率比年轻组低很多;且老年组和年轻组的错误记忆成绩的差异十分显著;相应的脑成像研究表明两者的差异主要是在前额叶,其中在高低任务条件下年轻被试的背外侧前额叶激活比老年被试更明显。

3.2.5通道效应的神经机制

最近十年认知心理学家和认知神经学家对不同感觉通道对新/旧效应的影响产生了浓厚的兴趣,其研究主要集中于视觉ERP的研究,相比较而言听觉ERP的研究则较少。研究者通过正常被试和脑损伤患者的行为研究表明,视觉与听觉的短时记忆加工分别包含独立的神经通路和表征形式。如被试默读词汇时的短时记忆痕迹与听到词汇时不同。Penney(1975, 1989)的研究发现表明,听觉项目是自动地以声学和语音方式编码并保存,其中包括刺激的感觉特征的信息,而视觉呈现项目则以语音和视觉方式编码并保存,其中包括字形和正字法信息。

Wilding等人(1995)研究了不同通道记忆的ERP特点。在实验中将学习项目一半以视觉方式呈现,另一半以听觉方式呈现。在测验阶段,实验1采用视觉形式测验,实验2采用听觉形式测验。结果发现在实验1中,相对于学习阶段以听觉方式呈现的项目,以视觉方式呈现项目的新/旧效应更明显;但在实验2中没有发现这种差异。国内学者罗跃嘉等(2001)使用汉字材料研究视听两种通路新/旧效应的差异,在其实验中采用“学习一再认”范式,学习阶段让被试尽量记住所有的汉字,再认阶段进行“旧/新”判断,视觉和听觉分开进行,并在被试间平衡两种通道测试的顺序效应,结果发现,在听觉通路观察到明显的N130和持

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续中央负成分(Sustained Central Negativity,SCN);而在视觉通路观察到明显的P180和晚期正成分(Late Positive Component,LPC) ,视觉LPC最大峰在后顶区和中央区。研究还同时发现了视听通路的不同半球优势,听觉新/旧效应表现出右半球优势,视觉新/旧效应则出现在左侧顶叶、颞叶后部与右侧枕叶。Kayser等人(2003)使用ERP技术,采用连续再认范式研究了视、听方式呈现单词的新/旧效应,结果发现两种通道虽存在新/旧效应,且时程分布相似(潜伏期都在560ms左右),但每个通道中N2的脑区分布和P3的潜伏期明显不同;不仅如此,研究还发现了在新/旧效应的正走向脑电出现之前存在一个潜伏期为370ms的负波,在不同通道均表现为对旧项目比对新项目振幅更大,这可能反映了对再认词的语义加工,而在900ms左右存在一个分布广泛的晚期负波,这可能代表了提取后加工的神经生理活动。

使用认知神经科学的方法对错误记忆神经机制的研究是当前错误记忆研究的一个重要主题,但由于这一领域的研究开展时间较短,目前的研究结果尚有分歧,对这一领域的研究还有待进一步的探索。

第4章 儿童错误记忆的实验研究

DRM范式中关于儿童错误记忆的研究相对于成人的研究起步较晚。主要表现为:一是研究成果的数量相对较少且所得出的结果尚不完全一致;二是在研究的材料和方法方面也处于探索阶段。如Ghetti,Qin和Goodman(2002)关于错误记忆发展规律的研究中,考察了区分性信息如何引发错误记忆,并且关注被试的主观体验。研究发现年龄差异在错误回忆和错误再认中的表现存在差异,其中年龄因素对错误记忆的影响十分显著,而对错误再认方面的影响则相对较弱。在该实验中还发现所有被试年龄组的错误记忆对区分性信息(如图片)的易感性均较低。Jeffrey,S.A.,Matthew,G.R.(2008)使用儿童DRM词表研究了儿童和成人错误记忆的差异,得出与先前不同的研究结论,儿童错误记忆应使用儿童词表研究才更为有效。安静(2010)以7-9岁小学生为被试,研究了呈现方式、主题线索和联想加工方式对儿童错误记忆的影响,结果发现:儿童的正确记忆随着年龄的增加而提高;整体呈现方式在提高正确记忆的同时也诱发更多的错误记忆;主题性提示只对正确记忆产生显著的影响;联想加工方式(深加工和浅加工)既可提高正确记忆成绩,也诱发更多错误记忆。刘丽敏(2011)使用自编DRM儿童词表,

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第四章 儿童错误记忆的实验研究

研究了材料类型(汉语词、简笔画和彩色照片)和年龄(6、8、12岁)对儿童记忆的影响,结果发现所编的实验材料引发了强大的错误记忆效应,儿童的错误记忆年受年龄因素的影响十分显著。吕晓萍(2012)以注意状态、预警提示和被试年龄为自变量,研究了这些因素对儿童错误记忆的影响,结果发现,注意状态对错误记忆的影响因预警的存在与否而不同,在集中注意状态下,预警提示能有效改善错误记忆,而在分散注意条件下,预警不能改善错误记忆,研究中还发现在儿童错误记忆中存在显著的年龄效应,即错误记忆随着年龄的增加而提高。 本研究以学前(学前大班)和小学(中、高年级)儿童为被试,通过五个实验研究儿童错误记忆的影响因素以及错误记忆产生的机制。具体研究如下:实验一:以词,简笔画,彩色照片为实验材料,以不同年龄的学龄前儿童和小学中、高年级儿童为被试,探索实验材料和年龄因素对错误记忆的影响;实验二:以词和不同复杂程度的照片为实验材料,创设出学习和测验相同或学习与测验不同的情境,研究材料的表面特征(学习和测验情境的一致性)对儿童真实记忆与错误记的影响;实验三:在实验一和实验二的基础上,考察材料的的主题一致性对儿童真实记忆和错误记忆的影响;实验四:考察实验材料的不同呈现方式对错误记忆的影响;实验五;考察有无预警对儿童真实记忆与错误记忆的影响。

4.1 实验一:材料类型与年龄因素对儿童错误记忆的影响研究

4.1.1 问题提出

近年来对于儿童的错误记忆研究,日益受到心理学研究者的重视,但在儿童错误记忆的研究中,以信息误导范式的研究居多,相对而言DRM范式的研究则还比较少,在DRM范式研究中以词表为实验材料的研究较多,以图片为实验材料的研究较少。国外对错误记忆的DRM范式研究中,最小的被试为5岁,而以6、7岁被试所做的研究也远比国内的比例高。国内DRM范式的儿童错误记忆研究中,多使用8-12岁儿童,以6岁儿童为被试的研究,仅出现在2011年刘丽敏的硕士论文中。产生这一现象的原因在于,对儿童错误记忆的研究受多种因素的限制,其中语言发展能力和儿童自身的心理发展水平是最为最要的制约因素。要开展儿童错误记忆的实验研究,就要在实验材料上、研究方法上有新的突破。在材料方面使用图片材料或语言材料与图片材料相结合的方式,是实现这一目标的重要途径。本次实验所选的被试为6岁(学前大班),因汉字认知能力仍然有限,只能认识汉语词表项目中的70%左右,为使被试能对实验材料的理解程度项目达到实

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验要求,在实验的前3个月对实验中的生词在教学过程中进行了集中学习。

本研究所用实验材料为刘丽敏编制的并在硕士论文研究中使用过的实验材料,其中简笔画由美术专业学生绘制,照片用实物拍摄,但大小按真实比例稍有调整。如生活中电话比鼠标大,实验图片中的照片仍采用相同的比例。这样的处理有助于儿童的图片认知。因为实验材料为类别材料,故关键诱饵无法选择上位的类概念,而是采用同类中最熟悉的(事先由儿童进行了词语联想测试,即联想概率最高的词汇)。这种材料编制的方法与国外的儿童DRM实验图片材料的构成原则相同。实验材料编制后进行了预备实验,实验结果表明材料满足实验要求。本实验主要探索材料类型和年龄因素对儿童错误记忆的影响。

4.1.2 研究假设

假设I:儿童的真实记忆能力随着年龄的增长而提高,错误记忆亦遵循相同的规律。

假设II:三种不同类型的实验材料(汉语词、简笔画和彩色照片)对真实记忆和错误记忆的影响方式不同。

4.1.3 研究方法

4.1.3.1 被试

被试人数为54人,男女各半。其中6岁儿童(学前大班)18名;8岁儿童(小学中年级)18个名;12岁儿童(小学高年级)18名。参加实验的被试智力水平达到良好水平,(瑞文推理测验平均智力分数年为M=115.4,R=94-136)。参加实验的儿童双眼视力或调整视力正常,以前使用过电脑,被试自愿参加实验并得到监护人同意。实验后获得糖果和玩具。

4.1.3.2实验材料

实验材料为三类内容相同的DRM实验材料,分别是汉语词、简笔画和彩色照片。每个词表(为表述方便以后所有实验材料均称为词表)由15个相关项目和一个与词表项目高度关联的关键饵词组成,每类材料有6组。照片类由又细分为同质和异质两类。

实验过程分为学习阶段和测验阶段两个阶段,学习阶段呈现实验材料中除关键诱饵的所有项目。测验阶段的项目构成如下:每组实验材料中随机选取的3个学过项目,1个未呈现的关键诱饵和与材料对应的2个无关项目。实验材料见附录。

4.1.3.3 研究设计

本实验采用3(材料类型:汉语双字词、简笔画、彩色图片)×3(年龄:6

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第四章 儿童错误记忆的实验研究

岁,8岁,12岁)两因素被试间设计。被试在实验组间随机分配,并平衡性别和智力因素。实验中使用的词表由15个有语义关联或类别关联的项目和一个关键诱词组成。材料经预实验满足实验要求。其中简笔画和图片材料在大小,主体和背景上进行了统一处理。实验采用个别测验,分为学习阶段和测验阶段。因变量为学过项目的正确再认率和对未学习项目(关键诱词和无关项目)的虚报率。因变量的计算方法:正确再认率的计算公式为判断为学过的学习词数量÷测验词中学习词的总数×100%;关键诱饵的虚报率:判断为见过的关键诱饵词的数量÷测验词中关键诱饵的总数×100%;无关词的虚报率:判断为见过的无关词的数量÷测验词中无关词的总数×100%。

4.1.3.4 指导语

指导语以文字和语音方式同时呈现,语音为女性声音,语速较慢。内容如下:小朋友好!下面你将参加一个记忆方面的测验,请记住电脑上呈现的汉语词或图片,每个词或图片呈现3秒钟,一组呈现完后电脑会呈现30秒的四则运算题,答案在题目后的选项中选出,计算完成后电脑反馈计算成绩,然后开始测验,测验的任务是在所呈现的词或图片中,分出哪些是刚刚呈现过的(称为旧),哪些是未呈现过的(称为新)。判断结束后进行下一组项目。直到实验结束。听懂后先进行一个练习,然后开始正式实验。呈现正式实验词表。学习-干扰-再认程序持续进行直至六个词表全部完成。

因学前儿童对指导语的理解可能存在困难,实验前让被试复述实验任务,确信被试理解指导语后才开始实验。如果被试对指导语理解不正确,则由主视向被试讲解指导语,直到被试正确理解为止。实验采用个别测验方式,在主试监督下,由被试在答题卡上作答。

4.1.4 结果和讨论

实验结果采用Spss17.0进行统计处理。

4.1.4.1 结果

将实验中被试对学过项目的正确再认率和未学习项目的虚报率进行描述统计结果见表1。

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表1:不同年龄儿童对学过项目的正确再认率和未学习项目的虚报率(M±SD)

年龄 6岁 8岁 12岁

测验项目 学习项目 关键诱饵 无关词 学习项目 关键诱饵 无关词 学习项目 关键诱饵 无关词

汉语词

0.34±0.02 0.18±0.02

简笔画

0.30±0.03 0.11±0.03 0.05±0.02 0.32±0.04 0.12±0.03 0.06±0.08 0.36±0.05 0.12±0.04 0.08±0.03

彩色照片

0.31±0.04 0.15±0.04 0.05±0.03 0.35±0.05 0.16±0.02 0.08±0.03 0.40±0.05 0.30±0.04 0.09±0.03

0.08±0.02

0.39±0.04 0.30±0.04 0.07±0.3 0.46±0.05 0.40±0.05 0.09±0.04

(1)年龄和材料类型对被试真实记忆能力的影响

将上表中学过项目的正确再认率以年龄和类别作为自变量,进行进行3×3方差分析,结果见表2。

表2:学习项目材料类型与年龄(3×3)方差分析表

变异来源 年龄 类别 年龄×类别

SS 0.08 0.04 0.01

df 2 2 4

MS 0.04 0.02 0.00

F 43.01 23.33 2.64

p 0.000 0.000 0.055

方差分析结果表明,年龄和材料类型主效应极其显著,年龄和材料类型交互作用不显著。年龄主效应F=43.013,p<0.001,材料类别主效应F=23.329,P<0.001,年龄和类别的交互作用不显著,F=2.636,P﹥0.05。

对不同年龄儿童学习项目的正确再认率进行事后检验发现,6岁儿童(32%)的正确再认率显著低于8岁儿童(35%)和12岁儿童(41%)。对被试年龄因素的事后检验结果见(表3)。

