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3儿童科学学习心理

发布时间:2014-01-12 13:01:27  

第三章 儿童科学学习心理
第一节 第二节 第三节 皮亚杰对儿童科学学习心理的研究 认知结构理论与儿童的科学学习 建构主义学习理论及其对科学教育 的影响

科学学习论
“学习”是心理学上的一个术语,泛 指有机体因经验而发生的行为的变化。 就一般而言,学习是有机体适应环境的 手段。施良方给学习下的定义是:学习 是指学习者因经验而引起的行为、能力 和心理倾向的比较持久的变化。这些变 化不是因成熟、疾病或药物引起的,而 且也不一定表现出外显的行为。

科学知识源于人类生活的社会和大自 然,是关于自然、社会和思维等各个领 域和各个方面的具体规律性知识的理论 体系。从动态的角度来看,科学是人类 获得关于自然、社会和思维等各个领域 和各个方面的具体规律性知识的社会认 识活动。

科学学习是人类(个体或团队、组织) 在科学认识与科学实践过程中获取经验和知 识,掌握科学客观规律,使身心获得发展的 活动过程。学生的科学学习过程是构建个人 认识和科学经验的认识科学、实践科学的活 动过程。科学学习是人类学习种类的一种, 科学学习必然符合一般的学习规律。

第一节

皮亚杰对儿童科学学习心理的研究

一、皮亚杰对儿童科学学习心理的研究 【为什么要了解儿童的心理认知发育?】

了解儿童科学学习的心理是进行科学 教育的前提。 儿童如何理解科学概念?如何思考、 推理?如何观察?对这些问题的解答直 接决定了儿童科学教育的质量!

一、皮亚杰对儿童科学学习心理的研究 【人物介绍:皮亚杰】

让· 皮亚杰(Jean Piaget,1896—1980) 瑞士心理学家,研究儿童语言和思维等认 识的发展,创建发生认识论。划分了儿童 认知的发展阶段而闻名于世。

一、皮亚杰对儿童科学学习心理的研究 【认识的本质究竟是什么?】

皮亚杰认为对这个问题在哲学层面的思 辩不如从发生学上入手,研究儿童的认知 发展过程。

“从儿童来说明成人往往比从承认来说明 儿童来的更好些!”

一、皮亚杰对儿童科学学习心理的研究 【皮亚杰的研究方法】

皮亚杰对自己的孩子数年的观察,精心 设计了无数适合儿童研究的实验,积累了 丰富的实验数据和现象记载,经过卓越的 理性概括,他终于提出了著名的发生认识 论。

一、皮亚杰早期的研究 【20世纪20年代】

皮亚杰早在20世纪20年代就运用他独 创的“临床法”对儿童对概念的认识进行 了研究,发现儿童的认知和成人有很大差 异。 这些成果反映在《儿童的语言和思维 》、《儿童的判断与推理》等著作中。

一、皮亚杰早期的研究 【儿童的“泛灵

论”】

泛灵论指将主体的思想和意愿强加给 客体。如:把月亮、云等自然事物都看成 有生命,能像人一样思考,有喜怒哀乐。

一、皮亚杰早期的研究 【儿童“泛灵论”的三个阶段】

第一阶段:出生~4、5岁 以整体性的暗示表现万物有灵,认为任何 事物都有目的、有意识。

“小草会被踩疼!”,“小兔子伤心的哭 了!”

一、皮亚杰早期的研究 【儿童“泛灵论”的三个阶段】

第二阶段:4-6岁~8-9岁
暗示性的特征开始逐渐消失,主客开始 区分,但是主观意向仍附着于客体之上。

“火车外的树在跑!”

一、皮亚杰早期的研究 【儿童“泛灵论”的三个阶段】 第三阶段:9岁以后 主客体开始分离,儿童开始认识到主体 不必追随于客体。

“太阳比地球还大!星星比太阳大!”

