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数学课标考试

发布时间:2014-02-07 12:51:20  

2011——2012暑假课标培训思考题及答案

数学

数与代数领域:

1、

如何建立“数”的概念?

一、《课标》中“数的认识”有何变化

数的概念是学生认识和理解数学的开始,理解数的意义伴随着学生学习数学的整个过程,从自然数逐步扩展到有理数、实数,学生将不断增加对数的理解和运用。在小学阶段数的认识包括整数的认识、分数、小数和百分数的认识、负数的认识、数的整除性相关的内容、数的简单应用等。在教材的安排中,整数的认识中分为 10 以内认识、 20 以内的认识、 100 以内的认识、万以内的认识、大数的认识等;分数和小数的认识都为两个阶段、一个是初步的认识,另一个分数和小数的意义。整体来说新课标中对数的认识的要求变化和调整不大。在数的认识中要关注数的意义、数的表示、数与数的关系、数的应用。其中我们要特别关注数的意义,也就是数的概念的建立。在教学中如何建立数的概念是教学的重点, 面对数的认识这一重要内容,我们又该怎样帮助学生建立清晰的数概念,理解数的意义呢?

二、在建立数概念中要注意的问题

(一) 在整数的认识中要注意的问题

1. 依托多种形式建立整数数概念

(1)在具体情境中理解数的意义

(2)用操作帮助学生具体感知

自然数的认识的教学重点在于使学生从数量抽象到数, 抽象离不开直观的支撑和 操作,例如:计数器、小棒、图形等等,让学生亲自的数一数,摆一摆,圈一圈、画一画,学生数的过程也是一一对应的过程,同时感受具体的数量。

(3)多种模型的表征

2. 把握核心概念, 重视数位和位置值的理解

为了表示更大的数,数位概念的建立是十分重要的。数位的含意是不同位置上的数字表示不同大小的数,没有数位的规定就没有办法表示更大的数。

(1)重视 10 的概念的建立

(2)重视数计数单位:

(3)重视数位顺序表的使用

3. 关注对大数的感受

(二)在建立分数概念中要注意的问题

教师在数的认识的教学中 普遍认为分数的认识是数认识教学中的一个难点。

1. 加强对分数丰富意义的理解

教师要了解分数意义的多重多元性,才能引导学生深刻理解分数的意义。 对分数意义的理解应关注以下两个主线和四个层面:

两个主线 :即“比的线索”和“数的线索”。“比”指的是一部分与另一部分之间的关系;“数”指的是以有理数形式出现的分数,此时的分数表现的是一个结果。

分数意义理解的四个层面

“比率” 是指部分与整体的关系和部分与部分的关系。其中部分与整体的关系更多地体现在真分数的含义中。

“度量” 指的是可以将分数理解为分数单位的累积。著名数学家华罗庚曾经说过:“数起源于数,量起源于量。”对度量维度的研究,可以大大丰富学生对分数的认识。度量维度的体验也可以直接作用于分数加(减)法的学习中。

“运作” 主要指的是将对分数的认识转化为一个运算的过程。例如,求 6 张纸的 是多少张纸,学生将 理解为整体 6 张纸的 ,即将 6 张纸这个整体平均分成 3 份,取其中的 2 份,列出算式就是 6 ÷ 3 × 2 。