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第四章 儿童错误记忆的实验研究

表3 :不同年龄儿童正确再认率的事后检验

(I)年龄 (J)年龄 6 8

12

8 6

12

12 6

8

MD(I-J) -0.02 -0.05 0.02 -0.04 0.05 0.04

p 0.000 0.000 0.000 0.002 0.000 0.002

材料类型主效应显著,类别F=23.329,P<0.001,对不同类型词表呈现项目的正确再认率进行事后检验分析表明,简笔画的正确再认率(33%)显著低于彩色照片的正确再认率(35%),彩色照片的正确再认率(35%)显著低于汉语词的正确再认率(40%)。事后检验结果见表4。

表4 :不同年龄儿童材料类型上正确再认率的事后检验

(I)年龄 (J)年龄

汉语词 简笔画

彩色照片 简笔画 汉语词

彩色照片 彩色照片 汉语词

简笔画

MD(I-J) -0.06 -0.05 0.06 0.03 0.05 -0.03

p 0.000 0.000 0.000 0.037 0.000 0.037

将年龄因素与材料类型因素对应学习项目的正确再认率统计后(见表5),可明鲜地看出被的真实记忆能力随年龄提高而增强的能力,以及材料类型对被试真实记忆的影响情况。

表5:年龄和材料类型对应学习项目的正确再认率平均数和标准差(M±SD)

年龄 6岁

8岁 12岁

30

学习项目再认率 0.32±0.08 0.35±0.12 0.41±0.18

材料类型 汉语词 彩色照片 简笔画

学习项目再认率 0.40±0.15 0.35±0.12 0.33±0.11

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(2)年龄和材料类型对被试错误记忆的影响

将(表一)中未呈现项目中的关键诱饵和无关项目进行方差分析,结果发现关键诱饵与无关项目的虚报率差异极为显著(F=126.34, P<0.001),被试对无关项目的虚报率在年龄方面达到边缘显著水平,主要是6岁和12岁儿童对无关项目的虚报率达到显著水平,而6岁和8岁,以及8岁和12岁儿童对无关项目的虚报率差异均不显著。材料类型在无关项目虚报方面无显著差异。因被试对无关项目的虚报率与对关键诱饵的虚报率差异极为显著,说明实验中产生了强大的错误记忆效应,后面的实验结果与实验一结果相近,故在以下的分析与讨论中将不考虑无关项目。

本实验中对未呈现部分(关键诱饵)的错误虚报率的描述统计结果见(表1),分别以年龄和材料类型为自变量,进行3×3方差分析,结果见(表6)

表6:关键诱饵材料类型与年龄(3×3)方差分析表

变异来源 年龄 类别 年龄×类别

对关键诱饵的虚报率方差分析结果表明,年龄、材料类型主效应极其显著;年龄与材料类型的交互作用显著。在年龄方面6岁儿童的关键诱饵的虚报率(15%)显著低于8岁儿童的关键诱饵的虚报率(19%)和12岁儿童的(27%)。材料类型方面,对汉语词的关键诱饵的虚报率(29%)显著高于彩色照片关键诱饵的虚报率(20%)和的关键诱饵虚报率(11%)。将年龄因素与材料类型因素对应关键诱饵的虚报率统计后(见表7),可明鲜地看出被试错误记在年龄和材料类型上的不同表现。

表7:年龄和材料类型对应关键诱饵虚报率平均数和标准差(M±SD 年龄 6岁 8岁 12岁

由于年龄和材料类型存在交互作用,故对年龄与材料类型作简单效应分析结

31

SS 0.05 0.11 0.01

df 2 2 4

MS 0.02 0.06 0.00

F 435.26 1024.61 41.55

p 0.000 0.000 0.000

汉语词 0.18±0.02 0.33±0.04 0.36±0.05

简笔画 0.14±0.03 0.21±0.03 0.24±0.04

彩色照片 0.16±0.04 0.26±0.02 0.29±0.04

第四章 儿童错误记忆的实验研究

果见(表8)。

表8: 不同年龄和不同材料类型对儿童错误记忆的影响的简单效应分析

变异来源 年龄(A) 在b1水平上 在b2水平上 在b3水平上 类别(B) 在a1水平上 在a2水平上 在a3水平上 组内残差

SS 0.02 0.03 0.03 0.00 0.03 0.01 0.04

df 2 2 2 2 2 2 43

MS 0.01 0.02 0.02 0.00 0.02 0.01 0.00

F 11.56 15.98 18.18 1.39 16.04 7.39

P 0.000 0.000 0.000 0.259 0.000 0.002

注释:表中a1为6岁,a2为8岁,a3为12岁;b1为汉语词,b2为简笔画,b3为彩色照片。

由简单效应分析表可以看出,在所分析的对应项目上,只有只有6岁儿童对三种材料的错误记忆(为分析方便以后将对关键诱饵的虚报率称错误记忆)没有达到显著水平。结果表明实验中的三种类型的实验材料(汉语词、简笔画和彩色照片)均诱发了儿童强大的错误记忆,且错误记忆量随年龄的增长而增加。材料类型在不同年龄段对错误记忆的影响效果不同。材料的不同类型对6岁儿童的错误记影响不显著,在8岁儿童身上表现出最大的材料效应,到12岁材料的效应变小,但仍达到极其显著水平。

4.1.4.2 分析与讨论

实验中年龄和材料类型主效应极其显著,年龄和材料类型的交互作用不显著。这一研究结果与国内外的同类研究结果类似,但有不同之处。

(1)年龄因素在儿童真实记忆和错误记忆方面的影响

以往的研究表明儿童的真实记忆能力随年龄的增长而提高,本实验的研究结果与以往的研究结果一致,实验中6岁、8岁和12岁年龄组的真实记忆能力有明显的提高。国内以儿童为被试的记忆研究也证明了这一规律。这一规律亦与儿童的心理发育规律相吻合。6岁是儿童的思维处于直觉动作思维与形象思维的过渡阶段,这一时期儿童的记忆能力尚未得到充分的发展,在记忆编码过程中更多地依赖所记忆事物的外部特征。故这一阶段儿童的记忆能力较8岁和12岁组存在明显的差距。8岁是儿童心理发展的一个快速时期(以往研究认为9岁是儿童心理快速发展时期,但由于儿童心理发展环境,特别是早期教育和信息化的影响

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使这一加速期在提前),在本实验之前对6-12岁儿童的基础记忆能力测验中,8岁儿童的基础记忆能力明显高于7岁组,与9岁和10岁无显著差别。8岁儿童的思维以形象思维为主,这一时期的儿童对图片材料表现出很好的加工能力。12岁儿童是人的一生中机械记忆能力发展的最佳时期,表现出强大的机械记忆能力。这一时期也是儿童的思维由形象思维向抽象思维过渡的时期。其中在记忆编码过程中能主动利用一定的策略是这一时期儿童记忆的特点。

在本实验中汉语词、简笔画和彩色照片三种材料在6岁儿童组的真实记忆中没有显著差别。而8岁儿童组和12岁儿童组则材料类型差异显著。其中的原因可能如下:一是六岁儿童的汉语词记忆加工能力要明显低于8岁儿童组和12岁儿童组。虽然所用的实验材料都是具体的汉语词,且在实验前3个月曾有意识地进行了识字教学,但由于6岁儿童语言和思维发展的局限,特别是这一阶段儿童的思维基本上处于形象思维发展的早期阶段,缺少抽象思维能力,因此对汉语词的加工能力仍处于较低的水平,特别是不能主动地运用一些记忆策略进行记忆加工,导致对汉字材料的加工水平较其他年龄组低,导致真实记忆成绩下降。二是6岁儿童对简笔画和彩色照片的编码主要采用表象代码,这种编码方式也符合这一年龄的心理发展水平。综合上述两方面的原因,材料类型在6岁儿童身上的区分效果不如另两个年龄组明显也就合情入理了。Mark, L. H., Marina,C. W., & Katrina, B.(2009)以7-11岁儿童为被试,研究材料和年龄对儿童错误记忆怕影响结果发现:真实记忆和错误记忆均随年龄而增长;在真实记忆方面类别材料的记忆好于对DRM词表的记忆,但在错误记忆方面二者无显著差别;在所有年龄中错误记忆均随词表的关联强度的变化而变化,但与词表的类型(类别联想或语义联想)无关。Mark的研究结论与本研究结果具有一致。

12岁年龄组的儿童是本实验中被试年龄最大的一组。从儿童的心理发展水平来说,这一阶段儿童的记忆能力处于较高的水平,特别是机械记忆能力达到了最高水平,这一时期儿童的思维发展正处于由形象思维向抽象思维的过度阶段。所以从心理发展水平上说12岁年龄组要明鲜高于另两个年龄组。故其在对学习项目的正确再认和对错误记忆的诱发方面,均高于另两个年龄组就在情理之中。研究中发现一个有趣的现象,即12岁组的错误记忆明显高于6岁和8岁组。其对关键诱饵的虚报率达到30%,显著高于6岁组的15%和8岁组的16%。对其合理的解释是真实记忆和错误记忆是不同的记忆加工系统,真实记忆由自动加工和控制加工共同完成,而错误记忆由自动加工完成,错误记忆的产生与多种因素有关,其中与材料的关联程度和记忆的加工过程的特点关系密切,12岁组由于思维发展的水平处于逻辑思维的发展初期,在记忆加工过程中会主动地使用一些策略,并且对项目的联系性加工能力更强,由于认知负荷的增加和对项目监控的

33

第四章 儿童错误记忆的实验研究

减弱,当被试基于熟悉感进行记忆加工时就会产生大量的错误记忆。

材料类型对8岁年龄组错误记忆的影响最为显著。主要是因为该年龄儿童的记忆能力正处于较快速的发展阶段。在思维方面,8岁儿童的形象思维发展已经完成,但尚不具有抽象思维的能力,在对实验材料的加工方面较6岁儿童更能区分出不同材料的特点,但又不能12岁年龄组那样更多地从事物的本质特点,而不是材料本身的物理特征来从事记忆加工。如在12岁组,词汇和和彩色照片可以相同的方式进行记忆加工。这样12岁组的记忆加工对材料的物理特征的依赖在减少。故本实验中8岁儿童所表现的记水平与其年龄的心理发展水平一致。

(2)材料类型对儿童真实记忆与错误记忆的影响

本实验使用的材料与通常DRM范式的词表不同,一般DRM词表由具有语义关联的词构成,而本实验中使用的词表为类别词表,三类词表分别为汉语词、简笔画和彩色照片。实验的初衷是汉语词提供语义方面的信息,简笔画提供事物本质方面的概括性特征,彩色照片除了能提供事物本质方面的信息外,还提供了更多的事物细节方面的特征。实验中考察被试对三种材料记忆加工方面存在的差异,及对儿童真实记忆和错误记忆的影响。

研究结果表明汉语词在真实记忆和诱发错误记忆方面均具有较大的优势。即汉语词比彩色照片和简笔画的真实记忆成绩好,并且引发了更多的错误记忆。这一研究结果与国外的研究结果不完全一致(Kubota等,2006)。在国外以儿童为被试的错误记忆中,图片材料较语言材料更有优势。本研究的结果与刘丽敏(2011)的研究结果一致。国内外研究结果的差异合理的原因源自以下两点:一是语言特点不同,汉语词是表意文字,汉字在创立时期,基本上由图象演化而来,教师在教学过程中亦特别强调汉字的形和表意功能,这样中国儿童在汉字学习阶段,会不断强化汉字的表义功能,由于强调形意音之间的联系使汉语词在学习过程中会自动产生许多联想,而联想强度是产生错误记忆的重要因素之一。英语虽说亦有表义的功能,但形和意之间的联系不如形和音之间的联系密切,在语义联系方面不如汉语词的强度大,故其对诱发错误记忆的作用小于图片材料。二是儿童学习的内容和方式国内外有所不同,在国外的教材和儿童读物中,图片内容所占的比例要比国内大,且国外的教育中更重视对图画的训练,这些因素可能导致国外的儿童对图片记忆加工能力强于对文字的记忆加工。与国外的情况不同的是,国内的儿童识字的训练比较早,对文字的记忆加工也会有一定的优势。考虑到这些因素,在中国儿童记忆实验中汉语词比图片材料具有更大的优势即在情理之中。

对具体词的记忆加工存在语Palvio在解释具体词的记忆好于抽象词时认为,

义编码和表象编码两个编码系统,而抽象词则只有一个语义编码系统。本实验中的汉语词均为具体词,故在编码过程中有一定的优势。而图片材料的表象编码具

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有易变性(扭曲)的特点。儿童对图片信息的记忆会随时间的推移而发生改变,根据错误记忆的模糊痕迹理论,错误记忆的产生源于表面特征的消退而提取要点表征。上述研究汉字对儿童真实记忆与错误记忆具有材料优势的结论与Palvio的语义和表象双加工理论一致。

(3)简笔画和彩色照片对儿童真实记忆与错误记忆的影响

在本研究中,无论在真实记忆还是错误记忆方面简笔画均比彩色照片要差,其原因主要是因为简笔画和彩色照片虽都属图片材料,但各自的特征区别较大,材料差异是产生记忆差别的主要原因。