一、皮亚杰早期的研究 【儿童的“人为论”】

“人为论”早在古希腊就已萌芽,亚里 士多德提出了先验的人为论:“物质由自 然界的一种超凡的力量创造!” 儿童的“人为论”更多的认为大自然是 人类创造的产物。

如儿童会问:“谁让太阳发光?”“月 亮为什么晚上才有?”

一、皮亚杰早期的研究 【皮亚杰儿童“人为论”四阶段】 第一阶段:混淆的人为论阶段。 儿童尚不能对客观事物的来源提出质 疑。,只能提出“××从哪里来?”“为 什么有××?”之类的问题。 这一阶段儿童对空间的来源很关注。 儿童认为人控制了自然的因素,但是又无 法解释具体的原因。

一、皮亚杰早期的研究 【皮亚杰儿童“人为论”四阶段】

第二阶段:神话的人为论阶段。
儿童用神话的方式来解释事物。创造出 力量巨大的人物创造了客观自然。

一、皮亚杰早期的研究 【皮亚杰儿童“人为论”四阶段】

第三阶段:技术的人为论阶段。
儿童对机械的制造细节开始感兴趣,对 人类的技术予以关注。开始从人的机械中 寻找事物的理由。

一、皮亚杰早期的研究 【皮亚杰儿童“人为论”四阶段】

第四阶段:内资的人为论阶段。
儿童打破了自然界是人造的想法,区分 人造与非人造,对自然原理的复杂性有了 认识。但是这一切的目的还是为了人。

一、皮亚杰早期的研究 【总结】

总之,皮亚杰认为无论是“泛神论”还 是“人为论”都是源于儿童在认识事物过 程中“主体和客体还没有完全分离”,处 于“主客体互渗”的阶段,这就决定了儿 童认知具有自我中心的倾向,以主观想法 取代客观认识。

二、皮亚杰的认知发展阶段论 【皮亚杰认知发展四阶段】

第一阶段:感知运动阶段(0~2岁)
儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应 付外界事物。

二、皮亚杰

的认知发展阶段论 【皮亚杰认知发展四阶段】

第二阶段:前运算阶段(2~7岁)
这一时期的幼儿只能以表象进行思维, 他们的思维是表面的、原始的和混乱的。

二、皮亚杰的认知发展阶段论 【皮亚杰认知发展四阶段】 第三阶段:具体运算阶段(7~11、12岁) 儿童形成了初步的运算结构,出现了 逻辑思维。

二、皮亚杰的认知发展阶段论 【皮亚杰认知发展四阶段】

第四阶段:抽象运算阶段( 约12 ~17岁)
个体形成了完整的认知结构系统,能进行 形式命题思维,智力发展趋于成熟。

二、皮亚杰的认知发展阶段论 【实验举例】

向儿童演示了两块方糖在水中溶解的 现象并向儿童提问:有没有什么东西保存 在水里?水的重量有没有变化?水平面会 不会上升?

二、皮亚杰的认知发展阶段论 【7岁以下儿童的回答】

糖不见了,也不会回来,甚至糖的味道 到水里以后也消失了,水的重量不会变。

二、皮亚杰的认知发展阶段论 【7岁儿童的回答】

糖还在,但变成液体,不会改变水的重 量和水面的高度。

二、皮亚杰的认知发展阶段论 【8~9岁儿童的回答】

糖变成了小的看不见的东西,但仍然还 在,我们能尝到。水不会变重,水面会下 降。

二、皮亚杰的认知发展阶段论 【10岁儿童的回答】

糖的微粒有重量,水和糖的重量之和等 于溶解后的溶液质量。

二、皮亚杰的认知发展阶段论

【结论】
处于前运算阶段(7岁以前),糖溶解 了就不存在了。求和运算还无法进行。 到了小学阶段,儿童具有一定具象思维 能力,知道糖溶解后的溶液包含糖的质量。 到了抽象运算阶段,儿童能抽象的理解 糖与水的溶解是糖变成了小的分子。溶液 体积和质量都会增加。