“商” 这个维度主要是指分数转化为除法之后运算的结果,它使学生对于分数的认识由“过程”凝聚到“对象”,即分数也是一个数,也可以和其他数一样进行运算。

以上这四个维度没有先后之分,主次之别,它们对学生多角度认识分数都发挥着重要的作用。它们相辅相成,共同承担着学生对于分数内涵丰富性认识的建构。

2. 利用多种模型帮助学生理解分数的意义

(1)分数的面积模型:用面积的“部分—整体”表示分数

(2)分数的集合模型:用集合的“子集—全集”来表示分数

(3)分数的“数线模型”:数线上的点表示分数

3. 把握好每一阶段完成的任务

第一阶段:认识平均分。

第二阶段:在分数的初步认识教学中,帮助学生初步建立部分与整体关系的认识,感受分数。

第三阶段:在分数意义和分数基本性质的教学中,重点使学生发展对于分数理解的比率、度量的维度。

第四阶段:在分数与除法关系的教学中,重点使学生发展对于分数理解的运作、商的, 第五阶段:在 1

分数的运算及解决问题的教学中,鼓励学生综合运用对于分数意义理解的多个维度。

必须指出的是,这五个阶段不是相对孤立的,更不是线性排列的,不能僵化地理解为到了某一阶段就必须或者只能达成对某维度的学习,其他维度将不再涉及。这四个阶段在完成对分数意义丰富认识方面各有侧重,相互渗透,相互补充,共同帮助学生实现对分数意义理解的不断发展和整体建构。

(三)在建立小数数概念中要注意的问题

在分数初步认识学习的基础上,教材安排了小数的初步认识。 小数的出现标志着十进制记数法从整数(自然数)扩展到了分数,使分数与整数在形式上获得了统一。由此可见 小数和整数、分数有着密切的联系。

1. 利用知识迁移建立小数概念

2. 沟通整数、小数、分数之间的关系

(1)沟通整数和小数的关系。

(2)沟通分数和小数的关系。

(3)沟通分数、整数、小数之间的关系。

3. 把握好小数认识的两个阶段的教学

我们知道关于小数的初步认识可以从学生熟悉的计量单位:元、角、分和米制系统(米、分米、厘米)来帮助学生学习。并不涉及到小数的计数单位和数位;到了第二学段学习小数的意义时,才抽象出小数的计数单位和数位,以及完善数位顺序表…… 两个学段的重点不同,呈现的方式和学习的方式也应当有区别。要根据学生的实际选择合适的学习方法,帮助学生理解小数的意义。

三、 建立数概念教学的具体建议:

(一)在数认识中体现数感。数感的建立非常重要,教师要设计多种活动培养学生的数感。

(二) 整体把握内容之间的联系: 两个学段相关内容的整体把握和递进与衔接。

(三)鼓励学生进行数学交流,关注数的应用 。关于数的认识包括从数的意义、数的表示、数和数之间的关系、数的应用;其中数的应用不仅仅是一条主线,而且渗透在整个学习中。教学中要提供机会鼓励学生运用数来表示日常生活中的一些事物,并进行交流。

2、

数的运算:注重发展学生的运算能力。淡化数量程度的要求,注重选择正确的运算方法,准确得出运算的结果的能力。使理法有机结合。学习数的运算的过程,就是发展逻辑思维的能力的过程。不仅要关注结果,更要关注思维的过程,也就是掌握算理的过程。结合学生的年龄特点和思维发展水平,理解算理。

策略一:低年级借助童话、故事、冒险等情境。

如:创设情境:小动物坐车:10个座位,先上来9个小动物,又来了5个小动物,那该怎么坐呢?先分成1+4,学生感兴趣,又对5的分解有自然的引入。

策略二:中高年级主要是利用直观模型帮助学生理解。

如:借助直观模型,处理算理和算法之间的关系。重点不是会列竖式,利用点子图,帮助理解12×14,把这个问题转化成两位数乘一位数等已经学过的知识。把14乘12,分成10个12和4个12,呈现出算式背后的算理。然后把分点子图与乘法4句口诀联系起来。是不是所有的计算课,都要利用直观模型呢?不是。结合具体的教学内容,确定是不是用。三位数乘两位数的时候,可以迁移。

策略三:借助学生已有的认知基础和生活经验,处理好运算教学中算理与算法的关系。

如:在上小数加减法的时候,让学生进行自主编题,看谁能编出新情况?有个学生出的题,是3.4+2.86,正是本节课要讲的内容,承担着相同数位对齐,沟通整数加减法与小数加减法之间的关系的重任。为什么不末位对齐了?抓住计数单位的教学,把所有的数的运算统领起来。