简笔画由于使用单一的黑-白色系绘制,其线条只描绘了对应事物的本质性特征,被试在对其加工时所能利用的外部信息极少,故在记忆编码时会比较困难,本实验的结果表明简笔画无论真实记忆还是错误记忆的比率是最低的,且在不同年龄表现出一致性。对于简笔画,由于加工时可能利的信息少,项目之间的相似性信息相对较多,导致对其真实记忆的成绩较低并不难理解。但是简笔画是如何导致错误记忆的,对此模糊痕迹理论可以给予合理的解释。模糊痕迹理论认为,人的记忆有两种表征方式,表面(字面)表征和要点表征,前者反映事物的细节特征,对真实记忆有促进作用,对错误记忆有抑制作用,而后者反映的是事物的本质特征,可导致错误记忆。由于表面特征遗忘较快,而要点特征保持相对持久,故对简笔画的记忆加工,由于表面表征的缺失,在要点表征的作用下,会产生更多的错误记忆。彩色照片由于除提供事物的形象特点外,同时又提供了大量的物理特征,在这种情况下,对彩色照片的记忆编码有较多的外部特征可以利用,对于儿童的记忆来说,可利用线索的多少是影响记忆成绩的重要因素,在实验一中彩色照片处理成相同的背景。即彩色照片以白色背景拍摄(只是个别事物由于颜色本身与背景色接近而改为以米色或浅黄色拍摄)。简笔画和彩色照片在正确记忆方面的差别远没有错误记忆方面的差别显著,彩色照片较简笔画表现出更大的错误记忆诱发效应。对于这一现象主要有两点解释:一是本实验的被试是儿童,儿童对于简笔画的认知加工比较熟悉,加上的其结构写意性特点,线条简约,颜色单一,这样对的记忆加工负荷相对于彩色照片要小,由于认知负荷小,认知资源较充分,在这种情况下有利于对的简笔画的正确再认。根据错误记忆的模糊痕迹理论,由于表面表征的缺失,而要点表征的增加,应该导致更多的错误记忆,但研究结果并非如此,其原因是错误记忆的产生与认知资源的不足有关,当要加工的信息量比较大,而个体又无法区分信息的来源时,就会产生错误记忆(激活-监测理论)。在本研究中对简笔画的记忆加工,由于有足够的认知资源,这在一程度上抑制了错误记忆的发生。这两个因素的共同作用是简笔画较彩色照片产生的错误记忆少的主要原因。

35

第四章 儿童错误记忆的实验研究

彩色照片,由于其结构的真实和完整,呈现出丰富的细节特征,如物体的颜色和细节因素成为记忆编码的因素。这些因素在真实记忆方面,会因增加记忆负荷而导致真实记忆成绩下降,虽然结构的丰富和颜色特征有利于词表项目之间的区分,但对这些特征的加工又占用了大量的认知资源。结合两方面的因素儿童对彩色照片的真实记忆受到认知资源不足影响较大。在此情况下,两种材料在学习项目的真实记忆方面差别没有错误记忆显著就可以理解了。

简笔画和彩色照片两种材料在引发对关键诱饵的虚报方面的差异同样源于材料本身的物理特征。简笔画由于结构的抽象性,使其在记忆编码过程中所能够用于进行深加工的信息较彩色照片少,在记忆加工过程中产生语义或类别联想方面受到不同程度的抑制。与此相反,彩色照片更像是现实生活中存在的真实物体,虽然单一的背景的增加了照片物体之间的相似性,即可能发生对彩色照片中的物体由于背景相同而混淆的可能,同样由于单一的背景减少了记忆负荷,在记忆编码过程中可进行充分的联想加工,其结果通过减少了项目的特异性,增加了知觉的关联性。彩色照片所呈现的结构特性和颜色特征就导致了更多的语义或类别联想,为错误记忆的产生提供了必要的条件。

4.1.5结论

(1)被试的真实记忆与错误记均随着年龄的增加而增长。6岁、8岁和12岁被试真实记忆与错误记忆差异显著。

(2)材料为类型对真实记忆和错误记忆有不同的影响,汉语词的材料优势效应显著。

(3)年龄与材料类型在真实记忆方面交互作用不显著,被试对不同材料的真实记忆随年龄呈现近似等速增长。

(4)年龄与材料类型在错误记忆方面交互作用显著,其中6岁组三种材料的错误记忆无显著差异,8岁组材料类型上的错误记忆差异最显著,12岁组在三组材料上的错误记忆差异较8岁组小,但仍达到显著水平

(5)错误记忆发生的年龄,比想像的要早,图片材料可用于儿童错误记忆的研究。

4.2 实验二:年龄、学习与测验情境的一致性对错误记忆研究

4.2.1 问题的提出

实验一的研究结果表明:同语言材料(汉语词)一样,彩色照片同样能产生强大的错误记忆效应。而简笔画在发错误记忆方面则逊色很多。故在实验二中,以彩色图片为实验材料,通操纵学习与测验情境的一致性探索彩色照片在诱发错误记忆方面的规律。

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4.2.2 研究假设

假设I:利用照片的同质与否,增加实验材料的复杂程度。假定不同质的彩色照片,由于复杂度的增加,将导致对学习项目正确再认率的减少,未呈现项目(关键诱词)虚报率的增加。而同质照片则与此相反。

假设II:学习与测验情境的一致有利于对学习项目的正确再认,即在学习阶段使用的照片背景色如果与测验阶段使用照片背景色相同则有利于对学习项目的加工,这样正确记忆增加错误记忆减少。

4.2.3 研究方法

4.2.3.1 被试

重新选择的未参加过实验一的被试54人,男女各半。其中6岁儿童(学前大班)18名;8岁儿童(小学中年级)18个名;12岁儿童(小学高年级)18名。参加实验的被试智力水平达到良好水平,(瑞文推理测验平均智力分数为M=114.4,R=94-134)。参加实验的儿童双眼视力或调整视力正常,以前使用过电脑,被试自愿参加实验并得到监护人同意。实验后获得糖果和小礼品。

4.2.3.2实验材料

语言材料同实验一使用的材料完全相同。彩色照片实验材料分为两种情况,一种是同质背景彩色照片,一种是不同质背景彩色照片。照片的主体同实验一完全相同。

实验过程分为学习阶段和测验阶段,学习阶段呈现实验材料中除关键诱饵的所有项目。测验阶段的项目构成如下:每组实验材料中随机选取的3个学过项目,1个未呈现的关键诱饵和与材料对应的2个无关项目。实验材料见附录。

4.1.3.3 研究设计

本实验采用3(材料类型:汉语双字词、同质中性背景彩色照片、不同质中性背景彩色照片)×3(年龄:6岁,8岁,12岁)两因素被试间设计。同质中性背景(homogeneous)照片指词表的所有照片都是用一个单一颜色做背景拍成的照片。不同质中性背景(heterogeneous)的彩色照片以不同颜色为被景拍摄的照片。在同质和不同质的照片里使用相同的颜色,以减少颜色所带来的混淆。被试在实验组间随机分配,并平衡性别和智力因素。实验采用个别测验,分学习阶段和测验阶段。因变量为对学过项目的正确再认率和对未学习项目(关键诱词和无关项目)的虚报率,计算方法同实验1。

4.2.3.4 实验程序

实验程序同实验一:采用学习-干扰-再认实验程序。与实验一不同的是对于彩色照片在实验中分为同质中性照片和不同质中性照片。对彩色照片的使用方式如下:一组被试一半学习材料学习时使用同质中性照片,测验阶段亦使用同质

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第四章 儿童错误记忆的实验研究

中性照片;另一半学习材料使用不同质中照片,测验时亦使用不同质中性照片。此种情况为学习与测验情境相同; 另一组被试一半学习材料学习时使用同质中性照片,测验阶段使用不同质中性照片;另一半学习材料使用不同质中照片,测验时使用同质中性照片。此种情况为学习与测验情境不同。指导语和词表间的干扰程序同实验一:

4.2.4 结果和讨论

将实验结果整理后,使用Spss17.0进行数据处理。 4.2.4.1 结果

不同年龄儿童被试对学过项目的再认率,和未学习项目(关键诱饵和无关项的虚报率进行描述性统计结果见(表9)

表9:年龄、语言材料和相同与不同情境下图片材料真实与错误记平均数和标准差(M±SD)

年龄 6岁 8岁 12岁

测验项目 学习项目 关键诱饵 无关词 学习项目 关键诱饵 无关词 学习项目 关键诱饵 无关词

汉语词 0.31±0.04 0.17±0.09

学习测验相同 0.32±0.03 0.23±0.07 0.07±0.02 0.44±0.04 0.35±0.12 0.07±0.08 0.53±0.05 0.51±0.18 0.08±0.03

学习测验不同 0.29±0.04 0.20±0.17 0.07±0.03 0.37±0.05 0.30±0.15 0.07±0.03 0.52±0.04 0.46±0.11 0.07±0.03

0.08±0.02

0.40±0.04 0.28±0.14 0.08±0.3 0.47±0.05 0.42±0.20 0.08±0.04

本实验中将表9数据中的学过项目的正确再认率,分别以年龄、测验方式为自变量进行3×3方差分析,得到结果如下:

表10:年龄与不同测验方式的两因素方差分析表

变异来源 年龄 测验方式 年龄×方式

方差分析结果表明被试年龄的主效应显著,年龄:F=190.637,p<0.001,对不同年龄的儿童进行事后检验分析结果表明,6岁儿童(31.0%)对学习项目的

38

SS

1.78 0.11 0.04

df

2 2 4

MS

0.89 0.06 0.01

F 190.64 18.11 3.33

p

0.000 0.000 0.018

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正确再认率显著低于8岁儿童对学习项目的正确再认率(40.3%)和12岁儿童的(50.6%)。

测验方式主效应显著,F=18.112,P<0.001,对测验方式进行事后检验结果表明,学习与测验相同情况下的正确再认率为(49%)显著高于学习与测验不同情况的正确再认率(43.3)和汉语词的词的正确再认率(39.%)

因测验方式与年龄交互作用显著,F=3.330,P<0.05。故只对年龄和测验方式两个自变量的交互作用进行简单效应分析(见表11)结果表明:随着年龄的增加,学过项目的正确再认率亦显著增加,6岁儿童和8岁儿童及8岁儿童和12岁儿童对不同类型的学习项目的正确再认率的差异均达到显著水平。学习与测验情境是否相同在不同年龄阶段的表现不同。其中低年龄组受学习与测验方式是否相同的影响大于高年龄组。如6岁年龄组在测验情境与学习情境不同的情况下,对学习项目的正确再认率(0.29)低于语言材料(0.31)和学习与测验情境相同时的(0.32),但未达到显著水平。8岁年龄组的变化趋势与6岁组相同,但差异程度达到了显著水平。12岁年龄组情况与6岁和8岁年龄组不同,学习与测验情境相同与否并未对学习项目的正确再认率产生影响,但对图片材料的正确再认率与对语言材料的再认有显著的差异,图片材料的再认率高于语言材料。

表11: 不同年龄和测验方式交互作用的简单效应分析

变异来源 年龄(A) 在b1水平上 在b2水平上 在b3水平上 类别(B) 在a1水平上 在a2水平上 在a3水平上 组内残差

SS 1.24 1.41 1.58 0.38 0.84 1.02 0.14

df 2 2 2 2 2 2 45

MS 0.62 0.72 0.79 0.19 0.42 0.51 0.00

F 36.31 70.13 87.26 2.712 7.92 4.22

P 0.000 0.000 0.000 0.051 0.003 0.031

注释:a1为6岁,a2为8岁,a3为12岁;b1为词,b2学习与测验相同,b3学习与测验不同

将表9中对未呈现项目中关键诱饵的虚报率,分别以年龄,测验方式为自变量,进行3×3方差分析,得到结果见(表12)。

39

第四章 儿童错误记忆的实验研究

表12:未呈现项目(关键诱饵)年龄和不同测验方式的两因素方差分析 变异来源 年龄 测验方式 年龄×方式

SS 0.62 0.54 0.21

df 2 2 4

MS 0.31 0.27 0.05

F 27.06 27.87 5.34

p 0.000 0.000 0.005

年龄主效应显著F(2, 45)=27.06,p<0.001,对不同年龄儿童进行事后检验结果表明,6岁儿童的错误记忆(20%)显著低于8岁儿童(31%),8岁儿童的错误记忆显著低于12岁儿童(46%)。测验方式主效应显著,F(2,45)=27.87,p<0.001。对不测验方式进行事后检验结果表明,汉语词(29%)对关键诱饵的虚报率显著低于学习与测验不同情境的虚报率(32%)和学习与测验相同情境的虚报率(36%)。

年龄和测验方式的交互作用显著,F=5.34, p<0.01。对年龄与测验方式的进行简单效应分析结果表明,汉语词和彩色照片材料学习和测验一致和不一致两种测验方式都体现了年龄增长效应,即随着年龄的增加对所学项目的正确再认率和对关键诱饵的虚报率均有所增加。且测验方式在不同年龄组的作用有随年龄增加而增大的趋势。

表13:年龄和不同测验方式交互作用的简单效应分析

变异来源 年龄(A) 在b1水平上 在b2水平上 在b3水平上 类别(B) 在a1水平上 在a2水平上 在a3水平上 组内残差

SS 0.40 0.30 0.08 0.06 0.19 0.48 0.45

df 2 2 2 2 2 2 45

MS 0.20 0.15 0.04 0.03 0.10 0.24 0.01

F 19.60 14.69 2.46 3.05 9.54 23.95

P 0.000 0.000 0.035 0.028 0.000 0.000

注:a16岁,a28岁,a312岁;b1语言材料,b2学习与测验材料相同,b3学习与测验材料不同

4.2.4.2 分析与讨论

实验2除语言材料外,在实验一的基础上,利用同质和异质背景的彩色照片实现了两种不同的测验方式,一种是学习阶段使用同质背景和异质背景各一半的材料,在测验阶段所用的与学习阶段的背景是一致的,下称测验相同;另一种测