二、皮亚杰的认知发展阶段论 【另一个实例】 受试者前面放四个瓶子,分别盛有 ABCD四种无色液体,另外一个瓶子放着 无色液体G。取两个试杯,试杯1装A+C, 试杯2盛B,向两个试杯里加入G后,试杯1 变成了深黄色,试杯2还是无色。 让受试重复这个实验,不同年龄的儿童 表现出不同的方式。

二、皮亚杰的认知发展阶段论 【实验结果】 7~8岁的儿童会把G分别放进A、B、C、 D的瓶子里。 稍大的孩子会把溶液加以系统组合,分 别放入G,同时采用排除法。排除不适当 的组合获得正确答案。 由此可见:处在具体运算阶段的小学 生,逻辑运算不能脱离具体的经验。

二、皮亚杰的认知发展阶段论 【皮亚杰发生认识理论总结】 用认知结构的演化来解释儿童认知的发 展阶段,结构具有建构性,来源于主客体 交互中双向建构的过程。主张儿童通过主 动探索周围世界来获得知识。 这为

我们认识儿童的认识规律提供了重 要的视角,为儿童教材的编写提供了重要 参考。 科学教育也要遵循儿童的认识发展 规律,切忌主观臆断,想当然教学!

二、皮亚杰的认知发展阶段论

【皮亚杰发生认识理论的不足之处】
站在21世纪的角度,我们也会发皮亚杰 的不足之处:强调认知发展阶段对儿童科学 认识的影响,相对忽视了儿童认识的主动 性。 皮亚杰的发现主要基于有限的被试、西 方的被试,而且其划分阶段存在个体差异 性。我们借鉴需要做灵活的处理。

1.皮亚杰的认知发展理论
①同化(assimilation)

同化是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在 认知发展理论中,同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。 在皮亚杰看来,心理同生理一样,也有吸收外界刺激并使之成为 自身的一部分的过程。例如,在学生学习一个全新的概念(比如 次声波)以前,他头脑中原来的图式并不存在这一部分内容,当 他学习了以后,就会将这个概念纳入原有的图式中,成为自身图 式的一部分。

②顺化(accommodation)
顺化,又称为顺应,是指有机体调节自己内部结构以 适应特定刺激情境的过程。 顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图 式来同化新的刺激时,便要对原有图式加以修改或重建, 以适应环境,这就是顺化的过程。可见,就本质而言,同 化主要是指个体对环境的作用;顺化主要是指环境对个体 的作用。仍以次声波为例,在学生原有的认知图式中,可 能认为声音的副作用只是像噪音那样让我们感到难受,无 论如何也不会对生命构成威胁。当他学习了次声波之后, 就会意识到声音有时候也是“杀手”,从而调整自己的认 知结构,和外界达到一致。

? 同化与顺应是皮亚杰用于解释儿童图式的发展或智 力发展的两个基本过程。皮亚杰认为"同化就是外 界因素整合于一个正在形成或已形成的结构",也 就是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中, 以加强和丰富主体的动作。也可以说,同化是通过 已有的认知结构获得知识(本质上是旧的观点处理 新的情况)。例如,学会抓握的婴儿当看见床上的 玩具,会反复用抓握的动作去获得玩具。当他独自 一个人,玩具又较远婴儿手够不着(看得见)时, 他仍然用抓握的动作试图得到玩具,这一动作过程 就是同化,婴儿用以前的经验来对待新的情境(远 处的玩具)。

? 顺应是指"同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影 响而发生的改变。"也就是改变主体动作以适应客观变化。 也可以说改变认知结构以处理新的信息(本质上即改变旧 观点以适应新情况)。