3、

估算的要求:能结合具体情境,选择恰当的单位进行简单估算,体会估算在生活中的作用”(一学段)在解决问题的过程中,能选择合适的方法进行估算(二学段)

估算的例子:本例的目的是希望学生了解在什么样的情境中需要估算,能结合具体情境,选择适当的单位是第一学段估算的核心。比如,在此例中适当的方法是把987人看成1000人,所以适当的单位是“1000人”。

一般来说,估计教室的长度时,通常以“米”为单位;估计书本的长度时,通常以“厘米”为单位。也可以用身边熟悉的物体的长度为单位,如步长、臂长等。

估算强调在具体的情境中选择合适的单位。

重视估算结果是否落在了合适的数量级中。

在估算教学中应注重:

2 如何在“数的运算”教学中落实新课标对估算的要求? 如何在“数的运算”教学中处理好算理与算法的关系?

(1)

(2)

(3)

4、 整体把握估算教学,把估算意识的培养作为重要的教学目标。 要选好题目,提出好问题,让学生体会估算的意义和价值。 鼓励方法多样化,重视交流、解释过程,让学生进行合理估算。 如何依托现实情境,帮助学生体现和理解常见的量?

1. 提出问题:

2. 解决问题:

3. 教学建议:

策略一:依托现实生活情境,帮助学生体现和理解常见的量。

策略二:依托现实活动情境,帮助学生体现和理解常见的量。

老师们都知道,实践是最好的老师,只有学生们亲身经历了才会印象更深。因此除了依托现实的生活情境,我们还可以依托现实的活动情境,帮助学生理解常见的量,建立正确的质量观念、时间观念等。

如:时间单位的认识对于学生来说是很抽象的概念,没有可视可触的形状与颜色,看不见、摸不着,让他们来掌握抽象的时间概念难度很大。所以发展孩子的时间感必须与日常生活的具体事件联系起来,使之有可以感知的具体内容。在《认识时间》一课中,可以通过让学生体验1分钟能干什么?(例如:拍球能拍多少下,跳绳能跳多少下,写字能写多少个等),使学生体会、感受、理解1分钟有多长,帮助学生建立时间观念。

设计、组织常见量的教学:

1. 重视常见量的引入,建立表象。

2. 加强直观教学和实践活动。

3. 常见量的教学要联系学生的生活经验。(和家长配合,积累生活经验)

图形与几何:

1、三个核心概念的内涵是什么?

(1)空间观念:主要是指根据物体特征抽象出几何图形,根据几何图形想象出所描述的实际物体;想象出物体的方位和相互之间的位置关系;描述图形的运动和变化;依据语言的描述画出图形等。

(2)几何直观:主要是指利用图形描述和分析问题。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象,有助于探索解决问题的思路,预测结果。几何直观可以帮助学生直观地理解数学,在整个数学学习过程中都发挥着重要作用。

(3)推理能力:推理一般包括合情推理和演绎推理,合情推理是从已有的事实出发,凭借经验和直觉,通过归纳和类比等推断某些结果;演绎推理是从已有的事实(包括定义、公理、定理等)和确定的规则(包括运算的定义、法则、顺序等)出发,按照逻辑推理的法则证明和计算。在解决问题的过程中,两种推理功能不同,相辅相成:合情推理用于探索思路,发现结论;演绎推理用于证明结论。

2、怎样通过图形的认识教学,促进学生空间观念的发展?