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验方式是学习阶段仍使用同质和异质各一半材料,但在测验阶段则改变照片背景,如学习阶段的材料是同质照片,测验阶段就使用异质照片,反之如果学习阶段的材料是异质照片,则测验阶段就改为同质照片,下称测验不同。因为每组材料的项目数为15个,故测验相同与测验不同在学习与测验阶段均在组间平衡。

(1)测验方式对真实记忆与错误记忆的影响

对实验结果的统计分析发现:测验方式对测验中对学习项目的正确再认率和未呈现项目的虚报率均产生了重要的影响。即测验方式不仅影响真实记忆,也影响错误。但测验方式对不同的年龄阶段的影响是不同的。对于六岁儿童来说,测验方式的影响相对其他年龄组要小。虽然也呈现测验不同的正确再认率小于汉语词,汉语词又小于测验相同。这种情况可以这样解释,首先,由于6岁组的记忆能力有限,且其在汉语词的识字和语义联想方面均逊于8岁和12岁年龄组,这样无论是正确记忆(学习项目的正确再认)还是错误记忆(关键诱饵的虚报率)均与8岁组和12岁组有较大差距。具体表现为测验方式对6岁组的影响较另两个年龄组要小。这是因为6岁儿童的对记忆材料的编码或记忆策略水平较低,6岁儿童的记忆以机械记忆为主,测验方式的不同对6岁儿童有一定的影响,但6岁儿童在记忆活动中常有记忆回朔现象,即当学习一个材料后,如果采用即时测验,则成绩会很差,但如果相隔一段时间再进行测验,则由于记忆回朔现象,反而测验成绩会好一些。

对于8岁儿童,测验方式对其影响最大,这是因为一方面这一年龄儿童的记忆编码和记忆策略均有一定的发展,特别是对图片材料的记忆,8岁儿童已可以用一般水平的语义编码和表象代码对其进行加工。在测验相同情况下,学习与测验时的实验材料相同,故儿童的编码较容易,记忆效果也较好,但在学习与测验所用材料不一致时,由于背景信息的干扰,会对记忆的效果产生干扰。这一情况也可以从另一角度来理解,即8岁儿童较6岁儿童能更好的组织不相关背景信息,因此其真实记忆和错误记忆均明鲜好于6岁儿童。

对于12岁儿童,其对彩色照片信息的组织能力已达到较高的水平,对于两种不同的测验条件,12岁儿童较6岁和8岁儿童有更强的编码与处理能力,不同测验情况下虽然记忆的量比较大,无关信息增加,但如果采用合理的编码方式,采用正确的策略,就可以克服信息增加对记忆编码与提取的影响。故在12岁年龄组在对学习项目的再认率方面,几乎没有受到不同测验方式的影响,但在错误记忆方面,当测验与学习材料不一致时,对未呈现项目的虚报率下降,这是由于

41

第四章 儿童错误记忆的实验研究

在学习和测验过程中由于所使用材料的不一致,使记忆信息的增加,这在某种程度上抑制了对相关信息的激活与联想过程,从而使该组被试在错误记忆方面与测验一致时产生明鲜的差别,即在测验情境不一致的情况下,对关键诱饵的虚报率受到一定程度的抑制。

测验方式(学习和测验过程中使用的材料是否一致)对认知行为的影响,在当代认知心理学中已进行了大量的研究,一般的研究结论表明,情境的一致性会对认知活动有促进作用,而情境的不一致则会干扰认知活动,影响认知活动的效率,本实验的结果与已有的研究结论一致。即测验情境的一致性与否对真实记忆和错误记忆均产生了不同程度的影响。且这种影响在不同年龄以被试身上表现情况不同,相对于低龄(6岁组)和高龄(12岁组)组,中间年龄组(8岁)受到的影响程度最大。

(2)年龄对真实记忆与错误记忆的影响

本研究使用不同的实验材料,即同质中性照片和异质中性照片,进行实验的另一个目的就是增加材料的复杂程度(主要是增加材料的物理特征)考察这些外在信息对错误记忆的影响,及其在不同年龄上的表现。研究结果表明外在的物理信息对不同年龄的被试所产生的影响差别显著。

6岁儿童因其认知加工能力有限,当增加外部的物理信息时,这些信息对真实记忆与错误记忆均产生了影响。在真实记忆方面,如实验1中,6岁儿童对同质彩色照片的正确再认率为31%,而在实验2中对测验情境相同的彩色照片的正确再认率为32%,但对测验不同时的彩色照片的再认率则降为29%。这种新增的外部信息对6岁儿童错误记忆的影响更大,如对汉语词的错误记忆实验1中为18%,实验2中为17%,没有显著差别,但在彩色照片的错误记忆方面实验1为15%,实验2测验相同时为23%,测验不同时为20%。错误记忆由于物理信息的增加而显著提高,对于实验2当测验相同时,新增加的物理信息使被试对图片材料的联想增加,并产生更强的熟悉感,这是导致错误记忆发生的主要原因。在测验情境不同的情况下,新增加的信息同样使被试产生了熟悉感,只是由于前后学习和测验时使用的材料附加的外部信息的不一致,使被试增加了加工的难度,这在一定程度上导致了错误记忆较测验相同时的减少。

8岁儿童的真实记忆表现与6岁儿童表现出的规律相同,同实验1相比,新增加的物理信息在一定程度上提高了被试的真实记忆能力。但在错误记忆方面新增加的外部信息显著提高了错误记忆的发生概率。由实验1同质彩色照片的

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16%,增加到测验相同时的35%和测验不同时的30%。与6岁组的增长趋势相同,只是差异更为显著。

12岁组新增外部信息对真实记忆的影响与前两个年龄组相似,不同的是测验情境相同与测验情境不同对真实记忆没有明显的影响,但对错误记忆的影响规律与前两组被试相同。出现这样的情况,可能12岁组的记忆编码策略不同于前两个年龄组,可以推断,在真实记忆方面,12岁组对彩色照片的记忆编码更多地是依赖照片本身的特征,对外部信息的依赖在减少。在错误记忆方面,由于错误记忆更多依赖自动加工,故新增加的信息会导致被试产生更多的联想和激活,从而导致错误记忆。

4.2.5结论

(1)改变材料的复杂度和使用测验情境相同与测验情境不同的测验方式后,被试的真实记忆与错误记均随着年龄的增加而增长。验证了实验1的结果。

(2)增加材料的复杂度,即增加材料外部信息对真实记忆和错误记忆均产生影响,但对错误记忆的影响更直接。

(3)增加材料的外部信息对不同年龄被试的作用不同,对6岁和12岁儿童的影响较小,对8岁儿童的影响最大(错误记忆量成倍增加)。

(4)不同的测验方式(即测验情境相同与测验情境不同)对6岁和12岁儿童只影响错误记忆,对真实记忆影响不显著。对8岁儿童真实记忆和错误记忆均有显著影响。

(5)外部信息(物理特征)对错误记忆的产生有重要影响。

4.3 实验三:主题性信息对儿童真实记忆与错误记忆的影响

4.3.1 问题提出

在实验一和实验二的基础上,考察年龄与记忆内容的主题性信息对儿童真实记与错误记忆的影响。在实验一的研究中,同质彩色照片比简笔画能诱发更多的错误记忆,其原因是由于同质彩色照片比简笔画为被试提供了更多的物理信息。实验2的研究结果表明,外部信息(照片的背景信息)同样对错误记忆产生了重要影响。实验3中将操纵刺激主题方面的特征,探讨主题性特征是否会对儿童的真实记忆和错误记忆产生影响。对主题性信息的操纵仍通过照片的背景信息来完成。实验三的材料的背景将实验2中的颜色改为主题特征。例如DRM水果词表中

43

第四章 儿童错误记忆的实验研究

的项目以厨房为主题背景拍摄。即词表中的项目可以放在碗中,冰箱中,或厨房的桌子上。本实验中的彩色照片共处理成不同形式,同质中性背景、主题一致的背景、同质背景(一个词表中的词要么放在一个颜色的背景中,要么放在一个主题一致的背景中)、不同质背景(一个词表中的所有物体要么放在不同的颜色中,要么放在不同主题的背景中,比如,苹果可能放在碗里,橘子可能放在冰箱里)。研究假设,如果主题因素是儿童真实记忆与错误记忆的影响因素,则儿童能使用主题信息来对记忆信息进行加工,从而对真实记忆和错误记忆产生影响。

4.3.2 研究假设

假设I:儿童的错误记忆与材料背景的同质与异质有关,同质材料对真实记忆与错误记忆均有显著影响。

假设II:儿童的错误记忆主要受主体(图形)信息的影响,与背景信息的主题是否一致无关。

4.3.3 研究方法

4.3.3.1 被试

实验被试为72名。其中6岁儿童(学前大班)24名;8岁儿童(小学中年级)24名;12岁儿童(小学高年级)24名。参加实验的被试智力水平达到良好水平,(瑞文推理测验平均智力分数为M=113.5,R=91~136)。参加实验的儿童双眼视力或调整视力正常,以前使用过电脑。被试自愿参加实验并得到监护人同意。实验后获得糖果和小礼品。

4.3.3.2实验材料

实验材料为实验一和二中用过的6个含15项目的DRM词表。其结构同先前的词表一样,同质背景指词表中的不同项目以相同的背景拍摄而成;不同质背景指一个词表中的项目分别以不同的背景拍摄而成。实验材料同实验一和实验二。 同质相容的彩色照片指所有词表中的项目(比如水果)以同一个背景拍摄而成(比如在冰箱里);不同质相容的彩色照片指每一个项目(比如水果)用不同的背景(比如冰箱,碗,厨房,桌子)拍摄而成。中性照片则忽略主题信息。词表中照片主体的大小按一定比例拍摄,图形和背景的区分明鲜。对于背景不是颜色的而是其他物体的彩色照片,背景只要能够描述确定内容的本质就行,即最大限度地控制额外背景信息,即在这照片的拍摄过程中,除了所需要的背景,任何额外的信息都要剔除掉。实验方法同实验一和实验二。

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4.3.3.3实验设计

本实验采用2(背景:同质彩色照片,不同质彩色照片)×2(内容:中性,相容)×3(年龄:6岁,8岁,12岁)被试间设计。被试随机分配,平衡性别和智力因素。本实验同样使用的是学习-干扰-再认实验程序。实验过程分为学习阶段和测验阶段,学习阶段呈现实验材料中除关键诱饵的所有项目。测验阶段的项目构成如下:每组实验材料中随机选取的3个学过项目,1个未呈现的关键诱饵和与材料对应的2个无关项目。实验材料见附录。

4.2.3.3实验指导语

指导语以文字和语音方式同时呈现,语音为女性声音,语速较慢。内容如下:小朋友好!下面你将参加一个记忆方面的实验,请记住电脑上呈现的图片,每个图片呈现3秒钟,一组呈现完后电脑会呈现30秒的四则运算题,答案在题目后的选项中选出,计算完成后电脑会反馈计算成绩,然后开始下一组项目。直到实验结束。听懂后就开始实验。请你们尽量记住呈现的词表的内容。每个图片呈现3秒钟。第一个词表的最后一个词呈现完之后给一个三十秒的干扰(计算)任务,然后要求被试进行再认。再认终止之后,呈现下一张词表。学习-干扰-再认程序持续进行直至六个词表全部完成。因学前儿童对指导语的理解可能存在困难,实验前让被试复述实验任务,确信被试理解指导语后才开始实验。如果被试对指导语理解不正确,则由主视向被试讲解指导语,直到被试正确理解为止。实验采用个别测验方式,在主试监督下,由被试在答题卡上作答。

4.3.4 结果和讨论

4.3.4.1 结果

将实验结果以年龄、背景和主题性信息三个因素作描述统计,经Spss17.0处理后得到不同年龄被试的真实记忆、错误记忆和无关项错误再认的平均数与标准差,结果见(表14)。

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第四章 儿童错误记忆的实验研究

表14: 年龄、背景和主题对应学习项目的再认率和标准差(M±SD) 年龄 6岁

正确记忆 关健诱饵 无关项目 正确记忆

8岁

关健诱饵 无关项目 正确记忆

12岁

关健诱饵 无关项目

将上表中得到的不同因素下儿童正确记忆的再认率分别以年龄,背景和主题为自变量,进行3×2×2方差分析,得到结果见(表15)。

表15:学过项目正确再认率的 3×2×2方差分析结果

变异来源 年龄 主题 背景 年龄*主题 年龄*背景 主题*背景 年龄*主题*背景

SS 0.76 0.02 0.16 0.03 0.07 0.00 0.00

df 2 1 1 2 2 1 2

MS 0.38 0.02 0.16 0.02 0.04 0.00 0.00

F 74.17 3.41 31.02 2.29 7.09 0.03 0.40

p 0.000 0.128 0.000 0.110 0.002 0.851 0.671

同质背景 0.21±.08 0.18±0.08 0.07±0.05 0.30±.08 0.25±0.08 0.09±0.06 0.47±.09 0.48±0.09 0.10±0.09