例如上面提到那个婴儿为了得到远 处的玩具,反复抓握,偶然地,他抓到床单一拉,玩具从 远处来到了近处,这一动作过程就是顺应。

? 同化不能改变或更新图式,顺应则能起得这种作用。但皮 亚杰认为,对智力结构的形成主要有功的机能是同化。顺 应使结构得到改变,但却是同化过程中主体动作反复重复 和概括导致了结构的形成,从中可以看出一旦结构已经改 变,反复训练为重要了。

③平衡(equilibration) 平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向 另一种较高平衡状态过渡的过程。平衡过程是皮亚杰认知发展结构 理论的核心之一。 就一般而言,个体每当遇到新的刺激,总是试图用原有图式去 同化,若获得成功,便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化 环境刺激,个体便会作出顺化,即调节原有图式或重建新图式,直 至达到认识上的新的平衡。 同化与顺化之间的平衡过程,也就是认识上的适应,也就是人 类智慧的实质所在。

3.皮亚杰关于学习的原理

皮亚杰认为,只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。 学习的结果,不只是知道对某种特定刺激做出某种特定反应,而是 头脑中认知图式的重建。 1)学习从属于发展 皮亚杰认为,儿童学到些什么,取决于他的发展水平。例如, 两岁的孩子是无法学习如何嫁接植物的。 2)知觉受制于心理运演 在皮亚杰看来,刺激不是一个简单的问题。刺激并不是感觉的 要素;知觉也不仅仅是有选择地注意有关刺激的问题。皮亚杰认为, 刺激是被认识的,而不是被经验的。 哪怕是一个最简单的刺激,例如红颜色,也是通过一种比较的 心理活动而被认识的。举例说来,远处的一丝灯光,可以被“看作” 是暗的或红的,这取决于人们拿什么来与它比较。

3)学习是一种能动建构的过程
在皮亚杰看来,学习并不是个体获得越来越多外部 信息的过程,而是学到越来越多有关他们认识事物的程 序,即建构了新的认知图式。在皮亚杰看来,在教给儿 童某种知识时,只有在儿童积极参与建构的情况下,儿 童才能够理解它,把它同化到他已有的认知图式中去。 所以,学习所关注的,应该是儿童主动的心理建构活动。 仍以“次声波”的学习为例,学生最开始接触到“次声 波”这个概念时,建构一个认知图式,后来又学到次声 波的性质,就会将其纳入自己的认识图式中,建构一个 新的认知图式。但是如果教师只是简单陈述,学生就不 能真正理解它,反之,教师联系实际进行讲解,举很多 事件来呈现知识,学生就能真正理解,积极建构新的认 知图式。

4)错误是有意

义的学习所必需的
皮亚杰认为,让学生犯些错误是应该的。为了使学生 从事自我调节——这是平衡过程的实质性部分,学生需要 经历某些冲突或不平衡。错误会引起学生顺化自己的知识 结构,并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中 去。比如,我们假设学生在最开始可能有个概念,认为盐 可以在水中无限溶解。当他们在实验中发现盐不能无限溶 解时,就会否定自己以前的错误概念,调整自己的认知结 构,将实际所观察的现象同化进去。

第二节

认知结构理论与儿童的科学学习

一、认知结构理论与儿童的科学学习

【其他的儿童认知发展理论】
皮亚杰最早从认知结构的角度解释了儿 童的发展过程,他的理论被公认为经典的 认知结构理论。 20世纪60年代,以布鲁纳和奥苏贝尔等 人对儿童的认识结构形成过程和内在机制 做了系统的深化研究。影响很大。

一、布鲁纳的结构与发现学习理论 【人物介绍:杰罗姆· 布鲁纳】

美国心理学家和教育家,生于美国纽 约。他是认知心理学的先驱,是致力 于将心理学原理实践于教育的典型代 表,也是被誉为杜威之后对美国教育 影响最大的人。
“任何学科以一定的知识的正当形式,能有效地教 给处于任何发展时期的任何儿童。”