异质背景 0.11±0.08 0.09±0.08 0.06±0.04 0.19±0.09 0.11±0.09 0.07±0.05 0.21±0.08 0.19±0.08 0.09±0.06

无主题 0.26±0.09 0.06±0.05 0.35±0.08

主题背景 0.36±0.11 0.08±0.08 0.36±0.11

0.44±.10 0.45±0.11

0.60±.08 0.61±0.12 0.07±0.04 0.08±0.06 0.66±.09 0.68±0.10 0.44±0.09

0.45±0.10

0.07±0.07 0.09±0.08

方差结果表明,年龄主效应极其显著,F=74.17,p﹤0.001,对年龄自变量进行进行事后检验结果表明,6岁儿童的正确再认率(30%)显著低于8岁儿童的正确再认率(43%)和12岁儿童的正确再认率(51%)。背景的主效应极其显著,F=31.018,P﹤0.001。

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表16:不同年龄儿童正确再认率的事后检验

(I)年龄 (J)年龄

6 8

12

8 6

12

12 6

8

因年龄和背景的交互作用显著,F=7.09,p<0.01,故对其进行简单效应分析,结果如下表17。简单分析结果表明同质与不同质彩色照片对不同年龄儿童学习项目的正确再认率有显著影响,其中年龄越小对于不同质彩色照片的再认水平越差。如背景是同质还是不同质对于12岁儿童来说没有几乎没有影响,但对于6岁和8岁儿童,对于不同质彩色照片的正确再认则明显差于同质彩色照片。

与背景不同的是,是否存在主题性信息(即主题背景和无主题)则对不同年龄儿童的正确再认无显著影响。

表17:不同年龄和不同背景对儿童学过项目正确再认率的简单效应分析 变异来源 SS df MS F P 年龄(A) 在b1水平上 0.19 2 0.10 17.68 0.000 在b2水平上 0.68 2 0.34 60.82 0.000 背景(B) 在a1水平上 0.21 1 0.21 36.17 0.000 在a2水平上 0.04 1 0.04 6.59 0.013 在a3水平上 0.00 1 0.00 0.87 0.357 组内残差 0.36 66 0.01 注:a1为6岁,a2为8岁,a3为12岁;b1为同质彩色照片,b2为不同质彩色照片

对表14中未学习项目中关键诱饵的虚报率分别以年龄,背景和主题为自变量,进行3×2×2方差分析,得到结果见(表18)。结果表明,年龄主效应显著F=5.08,p<0.01。对不同年龄儿童的未呈现项目(关键诱饵)的虚报率进行事后检验(见表19)结果发现,随年龄增加虚报率也增加,即错误记忆随年龄增长显著。

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MD(I-J) -0.16

-0.25 0.16 0.09 0.25 0.10

p 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

第四章 儿童错误记忆的实验研究

表18:对未呈现项目年龄,背景和主题的虚报率方差分析表

变异来源 年龄 主题 背景 年龄*主题 年龄*背景 主题*背景 年龄*主题*背

SS 0.36 0.07 0.46 0.01 0.14 0.01 0.00

df 2 1 1 2 2 1 2

MS 0.18 0.07 0.46 0.00 0.07 0.01 0.00

F 5.08 1.82 12.94 0.07 1.92 0.09 0.03

p 0.007 0.058 0.001 0.929 0.150 0.760 0.969

表19:不同年龄儿童对关键诱饵虚报率的事后检验

(I)年龄 (J)年龄

6 8

12 8 6

12 12 6

8

MD(I-J) -0.07 -0.18 0.07 -0.10 0.18 0.10

标准误 0.053 0.053 0.053 0.053 0.053 0.053

p 0.182 0.002 0.182 0.071 0.002 0.071

背景主效应显著F=12.94,p=0.001。同质背景彩色照片比不同质彩色照片产生更高的对关键诱饵的虚报率。当刺激材料以相同背景呈现时,对关键诱饵的虚报率随年龄增加而增加。当刺激材料以不同背景呈现时。不同年龄儿童对关键诱饵的虚报无显著差别。

此外主题背景主效应不显著;年龄与主题背景的交互作用不显著;年龄与背景背景的交作用不显著;主题与背景的交互作用不显著;年龄、主题与背景的三因素交互作用不显著。

4.3.4.2 分析与讨论

本实验的研究结果证实了研究假设,即儿童的真实记忆与错误记忆与材料背景的因素(同质与异质)有关,与是否存在主题信息无关。

(1)年龄因素对儿童真实记忆与错误记忆的影响

在本研究年龄因素对真实记忆与错误记忆均产生了显著的影响,虽然实验的材料与实验1和实验2不同,实验材料全部由图片材料构成,但年龄主效应十分显著,即无论是真实记忆还是错误记忆均受年龄因素的影响,随着年龄的增长,

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真实记忆和错误记忆均随之提高。研究证明了在儿童的错误记忆研究中,年龄是一个重要的影响因素。

(2)背景信息的一致性对儿童真实记忆与错误记忆的影响

研究表明,背景信息的一致与否对儿童的真实记忆与错误记忆产生重要的影响。这种影响又因年龄不同而不同,在真实记忆方面年龄越小对于不同质彩色照片的再认水平越差。如背景是同质还是不同质对于6岁和8岁儿童其真实记忆差异显著,但对12岁儿童来说其差异则未达到显著水平。在错误记忆方面,同质背景材料比不同质背景材料产生更高的错误记忆。背景因素还和年龄形成交互作用,即当刺激材料以相同背景呈现时,对关键诱饵的虚报率随年龄增加而增加。当刺激材料以不同背景呈现时。低龄儿童(6岁和8岁)年龄因素对关键诱饵的虚报无显著差别,但低年级与高年级(6岁、8岁与12岁)有差异。这一趋势与真实记忆一致。

(3)主题性信息对真实记忆与错误记忆的影响

研究中通过是否提供主题性背景信息研究了主题信息对儿童真实记忆与错误记忆的影响,结果发现主题性信息对儿童的真实记忆没有显著影响,三个年龄组被试对有无主题信息的学习项目再认率均无显著差别,但在错误记忆方面,有主题和无主题信息对6岁儿童有一定的影响,对8岁和12岁儿童则无显著影响,但主题背景在错误记忆上的主效应处于边际显著状态,其影响未达到显著水平。

本研究的结果显示,儿童的真实记忆和错误记忆主要受外部信息的影响,主题性信息对儿童的真实记忆和错误记忆的影响不显著。产生这一情况的原因可能与本实验的材料性质有关。

第一、本研究的实验材料是图片材料。儿童对图片材料的加工与对语言材料的加工不同,语言材料的加工有不同的加工水平,深加工和浅加工对真实记忆和错误记忆的影响是完全不同的。图片材料的加工有其自身的特点,即对图片的加工更关注主体信息,而背景信息则相对来说并不重要,特别是当加工时需要占用大量的认知资源时,个体会将注意的中心集中在图片的主体上,有意忽略背景信息。在这种情况下背景中的信息是否与主题一致就显得不太重要了。但当记忆加工时间延长,或给予被试提示的情况下,背景信息与记忆内容是否一致则会对记忆加工产生影响。

第二、本研究中同质背景或异质背景对真实记忆和错误记忆均产生了重要的影响,出现这一情况是因为本实验材料背景的控制是通过不同的颜色来实验的,对于图片材料的加工,色彩是最重要的物理特征,同质背景材料由于信息的一致性,会对记忆产生积极的效果,由于同质信息不消耗过多的认知资源,故即有利

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第四章 儿童错误记忆的实验研究

于学习过的项目的正确再认,也会更多地激活项目之间的联系从而产生对关键诱饵更多的虚报。对于不同质材料,不同的颜会对材料的加工产生干扰,并消耗大量的认知资源,这种状况下不仅会影响对学习项目的正确再认,同时也会影响对项目之间的关联性加工,从而抑制对关键诱饵的虚报率。

第三、从年龄方面看,不同年龄儿童对关键诱饵虚报率的事后检验表明,6岁和8岁儿童对关键诱饵的虚报率并没有显著的差别,但6岁和8岁与12岁年龄组对关键诱饵虚报率差异达到显著水平,这是因为对于6岁和8岁儿童来说,其对图片的加工主要以物理方面的信息为主,由于思维水平发展的限制,其对图片的加工难以达到主题概念或关系水平的加工,其加工以物理特征水平上的加工为主,其中物理信息的增减是影响记忆效果的重要的因素。对于12岁年龄组,因其记忆能力高于6岁和8岁儿童,特别是在思维发展方面,12岁儿童的思维已发展到抽象的逻辑思维水平,此时在图片加工过程中所形成的概念或本质的加工可在一定程度上抵消物理信息对加工活动的干扰,故12岁组对学习项目的正确再认高于6岁和8岁组。与此观点相悖的是,12岁组既然记忆能力高于6岁和8岁组,在错误记忆方面似乎低于另两个年龄组才合理,如何解释这一现象,本研究认为,错误记忆是一种特殊的记忆现象,错误记忆不仅与真实记忆能力有关,还受多种因素的影响。其中对错误记忆产生重要影响的因素有项目之间的关联程度,和对项目的不同加工方式,12岁年龄组在图片的记忆加工中,由于在编码方面可以熟练地运用表象代码和语义编码两种方式,在编码过程中会对相关联的项目产生更多的语义激活,加上更多地使用要点表征,从而产生更多的对关键诱饵的虚报。

第四、儿童对图片的加工主要依据物理特征,而不是其概念属性的特征。本研究的结果与Howe(2006)的研究结果一致。即添加额外主题信息线索既不能提高儿童的正确记忆,也不能降低儿童的错误记忆。已有研究发现,儿童的真实记忆和错误记忆相对而言更多地依赖物理特征而不是概念性特征。当刺激以同质背景呈现时,不管内容是中性的,还是主题一致时,错误记忆的产生呈现出随年龄发展的趋势,然而,当呈现异质背景的彩色图片时,无论刺激内容如何(中性或相容),错误记忆的年龄效应减小。对于低龄儿童,产生这一现象的原因可能是记忆的过程对刺激的编码产生了一定的限制,其结果导致对学习项目的正确再认减少,同时也抑制了对未呈现项目的虚报概率。

第五、刺激材料中包含的知觉信息特征影响儿童的错误记忆。对于低龄儿童,记忆的编码过程如果不能抑制无关信息的干扰,则正确记忆和错误记忆都会降低。对于相对年龄较大的儿童,增加刺激项目的信息,则有可能强化对项目信息的处理和对项目感知的独特性,从而使真实记忆增加,错误记忆减少。这两个方向作

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用的结果,导致异质背景材料错误记忆年龄效应的减弱或消失。

第六、无论背景的内容与图片信息的主题是一致的,还是中性的,主题信息没有影响儿童的正确记忆或错误的记忆。这一事实说明儿童的错误记忆与所呈现背景是同质的还是异质的有关,与背景的内容是不是和呈现项目的主题是否一致无关。

4.3.5结论

(1)儿童的真实记忆和错误记忆主要受外部信息的影响,主题性信息对儿童的真实记忆和错误记忆的影响不显著。

(2)外部信息的增减对低年龄儿童影响显著,对高年龄儿童的影响不显著。

(3)外部信息的冲突(异质背景)对真实记忆和错误记忆均有重要影响,且影响程度随着年龄的增长而减弱。

4.4实验四:实验材料的不同呈现方式对儿童错误记忆的影响

4.4.1 问题提出

基于前面的分析,儿童的错误记忆受材料关联性质的影响,其中对材料的关联性进行控制的方法多通过两种方式实现,一是改变材料的关联程度,如强关联材料和弱关联材料; 二是改变材料的长度,如使用7个项目的词表、10个项目的词表、12个项目的词表或15个项目的词表。已有研究表明,长词表比短词表会诱发更多的错误记忆。本研究在已有研究的基础上,使用实验一的实验材料,通过控制实验材料的呈现方式,探索材料呈现方式对儿童错误的影响。其中材料的呈现方式有三种:整体呈现,逐一呈现和随机呈现。因本实验操作对被试的理解能力有一定要求,低龄被试难以完成实验任务。故实验中被试均取自12岁年龄组,且未参加过先前的实验。

4.4.2 研究假设

假设I:三种呈现方式对儿童真实记忆和错误记忆有不同的影响。

假设II:整体呈现由于时间压力,会影响儿童的控制加工,但对自动加工无显著影响,即整体呈现影响真实记忆,对错误记忆无显著影响。

4.4.3 研究方法

4.4.3.1 被试

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第四章 儿童错误记忆的实验研究

被试人数为小学高年级学生(12岁)36人,未参加过前面的实验,选取方式同前。男女各半。参加实验的被试智力水平达到良好水平,(瑞文推理测验平均智力分数年为M=118,R=106~138)。参加实验的儿童双眼视力或调整视力正常,能熟练操作电脑,自愿参加实验并得到监护人同意。实验后获得糖果和小礼品。

4.4.3.2实验材料

实验材料同实验一:由三类不同的DRM实验材料,分为汉语词表、简笔画和同质彩色照片构成。15个相关项目和一个与词表项目高度关联的关键诱词组成,每类材料取3组。

实验过程分为学习阶段和测验阶段,学习阶段分别用三种方式呈现实验材料中除关键诱饵的12个项目(另3个未呈现的项目作为无关项目)。测验阶段的项目构成如下:每组实验材料中随机选取的2个学过项目,1个未呈现的关键诱饵和3个无关项目中的1个。实验材料见附录。

4.4.3.3 研究设计

本实验采用3呈现方式(分组、逐一、完全随机)×3被试×3材料的混合设计。其中呈现方式和被试为被试间设计;实验材料为被试内设计。其中被试在不同组间平衡性别和智力因素。词表的三种呈现方式为:第一种为整体呈现,即12个项目以3行4列(3×4)的形式同时呈现,时间为1秒;第二种为分组呈现,即连续呈现12个项目,呈现时间为500毫秒,间隔500毫秒;第三种为完全随机呈现,即将所选9个词表的108个项目以完全随机的顺序依次呈现。

实验采用个别测验,分学习阶段和测验阶段。因变量为学过项目的正确再认率和对未学习项目(关键诱词和无关项目)的虚报率。

4.4.3.4 指导语

指导语以文字和语音方式同时呈现,语音为女性声音,语速较慢。具体内容见实验程序:

学习阶段的指导语为,下面电脑将会呈现一些词汇或图片,呈现的方式有两种:一种是一次呈现12个项目,时间为1秒,时间很很短,另一种是一次呈现一个项目,时间为500毫秒,请尽量记住这些项目。

在测验阶段的指导语为,下面电脑会依次呈现一个项目,这些项目有的是先前实验中呈现过的,有些是先前实验中没有呈现过和,请将先前呈现过的项目在答题纸上标出来。实验采用个别测验方式,在主试监督下由被试在答题卡上作答。

4.4.3.5 实验程序

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整体呈现方式的指导语:“同学们好,欢迎你来参加这个有关记忆的实验,下面页面会呈现一个词表,呈现完毕后会呈现一个图形,紧接着有一个测验,根据不同的图形,矩形提示您判断测验的词是否属于第一行,三角形提示您判断测验的词是否属于第二行,圆形提示您判断测验的词是否属于第三行,记住根据图形进行判断。(以矩形为例)如果你觉得该词是刚刚呈现过的词表中的第一行的词,请点击‘是’按键,否则请点击‘否’按键。如果您明白了实验程序,请点击‘确定’按键开始实验”。然后开始学习词表,屏幕上同时呈现12个词,以每行4个学习词(同一个词表),每列3个学习词(同一词表)呈现,呈现时间1000ms。呈现完毕立即给予信号(矩形、三角形、圆形)提示测验时需报告哪一行(第一行、第二行、第三行),随后紧跟测验词表(4个词,2个为学过的,2个为新的,在两个新的当中1个为关键诱饵,1个为无关项目)。

分组呈现的指导语;“同学们好,欢迎您来参加这个有关记忆的实验,下面页面将依次呈现一些词,一个词表结束后会有一个测验,请您判断它们是否是刚才呈现过的词,如果你觉得该词是刚刚呈现过的词表中的词,请点击‘是’按键,否则请点击‘否’按键。如果您明白了实验程序,请点击‘确定’按键开始实验”,然后被试开始学习词表,学习词逐个按顺序呈现,且同一词表连续呈现,每张学习词表呈现完毕后,呈现测验词,测验词呈现完毕后屏幕中央出现“下一词表”的提示,直到所有词表呈现完毕,每个词呈现时间为500ms,每两词表之间间隔500ms,所有词表随机呈现,学习词表呈现后,呈现测验词表时,测验词逐个呈现。

随机呈现组指导语“同学们好,欢迎您来参加我们有关记忆的实验,下面页面将依次呈现一些词,呈现结束后会有一个测验,请您判断它们是否是刚才呈现过的词,如果你觉得该词是刚刚呈现过的词表中的词,请点击‘是’按键,否则请点击‘否’按键。如果您明白了实验程序,请点击‘确定’按键开始实验”。将所有词随机地混合在一起组成一张大的词表,然后逐个随机的向被试呈现,每个词的呈现时间为500ms,所有学习词呈现完后,呈现测试词表,测试词表中的词逐个随机(无序)呈现。全部实验完毕后。发给被试巧克力和纪念品。

4.4.3.5数据处理

采用spss17.0对整体呈现组、分组呈现组与随机呈现组的学过项目的正确再认率、关健诱饵的错误再认率及无关词的错误再认率进行统计检验。

4.4.4结果与讨论

53

第四章 儿童错误记忆的实验研究

4.4.4.1结果

在不同呈现方式下对被试对学习项目再认率和未学习项目虚报率经进行描述统计结果见(表20)。

表20:不同呈现方式下学过项目的再认率、关键诱饵的虚报率、无关项的虚报率

学习项目再认率 关健诱饵虚报率 无关项目虚报率

(M±SD)

整体呈现组 分组呈现组 随机呈现组

0.51±0.19 0.83±0.10 0.76±0.19

(M±SD)

0.66±0.16 0.67±0.20 0.62±0.29

(M±SD)

0.19±0.15 0.01±0.02 0.18±0.14

将表20数据以呈现方式和不同的因变量指标做配对样本检验,结果发现,不同呈现组的学过项目正确再认率、关键诱饵错误再认率、无关项目的错误再认率存在显著差异,具体结果见表22。

表21 各呈现方式下各再认率的差异

学过项目正确再认率×关健诱饵错误再认率

整体呈现组 分组呈现组 随机呈现组 总样本

关健诱饵错误再认率×无关项目错误再认率

无关项目错误再认率×学过项目正确再认率

t

﹣2.35 2.96 2.30 1.33

p

0.04 0.01 0.04 0.19

t

7.39 11.87 5.20 12.53

p

0.00 0.00 0.00 0.00

t

5.88 27.33 10.52 13.45

p

0.00 0.00 0.00 0.00

由表21可以看出,学过项目正确再认率与关键诱饵的虚报率在整体呈现组、分组呈现组及随机呈现组均存在显著差异,关键诱饵的虚报率与无关项目虚报率在整体呈现组、分组呈现组及随机呈现组均存在显著差异,无关项目虚报率和学过项目的正确再认率在整体呈现组、分租呈现组及随机呈现组均存在显著差异。在本实验中对学习项目的正确再认率、对关键诱饵的虚报率和对无关项目的虚报率均达到了极其显著的差异,说明三种呈现方式下被试均很好地诱发了错误记忆。本实践中一个有意义的发现是在三种呈现方式下,对关键诱饵的虚报率几乎保持稳定的水平。且在整体呈现方式下。对关键诱饵的虚报率高于对学习项目的正确再认率,同时对无关项目的虚报率也达到较高水平(接近20%)。反之在分组呈

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华东师范大学2013届研究生博士学位论文

现条件下,对无关项目的虚报率近乎为0。将表20的结果以条形图和拆线图的方式显示后,则更为直观,见图1和图2。

图1 各呈现组的再认率比较

图2 不同呈现方式下学习项目的再认率、未学习项目的虚报率

对上述结果进行进行方差分析,发现各种不同呈现方式条件下对学习项目的正确再认率和未学习项目的虚报率差异显著,结果表22。

55

第四章 儿童错误记忆的实验研究

表22:不同呈现方式下各项目的再认率的方差分析

学过项目正确再认率 关键诱饵错误再认率 无关项目错误再认率

df 2 2 2

F 14.15 0.19 8.69

p 0.00 0.83 0.00

从表22可以看出,不同的呈现方式下,学过项目的正确再认率及无关项目的错误再认率都存在显著差异,关键诱饵的错误再认率不显著,为进一步了解各呈现方式之间的差异,先做方差齐性检验以决定均值多重比较的方法,详见表23。

表23: 不同呈现方式下各项目的方差齐性检验

学过项目正确再认率 关键诱饵错误再认率 无关项目错误再认率

df1 2 2 2

df2 36 36 36

p 0.03 0.05 0.00

由表23可看出,学过项目正确率、关健诱饵的错误再认率以及无关项目错误再认率在不同呈现方式之间方差非齐性,因此需用Tamhane检验,结果见(表24)。

表24: 不同呈现方式下各项目的均值多重比较

任务 学习项目再认

关键诱饵再认

呈现组(I) 整体呈现 整体呈现 分组呈现 整体呈现 整体呈现 分组呈现 整体呈现

无关项目再认

整体呈现 分组呈现

呈现组(J) 随机呈现 分组呈现 随机呈现 随机呈现 分组呈现 随机呈现 随机呈现 分组呈现 随机呈现

56

均数差异(I-J)

﹣0.25 ﹣0.33 0.08 0.04 ﹣0.01 0.05 0.00 0.17 ﹣0.17*

*

标准误 0.07 0.06 0.06 0.09 0.07 0.10 0.06 0.04 0.04

p 0.01 0.00 0.51 0.96 1 .94 1 0.01 0.00

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由表22、表24及图2可以看出,呈现方式对学习项目和无关项目影响显著,对关键诱饵的再认无显著影响。学习项目的正确再认率在整体呈现组与随机呈现组、整体呈现组与分组呈现组之间差异显著,且在分组呈现条件下的学过项目正确再认率显著的高于整体呈现组,随机呈现条件下均值高于整体呈现下的学过项目正确再认率,并达到显著水平;无关项目的错误再认率在分组呈现组与整体呈现组、分组呈现组与随机呈现组之间存在显著差异,整体呈现组和随机呈现组之间无显著差异。关健诱饵的错误再认率三种呈现条件下无显著差异。

4.4.4.2分析与讨论

在错误记忆的研究中,材料的呈现主要是分组呈现,亦有一些研究采用随机呈现方式,对整体呈现方式研究较少,本研究通过三种呈现方式对被试真实记忆和错误记忆的影响,主要是探索通过时间因素来影响被试的记忆加工,从而间接实现控制被试的记忆编码过程,以达到探索时间压力对真实记忆和错误记忆的不同影响。

(1)三种呈现方式对真实记忆的影响

三种呈现方式对真实记忆的影响主要表现为,整体呈现时间短,呈现项目多,被试要在很短的时间内对12个项目进行记忆编码,并完成随后的再认测验,时间因素是影响记忆的关键,被试要想记忆住所呈现的项目,就要对识记忆项目进行快速加工,因此这时的记忆加工主要是自动加工,控制加工所占的比例很少,在这种情况下,对被试真实记的影响是最大的,故在实验的三种呈现方式中,整体呈现时被试的真实记忆成绩最差。分组呈现时,只有15个项目,虽然超过了短时记忆的容量,但由于是即时测验,分组呈现时被试的真实记忆成绩最好。而随机呈现时被试记忆加工的困难是记忆的项目数量太多,共有108个完全随机呈现,然后进行测验。此时由于对项目的加工有充分的时间,故其真实记忆在三种呈现方式中居中。

(2)三种呈现方式对错误记忆的影响

已有研究表明在DRM范式实验研究中完全随机呈现条件下的错误再认率显著低于词表顺序呈现条件下的错误再认率(McDermott等,1996)。本研究结果亦与刘四英等(2010)人的研究结果一致。不同的是在刘四英的研究中整体呈现组对关健诱饵的错误再认率会显著低于分组呈现和随机呈现。而本实验中三种呈现

57

第四章 儿童错误记忆的实验研究

方式对关键诱饵的错误再认无显著影响。即在三种呈现方式下对关键诱饵的虚报达到了相同的水平。本研究和刘四英研究结论的差别由以下因素决定:第一、研究使用的材料不同,在刘四英的研究中使的是单一的文字材料,而本研究中使用的文字和图片的混合材料,且以图片材料为主;第二、被试构成不同,刘四英的研究为大学生,而本研究的被试是小学高年级学生。第三,刺激呈现时间不同,在刘四英的研究中刺激的呈现时间整体呈现是500毫秒,而本研究中整体呈现时间是1000毫秒。第四,材料的编码方式不同,文字材料的加工是语义编码和表象编码,其中以语义编码为主,而图片材料的编码是表象编码。上述四点是本研究中三种呈现方式无显著差别的原因。在研究中对关键诱饵的错误记忆在分组呈现条件下好于随机呈现,但差异未达到显著水平。

(3)整体呈现为何产生错误记忆

整体呈现方式源于1960年心理学家Spring的部分报告法。在感觉记忆研究中整体呈现的时间多为50毫秒。在错误记忆研究中整体呈现中刺激呈现时间从200毫秒-1000毫秒不等,亦有研究者发现在刺激呈现时间为20毫秒的情况下亦发现了错误记忆现象。根据错误记忆以往研究的成果,错误记忆是由于在记忆加工过程中学习项目对未呈现的项目进行多次激活,使被试产生联想形成对未呈现项目(关键诱饵)的熟悉感,从而产生错误记忆,但在整体呈现情况下,项目的识记过程发生的很快,无法形成象分组呈现那样的加工程度,但在本研究中其对关键诱饵的错误记忆仍达到与分组和随机呈现相同的水平。由此可以推断在整体呈现方式下,错误记忆的发生需依赖两个条件,一是自动加工,因自动加工的时间较短,且保持时间相对较长,二是对无关项目的激活可以是平行加工方式,即可在同一时间内加工多个词,并对多个相关项目进行激活。上述两个因素中至少有一个是导致整体呈现亦能产生错误记忆的原因。