一、布鲁纳的结构与发现学习理论

【伍兹霍尔会议】
《教育过程》成为美国60年代教育改革 的纲领,也是布鲁纳学术思想的核心。

“按照结构主义表达知识观” “按照直觉主义表达研究认识过程”

一、布鲁纳的结构与发现学习理论
布鲁纳认为学习是通过认知,获得意义和意象,从而形 成认知结构的过程。布鲁纳主要关心的是人们借以主动选择 知识,记住知识和改造知识的手段,认为这就是学习的实质。 进而他提出发现是达到目的的最好手段,所以学习的实质在 于发现。因而人们把他的理论称为认知——发现说。

1.知觉理论; 2.归类理论; 3.发现学习

一、布鲁纳的结构与发现学习理论

【布鲁纳讨论问题一 】
结构问题 教学应该以学科的基本结构(原理)为 中心,而不是以具体的实时性知识为中心。

一、布鲁纳的结构与发现学习理论

【布鲁纳讨论问题二 】
准备问题 为了让学生掌握学科的基本结构,可以 用直观和归纳的方法让儿童了解学科的一 些基本概念,这样可以为将来的学习做准 备。

一、布鲁纳的结构与发现学习理论

【布鲁纳讨论问题三】
直觉问题 直觉思维能够提供有就价值的假设。它 具有与分析思维互补的价值,但常常被忽 视。
“机敏的预测、丰富的假设和大胆迅速的作出尝试性结论, 是从事任何工作的思想家及其珍

贵的财富。”

一、布鲁纳的结构与发现学习理论

【布鲁纳讨论问题四 】
兴趣问题 学习的内在动机很重要,学习的最好 刺激来自对学习材料的兴趣,而不是外部 的动机。

一、布鲁纳的结构与发现学习理论 【发现学习】 从1958年开始,布鲁纳对70名在校儿 童进行了持续4年的研究,提出“发现学 习”。 发现学习是“以培养探究性思维方法 为目标,利用基本教材使学生通过一定的 发现步骤进行学习的一种方式。其主要特 点是学习的主要内容必须由学生自我发现” (潘菽、荆其诚,1991)。

一、布鲁纳的结构与发现学习理论 【发现学习的优点】

?有助于理解事物的规律性和相互联系并更
好地进行迁移。 ?导致儿童学习态度迁移,激发学习动机。 ?帮助儿童学会学习,促进直觉思维 ?允许学生以适合自己能力的方式学习

一、布鲁纳的结构与发现学习理论 【发现学习受到的批评】

?只有部分知识适合发现学习。
?发现学习导致效率低。 ?不适合大班教学和学习速度慢、动机低的 儿童 ?不适合高年级、任务多的学习内容

一、布鲁纳的结构与发现学习理论 【发现学习的贡献(一)】 发现学习理论的出发点及其教育理想是有价

值的

一、布鲁纳的结构与发现学习理论 【发现学习的贡献(二)】

发现学习理论是“学科中心”时代儿童心

理逻辑与科学逻辑相结合的杰作。

一、布鲁纳的结构与发现学习理论 【发现学习的贡献(三)】

发现学习理论还为探究导向的科学教育提

供了心理学的基础。

二、奥苏贝尔的有意义学习理论 【人物介绍:奥苏贝尔(D.P.Ausubel) 】 心理学家、教育家,有意义学

习理论创始人,提出著名的
“先行组织者”概念。
“如果我不得不将教育心理学还原成为一条原理的话,我将 会说,影响学习的最主要因素是学生已经知道了什么!”

二、奥苏贝尔的有意义学习理论 【奥苏贝尔(D.P.Ausubel) 理论总括】

理论核心是接受学习,机械学习和发现学
习都可以是有意义学习,强调“有意义的接

受学习”是儿童掌握知识的主要途径。

何谓有意义的接受学习?

二、奥苏贝尔的有意义学习理论 【有意义的接受学习条件一】

学习材料对学习有潜在的意义,即能被学
生理解。

学生能把新知识融入已有的知识体系。
学生能够将知识应用于实践。

二、奥苏贝尔的有意义学习理论 【有意义的接受学习条件二】

学习者认知结构中必须具备适当的观念来
同化新材料。

学生掌握概念是演绎的过程,由一般到个
别,首先须有一个一般的概念,再发展更为 具体的概念。(与布鲁纳对比)

二、奥苏贝尔的有意义学

习理论 【有意义的接受学习条件三】

学习者具有有意义学习的心向,即学习
动机。

学习者的学习是有条件的,教师需要为
学生创设学习条件(吃透内容、灵活教学、 讲解方法……),激发其学习动机。

二、奥苏贝尔的有意义学习理论 【认知结构:奥苏贝尔】

奥苏贝尔认为结构就是书本知识在学生头
脑中的再现形式,是有意义学习的结果和条

件。重点考虑了如何使学生的新旧知识与学
习者之间形成有意义的联系。

二、奥苏贝尔的有意义学习理论 【认知结构:布鲁纳】

布鲁纳从一般意义上把存在于头脑中的所
有知识看做是整体的认知结构,对其进行了

抽象概括,认为这种有层级的结构直接决定
了新知识的吸纳和迁移。

二、奥苏贝尔的有意义学习理论 【奥苏贝尔理论对小学科学教育的意义】

(1)他提醒我们不要过分依赖“发现式”学



二、奥苏贝尔的有意义学习理论 【奥苏贝尔理论对小学科学教育的意义】

(2)从具体的教学来讲,教师要注重基本

概念的教学,要注重学生良好的认知结构的
形成。

第三节

建构主义教育理论及其对科学教育的影响

一、建构主义教育理论及其对科学教育的影响 【建构主义】

与其说它是一种学习理论,不如说是一种
关于知识的哲学。本身理论混杂多样,人们

对之也褒贬不一。这为我们认识它带来了困
难,下面我们就来认识认识建构主义。

一、从皮亚杰的个人建构理论到维果茨基的社 会建构论

【建构主义起源】

建构主义可以追溯到18世纪的哲学家
维柯(1668~1744),他指出,人们知识 是由自我建构,且能理解知识对于自我的 意义。

一、从皮亚杰的个人建构理论到维果茨基的社 会建构论 一般认为,建构主义是从皮亚杰开始的。

他指出:个体认识通过主客体的相互作用
过程为基础,建构出客体对于主体的意义, 并完善主体的认知结构。个体认知结构和 经验的独特性决定了理解和认识的不同。

一、从皮亚杰的个人建构理论到维果茨基的社 会建构论

【个人建构论】
皮亚杰从个体的认知发展入手,分析

了个体通过主客体交互而形成意义建构的
过程。对于儿童在与其他人社会交往相对 不太重视,故被称为“个人建构论”