(4)时间变量对错误记忆的影响

在错误记忆研究中时间因素是一个重要的变量,在本实验研究中分组呈现和随机呈现中均显示被试对学习项目的再认水平高于对关键诱饵的虚报,其中关键诱饵的虚报又高于对无关项目的虚报。只是在整体呈现组中对关键诱饵的虚报显著高于对学习项目的再认水平。这一研究结论与已往的研究结果不一致。对这一结果的合理解释是本研究的材料和呈现时间与以往研究不同。以往研究中整体呈现的时间多采用500毫秒,而本实验的整体呈现组的刺激呈现时间为1000毫秒。500毫秒的时间内完成12个关联词的加工,相对而言信息量过大,在时间压力

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较大的情况下被试多采取自动加工方式。认知心理学研究表明,对学习项目的再认由两个加工环节所共同完成,即控制加工和自动加工,对关键诱饵的错误再认则由自动加工完成。当材料以整体方式呈现时,时间压力会削弱控制加工的效果。但对自动加工则没有太大的影响,这样整体呈现方式下,对学习项目的再认有较大的抑制作用,对关键诱饵的虚报则未受到影响。这一因素是本研究结果与已有研究不同的主要原因。

(5)错误记忆的产生主要依赖材料的关联强度,较少依赖刺激呈现方式

以往实验研究发现错误记忆的产生与学过项目和关键诱饵的关联程度有直接关系,具体表现为测验阶段的词与学过词关联性越高(如关键诱饵)则发生错误记忆的可能性就越大。当学习词与测验词无关联性或关联性较低时,则错误记忆发生的可能性就小(Yana等,2012;Intraub等1992;Johnson等,1979,1988;1993;Krista等,2002;周楚,2007)。本实验的研究结果亦验证了这一结论,即研究表明关联性是造成项目之间混淆的根源,是错误记忆产生的必要条件之一,这一点也得到了许多相关认知神经方面研究的支持(郭秀艳等,2004)。本实验中的另一发现是整体呈现、分组呈现和随机呈现这三种呈现方式均很好地诱发了错误记忆的产生,并且关键诱饵的错误再认率与词表的呈现方式无直接关系,即错误记忆受学习阶段词表的呈现方式的影响较小,这一研究结论间接说明学习材料本身的特点是错误记忆产生的重要的因素,即错误记忆的产生较少依赖于学习方式,而更多地是与学习的材料有关。错误记忆的产生从激活和监测理论观点来看,是在学习过程中,激活了与之存在语义关联的另一些词(如关键诱饵)。根据模糊痕迹理论,对学习项目的正确记忆主要由学习项目的字面表征所决定,错误记忆主要由要点表征所决定。学习项目的关联强度越大,越能影响字面表征的加工,同时强化要点表征的加工,即高关联性的材料能降低学习项目的正确再认率,提高对关键诱饵的虚报率。本研究的结果支持模糊痕迹理论,这一结果也同样也可以用激活-监测理论来解释。验证了错误记忆的产生主要依赖于材料之间的关联强度的结论。

(6)图片材料亦可用整体呈现方式用于错误记忆研究

以往心理学实验中用于整体呈现方式的实验材料多为数字或字母和语言类材料,以图片材料用于整体呈现方式,截止目前尚未查到,但本研究的结果表明图片材料,亦可用于整体呈现方式进行错误记忆研究。且使用图片材料可能发现错误记忆的研究中由文字材料无法实现的研究内容。也可将错误记忆的研究领域

59

第四章 儿童错误记忆的实验研究

拓展到儿童和其他被试群体中。

4.4.5 结论

1. 整体呈现法能够启动错误记忆效应,可作为错误记忆研究的一种方法。

2. 错误记忆的产生对学习方式的依赖小,对学习材料的性质依赖程度大。

3.通过刺激呈现时间的操控,影响被试的自动加工与控制加工,从而对真实记忆和错误记产生方向不同的影响。

4.图片材料可用于整体呈现法对错误记忆进行研究。

4.5实验五:预警方式对不同年龄儿童错误记忆的影响

4.5.1 问题提出

关于预警对错误记忆的影响,国内外均有所研究,但研究结论并不一致,目前被普遍认同的观点是,预警对中青年被试有较好的效果,但对儿童和老年被试预警几乎不起作用。本研究通过有无预警、材料类型和年龄对儿童错误记忆的影响。探索预警和年龄与材料之间如何影响儿童的错误记忆。

4.5.2 研究假设

假设I:预警对不同年龄的儿童存在不同的影响,随着年龄的增加,预警对儿童错误记忆的影响也在增大。

假设II:预警与材料类型存在交互作用,预警对不同材料的影响不同。

4.5.3 研究方法

4.5.3.1 被试

实验被试为72名。其中6岁儿童(学前大班)24名;8岁儿童(小学中年级)24名;12岁儿童(小学高年级)24名。参加实验的被试智力水平达到良好水平,(瑞文推理测验平均智力分数为M=110.0,R=90~128)。参加实验的儿童双眼视力或调整视力正常,能熟练操作电脑,自愿参加实验并得到监护人同意。实验后获得糖果和小礼品。

4.5.3.2实验材料

实验材料同实验一,由汉语词、简笔画和彩色照片组成的三类DRM实验材料。三类材料的内容相同,由15个相关项目和一个与词表项目高度关联的关键词饵组成,每类材料有6组。其中彩色照片为实验一中所用的同质彩色照片。

实验过程分为学习阶段和测验阶段,学习阶段呈现实验材料中除关键诱饵的所有项目。测验阶段的项目构成如下:每组实验材料中随机选取的3个学过项目,

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1个未呈现的关键诱饵和与材料对应的2个无关项目。实验材料见附录。

4.5.3.3 研究设计

本实验采用3(材料类型:汉语双字词、简笔画、彩色图片)×3(年龄:6岁,8岁,12岁)×2(有预警、无预警)三因素被试间设计。被试在实验组间随机分配,并平衡性别和智力因素。实验材料同实验一。实验采用个别测验,分学习阶段和测验阶段。学习阶段呈现词表中除关键诱饵的所有项目,项目分组依次呈现,呈现时间为3000毫秒,项目之间间隔1000毫秒。测验阶段的材料为3个学习阶段呈现的项目,1个关键诱饵和3个无关项目。因变量指标为对学习项目的正确再认率和对未学习项目,关键诱饵和无关项目的虚报率。

4.5.3.4 指导语

指导语以文字和语音方式同时呈现,语音为女性声音,语速较慢。预警组指导语如下:小朋友好!下面你将参加一个记忆方面的实验,请记住电脑上呈现的汉语词或图片,每个词或图片呈现3秒钟,一组呈现完后电脑会呈现30秒的四则运算题,答案在题目后的选项中选出,计算完成电脑反馈成绩后,开始测验,请判断电脑中出现的词是否是先前呈现过的,如果是先前呈现过的就在相应的答题卡上划“√”,如果是先前没有呈现过的就在答题卡上画“×”。对预警组增加如下指导语:“要特别注意,对学习阶段电脑呈现的项目的记忆,在测验阶段将有与其十分相似的项目出现”;对于无预警组前面的指导语相同,只是没有特别注意的提醒。因学前儿童对指导语的理解可能存在困难,实验前让被试复述实验任务,确信被试理解指导语后才开始实验。如果被试对指导语理解不正确,则由主视向被试讲解指导语,直到被试正确理解为止。实验采用个别测验方式,在主试监督下,由被试在答题卡上作答。

4.5.3研究结果

将实验所得数据经SPSS17.0做描述统计得到的对学习项目的正确再认率见表

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第四章 儿童错误记忆的实验研究

表25:有无预警下不同年龄被试对不同材料学习项目的正确再认率(M±SD)

年龄

6岁 8岁 12岁

材料

汉语词

有预警 0.36±0.11

0.33±0.09 0.34±0.11 0.39±0.12 0.44±0.12 0.42±0.15 0.45±0.11 0.45±0.12 0.45±0.13

无预警

0.35±0.12 0.34±0.10 0.35±0.12 0.38±0.19 0.45±0.09 0.42±0.11 0.46±0.13 0.44±0.09 0.44±0.13

简笔画

彩色照片 汉语词 简笔画 彩色照片 汉语词

简笔画

彩色照片

对年龄、材料类型、有无预警做三因素方差分析结果见下表:结果见表27。

表26:有无预警下不同年龄被试对不同材料学习项目的正确再认率的方差分析

变异来源 df MS F P A(年龄) B(材料类型) C(预警) A×B A×C B×C A×B×C

2 0.03 178.36 0.000 2 0.07 568.79 0.000

1 0.01 0.78 0.701 4 8.88 486.62 0.000 2 0.02 0.95 0.401 2 0.02 0.76 0.381 4 0.04 276.13 0.003

方差分析结果表明,年龄和材料类型主效应显著,预警主效应不显著。年和材料交互作用显著,年龄和预警交互作用不显著,材料和预警交互作用不显著,年龄、材料和预警三者间交互显著。这一研究结果与前面实验一的研究结果相近,只是预警并没有改变真实记忆的水平。

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表27:有无预警下不同年龄被试对关键诱饵的虚报率和标准差M±SD) 年龄 6岁 8岁 12岁

材料

汉语词

有预警

0.20±0.09 0.15±0.09 0.17±0.11 0.30±0.12 0.20±0.12 0.23±0.11 0.33±0.09 0.20±0.11 0.24±0.12

无预警

0.20±0.10 0.16±0.09 0.18±0.12 0.34±0.19 0.24±0.09 0.27±0.10 0.37±0.13 0.25±0.09 0.30±0.11

简笔画

彩色照片 汉语词 简笔画 彩色照片 汉语词

简笔画

彩色照片

将有无预警条件下不同年龄被试对不同类别材料未学习项目的虚报率做描述统计结果如表28:从表中可以直观地发现,对于低年龄组儿童而言,有无预警对不同材料的虚报率没有产生影响,对于8岁和12岁组,虽然预警并没有提高对学习项目的正确再认率,但却抑制了对未学习项目的虚报。对年龄、材料类型、有无预警做三因素方差分析结果见下表:结果见表29。

表28:有无预警下不同年龄被试对不同材料未学习项目的虚报率的方差分析

变异来源 df MS F p A(年龄) B(材料类型) C(预警) A×B A×C B×C A×B×C

2 0.03 259.48 0.000 2 0.07 146.79 0.000

1 0.01 35.98 0.001 4 1.04 86.85 0.000 2 0.03 31.95 0.004 2 0.02 1.76 0.081 4 0.03 146.13 0.031

由方差分析表29可以看出,年龄主效应显著,材料类型主效应显著。这一结果同前面的实验一致。预警主效应显著,预警对学习项目的再认和未呈现项目的作用方式不同,即本研究中预警没有提高被试对学习材料的正确再认,但却很明鲜地抑制了对未学习项目的虚报。年龄和材料类型交互作用显著;年龄和预警交互作用显著;年龄、材料类型和预警三者交互作用显著。对上述交互作用作简单效应分析,结果见下表。

63

第四章 儿童错误记忆的实验研究

表29:年龄、材料类型与有无预警的简单效应分析

变异来源 年龄(A) 在b1水平上 在b2水平上 在b3水平上 类别(B) 在a1水平上 在a2水平上 在a3水平上 预警(C) 在a1水平上 在a2水平上 在a3水平上 在b1水平上 在b2水平上 在b3水平上

SS 0.03 0.04 0.042\ 0.00 0.03 0.01 0.01 0.22 0.32 0.09 0.06 0.44

Df 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

MS 0.02 0.02 0.02 0.00 0.02 0.02 0.02 0.11 0.16 0.04 0.03 0.22

F 13.48 17.98 22.14 1.401 18.010 7.388

2.010 9.450 10.230 8.775 12.21 9.008

p 0.000 0.000 0.000 0.265 0.000 0.003 0.391 0.003 0.004 0.026 0.030 0.031

注释:表中a1为6岁,a2为8岁,a3为12岁;b1为汉语词,b2为简笔画,b3为彩色照片。 C1为有预警 ,C2为无预警

4.5.4分析与讨论

(1)预警对儿童真实记忆与错误记忆的影响

以往关于预警对错误记忆的影响研究结论并不一致,较一致的研究结论是预警对儿童和老年的错误记忆无显著影响,对于年轻被试,预警发生在学习阶段效果较好,在测验阶段给予预警则效果不显著。在本研究中,预警在学习阶段开始之前实施,通过年龄、材料类型和有无预警作简单效应分析发现,预警对于6岁组儿童无显著影响,即预警没有影响儿童的真实记忆与错误记忆。这一研究论与以往的研究一致。但对于8岁和12岁组儿童,预警虽然没有提高对学习项目的正确再认率,但却抑制了对未学习项目的虚报率。这一结果的出现,可能的原因是由于预警的作用,提高儿儿童的注意水平,使其更多地关注学习材料的外部特征,这些特征有些对学习项目的再认有积极作用,而有些特征则与对学习项目