一、从皮亚杰的个人建构理论到维果茨基的社 会建构论 【人物介绍:维果茨基】

20世纪苏联杰出心理学家,
与皮亚杰同时代,“心理学 中的莫扎特”,积极宣传历 史文化和社会因素对人认知 的影响。生前被误解。

一、从皮亚杰的个人建构理论到维果茨基的社 会建构论

【社会建构论】
维果茨基在儿童心理发展问题上,强

调社会文化历

史的作用,高级的心理机能
不仅来自主客体交互,也来自主体之间的 各种交往。

一、从皮亚杰的个人建构理论到维果茨基的社 会建构论

【最近发展区】
维果茨基学生的发展有两种水平:一

种是学生的现有水平,另一种是学生可能
的发展水平。两者之间的差距就是最近发 展区。教学应该提供对学生有适当难度的 学材料习。

一、从皮亚杰的个人建构理论到维果茨基的社 会建构论

【复合思维】
学前儿童处于概念思维之前(复合思

维时期),根据复合体各成分之间具体而
实际的关系认知,而不是抽象的逻辑关系。 这种复合体反映的是基于直接经验的任意 联系。

一、从皮亚杰的个人建构理论到维果茨基的社 会建构论

【复合思维对儿童概念形成的作用】
儿童概念的形成很大程度上是因为他们

用基于主观经验的任意联系构建出事物的
概念。认为皮亚杰的错误在于之区分自发 与非自发,而不看联系。

一、从皮亚杰的个人建构理论到维果茨基的社 会建构论

【日常概念与科学概念联系】
儿童自发形成的概念与经由科学教育获

得的概念是相互联系、补充、依赖。一个
是儿童经验,一个是科学矫正。相互结合 才能有效构建知识体系。

一、从皮亚杰的个人建构理论到维果茨基的社 会建构论

【日常概念与科学概念区别】
日常概念具体形象,不利于迁移;科学

概念抽象概括,却不生动,难于掌握。

“科学概念的发展所走的道路与儿童自发 概念所走的道路相反。”

一、从皮亚杰的个人建构理论到维果茨基的社 会建构论 【日常概念与科学概念联系】 维果茨基做了两者的总述:科学概念力 量表现在认识性和随意性,而日常概念是 自发和情景理解范围。前者向下延伸,后 者向上抽象,两者相结合的局部就是最近 发展去是现实发展水平之间的联系。

一、从皮亚杰的个人建构理论到维果茨基的社 会建构论 【维果茨基理论总括】 从社会 建构的角度,对儿童科学概念的 形成进行了高度概括。从个体延伸到社会 文化,关注社会性因素对个体知识建构的 影响,提倡儿童的主动性,教师提供脚手 架,深化并扩展了建构主义的内涵。

二、当代建构主义学习理论及其对科学教育的 启示 【建构主义新发展】 当代的建构主义心理学批判汲取了20世 纪特别是后半叶以来的认知心理学成果。 认知科学基于计算机与人的类似,细致深 入了人的认知过程,丰富了儿童认知理论, 对传统知识观进行了反思。

二、当代建构主义学习理论及其对科学教育的 启示 【对传统的认识论的思考】 实际上人类的认知并不是简单的摹写, 主体在认知的

时候会积极主动的产生出大 量的潜在认知模式,外部世界作用仅仅在 于影响主体的选择。

二、当代建构主义学习理论及其对科学教育的 启示 【建构主义的观点】 建构首先服务于主题的自身的目的:主 题按照自己的需要主动的建构知识。类似 于超市,不是强加给人,而是满足顾客的 个性化要求。

二、当代建构主义学习理论及其对科学教育的 启示 世界是客观存在的,但是对于世界的理 解和赋予意义却是由每个人自己决定。 建构主义更加关注如何以学习者原有 的经验、心理结构和信念为基础来构建知 识强调学习的主动性、社会性和情境性。

二、当代建构主义学习理论及其对科学教育的 启示 【建构主义心理学对儿童的假设】 ?儿童有强烈的好奇心与求知欲 ?儿童认知基于自身有限经验

“学习者努力把新的信息和他们已经 知道的知识联系起来,以便用已经建立的 认知图式来解释新的材料!”

二、当代建构主义学习理论及其对科学教育的 启示 【影响儿童组织外部信息的因素】 个人经历、气质、个性、家庭环境、教 育质量、智力水平等等,这些因素结合起 来就构成了自己独特而持久的关于世界及 其变化的理论。

二、当代建构主义学习理论及其对科学教育的 启示 【例:儿童对于生物的定义】 儿童会使用不完全归纳法,根据自己的 经验定义事物。

二、当代建构主义学习理论及其对科学教育的 启示 【儿童会相信自己的理论】 认知发展早期,儿童对自己所见的事情 会固执的相信,而不采纳抽象的解释。

二、当代建构主义学习理论及其对科学教育的 启示 【成人引导很关键】 儿童认知能力不健全,概念形成存在偏 差,同时这是也是儿童学习能力最强的时 候,需要教师家长及时的矫正培养。

二、当代建构主义学习理论及其对科学教育的 启示 【Posner:儿童改变观念的四个条件】 (1)学生要不满足于自己具有的概念 (2) 学生对新概念必须有初步的了解 (3) 新概念必须合理 (4) 新概念必须能解释和预测事物

二、当代建构主义学习理论及其对科学教育的 启示 【Russell的理论】 强调知识建构过程是在一个更广阔的背 景中进行的,包括(社会学、人类学、心 理学)

二、当代建构主义学习理论及其对科学教育的 启示 【Russell的理论】 通常情况下,我们的经验来自两方面相 互作用的因素:直接经验和日常文化。在 教学中知识表征的框架包括:直接经验、 日常文化、和正式教学三个方面

二、当代建构主义学习理论及其对科学教育的 启示
直接经验 a
e d b 日常文化渗透

c f

g 正式教学 直接经验、日常文化和正式教

学之间的相互作用

二、当代建构主义学习理论及其对科学教育的 启示 【关于Russell图的一个实例:月亮】
a 我们看见的月亮形状、位置变化 b 某种文化认为月亮是捕鱼的额兆 c 把月亮比喻成有诗意的对象

d 教学中鼓励儿童重新解释主观经验 e 对抄袭、捕鱼结果的表征和文化、经验和教学关于月亮的表征模 式一致 f g 天狗吃月亮 专门化的术语

二、当代建构主义学习理论及其对科学教育的 启示 【Russell理论总结】 科学教学是要分析只是表征的各个不同 来源,教学应该为儿童提供一种理解知识 表征的空间,提供选择知识表征的机会。

二、当代建构主义学习理论及其对科学教育的 启示 【当代建构主义总括】 建构主义学习理论肯定学习者的主动性, 关注学习已有的认知结构和知识基础,以 学习者为中心,注重通过教学促进儿童科 学知识的学习,对科学教育改革有积极意 义。

三、全面看待建构主义学习理论的贡献 和局限 【建构主义的贡献】 建构主义打破了传统的绝对主义的科学 观和联想主义的科学观,认识到科学知识 的相对真理性,同时认识到儿童科学学习 是一个自主探究和建构的过程,有积极的 导向作用。

三、全面看待建构主义学习理论的贡献 和局限 【建构主义的局限】 建构主义本身有反对科学知识的因素, 容易被片面夸大,容易陷入激进的建构思 想,影响科学教育。

三、全面看待建构主义学习理论的贡献 和局限 【我国当前的情况与建构主义】 建构主义不可避免的会影响我国当前的 科学教育改革,教育工作者应该多了解建 构主义的内涵,明确其意义与局限,避免 受其误导。

三、全面看待建构主义学习理论的贡献 和局限 【中国传统的尊师重教与建构主义】 儒家思想讲究师道尊严,重灌输和记忆, 不利于儿童的创造性,建构主义对于这种 传统有一定的矫正作用。但也需注意传统 教学理念的可取之处。

三、全面看待建构主义学习理论的贡献 和局限 【 把握建构主义】 建构主义有深厚的哲学和心理学基础, 运用的实践艺术要求很高,需要教师多阅 读、多思考、多实践。

三、全面看待建构主义学习理论的贡献 和局限 【 给教师的一句话:】 “孩子们热情的参与、热爱科学探究、 发挥想象力……”

三、全面看待建构主义学习理论的贡献 和局限 【小结】 “皮亚杰开创了认知结构发展研究,为 科学教育提供了心理学基础;维果茨基拓 展到社会交往;奥苏贝尔强调有意义;20 世纪60年代结构主义强调学科结构的习得; 70年代后建构主义蓬勃兴起!”

本章完


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