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的再认无关,其结果使预警并没有提高对学习项目的再认能力,但由于学习过程中对学习项目特征的关注,在某种程度上抑制了对有关项目的激活反应,结果对于未学习项目的虚报产生了一定程度的抑制。Watson, McDermott & Balota(2004)和Westerberg &Marsolek(2006)的研究结果表明,对于青年被试,在编码前给予预警可以有效降低,但不能消除错误记忆。张蔚蔚等(2012)的研究发现外显的预警提示不能有效降低部分由无意识产生的错误记忆和心境一致性的错误记忆。陈庆平等(2012)以11岁少年和19岁青年为被试,研究预警提示、呈现时间对少年和青年错误记忆的影响,结果发现:在给予预警提示和延长呈现时间的前提下,青年比少年更能抑制错误记忆的发生。陈庆平研究中的少年与本研究的中的12岁组年龄相近,其结果也有很大的一致性。上述相关研究结果和本研究均表明,预警对错误记忆的影响受年龄因素影响,在低年龄组,预警没有效果,在儿童高年龄组,即本研究的12岁组,预警可以减少错误记忆的发生,但不能消除错误记忆。

(2)预警和材料类型对儿童错误记忆的影响

本研究发现预警和材料类型并没有发生交互作用,但研究中预警对图片材料的效果要好于文字材料的效果,但并没显著的差异。但有无预警在图片材料上差异显著。通过实验后的访谈了解到,对于高年级的被试。有些人在预警条件下使用了一些记忆策略,以减少对关键诱饵的虚报,但效果并不明显。这种现象较合理的解释是错误记忆的产生,主要是来源于自动加工。而预警对控制加工有较大的影响,但对自动加工的作用不大,这也是为什么预警可以一定程度上抑制错误记忆的发生,但不能消除错误记忆现象的主要原因。

4.5.5结论

(1)预警对儿童的错误记忆的影响受年龄因素的制约。在低年龄组,预警没有效果,在儿童高年龄组,即本研究的12岁组,预警可以减少错误记忆的发生,但不能消除错误记忆。

(2)预警对材料的依赖并不显著,预警对于图片材料的记忆影响大于语言材料,但未达到显著水平。

(3)由预警对儿童错误记忆的影响,可间接证明错误记忆的产生主要依赖于自动加工。

65

参考文献

第五章总讨论与结论

5.1总讨论

本研究由五个实验组成,实验1,主要考察年龄和材料类型对错误记忆的影响;实验2,在实验一的基础上考察材料的外部特征(物理信息)对儿童真实记忆和错误记忆的影响:实验3,在实验一和二的基础上考察材料的内部特征(主题性信息)对儿童真实记忆和错误记忆的影响;实验4,通过控制实验材料的呈现方式,从而间接控制材料的关系强度,探讨材料的性质和呈现方式两个因素与错误记忆产生的关联程度;实验5,通过有无预警,考察自动加工和控制加工对真实记忆和错误记忆的中的作用。现就实验中的共性问题展开讨论。

5.1.1儿童错误记忆的年龄特征

人类记忆的发展研究表明,人的记忆能力呈现一个倒U型发展趋势,在生命的早期,记忆能力还很脆弱,2岁儿童表现出一定的记忆能力,机械记忆能力约在12或13岁达到高峰,随后会在一个平台期持续一定时间,以后便缓慢下降,人的综合记忆能力约在20岁左右达到高峰,40岁后会呈下降趋势。错误记忆作为与真实记忆相对应的记忆成分是也同真实记忆一样有同样的发展轨迹。对此问题的研究仍有待深入,但本研究的所有实验中均体现出显著的年龄主效应,可以肯定地说,错误记忆发生的年龄要比我们想像的早,年龄是错误记忆重要影响因素之一。

5.1.2真实记忆与错误记忆的关系

真实记忆和错误记忆是一对相对的概念,但二者的关系并非对立的关系,如果二者是对立的关系,就应该出现这样的情景,真实记忆水平高,错误记忆的产生就会减少,但事实并不如此,本实验中随着儿童年龄的增长,真实记忆的能力不断发展,同时产生的错误记忆也在不断增加。对这一现象更合理的解释是真实记忆和错误记忆是记忆中的两个独立的系统,二者之间相互影响,但各自独立,其影响因素也各不相同。本实验中真实记忆和错误记忆无论是从年龄方面还是从材料方面都有共变的特点,即对学习项目的正确再认率高,则对未学习项目的虚报率也高。这一研究的启示就是,提高真实记忆并不能杜绝错误记忆,对错误记忆既不能对其随意控制,也不能使其消亡,研究错误记忆的目的就是发现错误记忆的规律,以使其为人类服务。

5.1.3材料之间的关联强度是错误记忆产生的关键

错误记忆的影响因素很多,其中包括学习词表项目与关键诱饵的关联强度;

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词表中学习项目的数量,已有研究表明学习词表的长度与学习项目的正确记忆成反比,与关键诱饵的错误回忆成正比;词表项目的熟悉度,即词表的内容越熟悉就越容易引发错误记忆;预警提示;加工水平;呈现时间;呈现方式;呈现通道;重复学习; 测验效应;重复测验;测验情境以上种种因素均会影响错误记忆,但从本质上说DRM范式下的错误记忆是人为操纵DRM词表实现的,实现的核心是材料的间的关联强度,包括项目之间的关联强度和项目与关键诱饵的关联强度。材料方面的特征才是错误记忆产生的本质性原因。

5.1.4单一理论能否完美解释错误记忆现象

对于错误记忆的解释,目前较有影响的理论是内隐激活反应假设(Implicit activation response hypothesis,IAR)模糊痕迹理论(fuzzy-trace theory, FTT)来源监测理论的解释模型(SMF)基于激活与监测的双加工模型,这些理论都能对错误记忆现象进行解释,在这些理论当中每一个理论都有其特定的适应对象,适合解释一种类型的错误记忆,如本实验中的错误记忆可由两个理论来解释,一是模糊痕迹理论,二是激活与监测的双加工模型。错误记忆受多种因素的影响,寻求一种单一理论来解释所有错误记忆现象并不现实。

5.2总结论

(1)年龄是记忆研究中的重要变量,对于儿童记忆研究来说,年龄对记忆的影响就更为重要。在本研究中年龄在各个实验中的主效应均十分显著,即随着年龄的增大,儿童的真实记忆能力和错误记忆都在增加。

(2)实验中材料类型的主效应显著,文字材料和图片材料对儿童的真实记忆和错误记忆均有不同的影响,图片材料在儿童错误记忆研究中能发挥重要作用。

(3)材料的类别对低年龄儿童影响显著,对高年龄儿童的影响相对较小。这与儿童的心理发展水平,特别是思维的发展水平相一致。

(4)学习与测验的一致性对儿童的记忆有重要的影响,在学习与测验情境不一致的情况下,对儿童的真实记忆和错误记忆均有重要影响,且在各年龄阶段表现出相同的趋势。

(5)儿童的错误记忆对物理特征的依赖大于对概念属性特征的依赖,在本实验中增加图片材料的主题性信息,对儿童的真实记忆和错误记均未产生重大影响。

研究创新点:

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参考文献

(1)儿童错误记忆的研究由于汉字的复杂性,DRM范式的研究受到一定的限制。目前国内关于儿童的错误记忆研究,多为事件研究范式,以DRM范式进行的研究则比较少见,

(2)本研究被试的年龄最小组为6岁,国内关于错误记忆的研究多以小学为主,年龄分组多为8、10、12岁。本实验为学前儿童的错误记忆研究积累了一定的经验。

研究不足:

(1)本实验所选择的被试年龄为6岁、8岁、12岁,对应学前大班,小学中年级和小学高年级,从思维发展水平上,这三个年龄组也代表思维发展的不同阶段。但整个年龄跨度有些大,不能完全体现儿童记忆随年龄发展变化的规律。

(2)受被试知识经验的影响,词表的编制主要是类别联想,如能编制具有语义联想儿童词表同,则可将儿童错误记忆与成人错误记忆进行对比研究。

后继研究:

(1)进一步完善实验材料,提高研究的有效性。

(2)扩大被试的取样范围,将初始年龄下降到5周岁,并缩小各年龄段的间隔,以探索儿童记忆发展的动态变化规律。

(3)在图片材料的编制上,加强图片内容和图片间的各种关联,提高图片类词表的信效度,对于图片类测验材料要更关注词表质的提高,而不是简单的量的积累。

(4)图片背景信息是图片类词表可操作的因素之一,但词表的区分性高低不取决于信息量的多少,而取决于信息的内在关系。

(5)可借助认知神经科学的方法,开展儿童错误记忆的脑机制研究。

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致 谢

六年的读博之路即将到达终点。此时此刻我的内心深处并没有想象的轻松与愉快,而更多的是一种依依不舍。从2003年我作为访问学者投身于杨先生门下,至今天我在先生的门下已整整十年。2007年有幸成为先生的博士,实现了我一生中求学的最大心愿。每当想到要从我热爱的华东师范大学离开,先生的音容笑貌便一幕幕呈现在眼前,10年前在下课后回家的路上,聆听先生对心理学研究的高屋建瓴,在考博的过程中,得到先生的关怀的鼓励,入学后的第一节课,先生无私地讲述自己多年来从事心理学研究的经验。在论文的撰写过程中更是倾注了先生心血和关切,每当先生在电话中问及论文写的怎样,有什么困难要帮助时,心中油然而生出对先生的感激,先生在心理学界学富五车,但生活中却十分谦逊、先生经常说的一句话就是“辛苦了”。而这三个字又是我等学子在学术上不断探索的前进动力。

再次感谢恩师杨治良教授对我在心理学研究上的点拨和生活上的指导,未来的日子,我也要以先生为榜样,在心理学探索的慢慢长路上不断求索,感谢师母郭秀艳教授,您那渊博的学识,严谨而踏实的作风,和蔼可亲的师长风范,孜孜不倦探索精神使我受益良多。

感谢在博士学习期间的各位任课老师,刘永芳教授、熊哲宏教授、张昕老师、王顺义教授,外教Izarc、以及在心理科学编辑部共同工作过的梁宁建教授、孔克勤教授、李其维教授、桑标教授、岑国桢教授、卢家楣教授、叶奕乾教授、郭力平教授等。特别感谢心理与认知学院的领导与教师,以及研究生教学秘书汪杰老师,辅导员房慧聪老师、实验员王新法老师。

感谢同门的师哥、师姐和学弟、学妹,特别感谢小师妹孙连荣和师弟窦刚。感谢和我一起步入杨门的唐菁华、王岩、共同学习的日子无比快乐,感谢我的同学们,许书萍、王蕾、张勇、谢伟、赵力军、卢光莉、蔡丹、陈进等等,一起学习的日子是如此的美好。

感谢我的爱人佟丽君教授,在我考博和读博期间,默默承担了大量的教学工作和全部家务,让我能全身心地投入实现理想的奋斗之中。感谢儿子郝伟全,在

77

附 录

我论文撰写期间对我的精心照顾。感谢我的研究生们在我论文论文撰写过程中所做的工作。感谢所有参加实验的孩子们。

最后向所有帮助和支持我的老师们和朋友们致以最衷心的感谢!

郝兴昌

2013年3月

78

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附录:

实验材料

第一组:(电脑)键盘 鼠标 电视 冰箱 电话 手机 洗衣机 台灯 电熨斗 风扇 闹钟 相机 电灯 收音机 钟表

第二组:(狗)马 牛 兔子 老虎 大象 猪 青蛙 熊猫 袋鼠 蜻蜓 鸽子 孔雀 蝴蝶 蜜蜂 蜗牛

第三组:(黄瓜)白菜 豆角 胡萝卜 辣椒 蘑菇 南瓜 藕 茄子 柿子 蒜 土豆 洋葱 玉米 花生 葫芦

第四组:(面包)汉堡 蛋糕 冰淇淋 糖葫芦 水杯 叉子 茶壶 刀 筷子 奶瓶 盘子 勺子 饭碗 牙膏 牙刷

第五组:(苹果)菠萝 草莓 火龙果 桔子 鸭梨 榴莲 木瓜 葡萄 桃 西瓜 香蕉 杨桃 樱桃 果汁

第六组:(跑步)倒立 红旗 滑板 举重 篮球 乒乓球 拳击 踢毽子 书包 跳舞 体操 武术 羽毛球 运动鞋 足球

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附 录 简笔画实验材料

第一组:

第二组:

第三组:

第四组:

80

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第五组:

第六组:

彩色照片:

第一组:

第二组:

第三组:

81

附 录

第四组:

第五组:

第六组:

同质彩色照片

第一组:

82

华东师范大学2013届研究生博士论文

第二组:

第三组:

第四组:

第五组:

83

附 录

第六组:

不同质彩色照片

第一组:

第二组:

84

华东师范大学2013届研究生博士论文

第三组:

第四组:

第五组:

第六组:

同质相容:

85

附 录 第一组:

第二组:

第三组:

第四组:

第五组:

86

华东师范大学2013届研究生博士论文

第六组:

同质不相容

第一组:

第二组:

第三组:

87

附 录

第四组:

第五组:

第六组:

88

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读博期间发表论文目录

1、运动员与大学生两类人群间内隐攻击性的实验研究 心理科学 2008-1 1/4

2、国内20年来内隐记忆的回顾与最新进展 心理科学 2008-5 1/2

3、加工水平和呈现时间对错误记忆的影响 心理科学 2009-2 2/2

4、组织公正和职位对进谏行为的影响 心理科学 2009-3 2/2

5、高中生内隐和外显职业性别刻板印象的关系 心理科学 2009-4 2/2

6、企业员工工作—家庭冲突与生活满意度的关系 心理科学 2009-5 2/2

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