第一:通过对实物的观察与操作认识图形发展空间观念。

从对实物的观察与操作过程中来认识图形的特征和性质,既符合学生认识事物的规律,也符合数学课程的目标要求。这样的过程有助于学生发展能力,初步体会数学的思想方法,发展积极的情感与态度。 人们生活在三维的空间中,常见的楼房、积木、各种包装盒、皮球?都给我们以长方体、正方体、圆柱体、球体等直观形象。基于这样的生活经验,学生可以从认识立体图形开始,“通过实物和模型等辨认长方体、正方体、圆柱和球等几何体”。“辨认”是认识的低级阶段,但与以往的经验有所不同,它要经历从实物到几何图形的抽象过程。

第二:基于图形的想象和图形之间的转换,发展空间观念。

教材内容编排上增加了“视图和投影、展开与折叠”等内容。关于视图和投影,小学阶段是观察物体,课标上有两个要求:第一学段是能根据具体事物、照片或直观图辨认从不同角度观察到的简单物体。第二学段是能辨认从不同方向(前面、侧面、上面)看到的物体的形状图。

从不同角度观察,虽然还不是真正的视图,但的确实现了把三维空间向二维空间的一个转化的过程,这两个学段的目标如果达成,为第三学段正式学习视图和投影打下了较好的基础。

关于折叠和展开,过去教材中也有长方体、正方体、圆柱体的展开图。现在更要强化关于展开图的教学,在进行折叠和展开当中,操作过程,必须要通过儿童的想象,这个过程实际上是使孩子们认识到,立体图形的结构和展开图之间的对应关系,获得对空间的理解。

“认识长方体、正方体和圆柱的展开图”,体现了三维图形与二维图形之间相互转换的具体要求,目标是在图形转换中引导学生观察、抽象、想象,发展空间观念。教学中应注重展开与折叠的操作过程,通过想象实现图形之间的转换,让学生记忆展开图的数量或类型的做法是不可取的。

3

认识图形过程中大量的操作性活动,有利于学生积累数学活动经验,发展学生空间观念,教学中应当予以充分的重视。

统计与概率领域:

1、 什么是数据分析观念?如何培养?

一、什么是数据分析观念?

《课程标准》中是这样描述的:认识到统计对决策的作用,能从统计的角度思考与数据有关的问题;通过收集数据、描述数据、分析数据的过程,作出合理的决策;能对数据的来源、收集和描述数据的方法、由数据得到的结论进行合理的质疑。数据分析观念包括:了解在现实生活中有许多问题应当先做调查研究,收集数据,通过分析做出判断,体会数据中蕴涵着信息;了解对于同样的数据可以有多种分析的方法,需要根据问题的背景选择合适的方法;通过数据分析体验随机性,一方面对于同样的事情每次收集到的数据可能不同,另一方面说明只要有足够的数据就可能从中发现规律。数据分析是统计的核心。

二、如何培养?

新课程标准理念下将统计与概率作为重要的学习内容,随着大家对统计与概率教学的不断探索与实践,人们逐渐认识到对于这个领域的学习而言重要的绝不仅仅是画统计图、求平均数等技能的学习。而是要让孩子“亲近”数据,加强孩子数据分析观念的培养。

(一)、培养统计意识是小学学习“统计与概率”最重要的目标。

“统计与概率”首要方面时能有意识的从统计的角度思考有关问题,当遇到有关问题时能想到去收集数据和分析数据,即发展学生的统计意识。

发展学生的统计意识最主要的方式就是让学生体会到统计是有用的,数据是有信息的,也就是说统计能够帮助人们做出决策,能够帮助人们了解一些情况。因此教师要重视学生统计意识的培养,主要体现在以下几个方面:

1、在活动中逐步形成统计观念。

统计观念主要指:能从统计角度思考与数据有关的问题;能从数据分析作出合理的决策;能对数据的来源、收集与描述数据的方法,由数据得到的结果提出合理的质疑。它绝非等同于计算、作图等简单技能,不能单纯看作是知识点的学习,而是一种需要在亲自经历的过程中培养出来的感觉,是逐步形成的。

《数学课程标准》对这一领域的具体目标,根据学生身心发展规律,对培养“统计观念”提出了三个学段“有所体验”、“经历”、“从事”的不同要求。

教师在统计活动材料的选用用采取由近及远的原则,先是身边的事、然后社会环境、再和其它学科先联系。收集的素材显示全部数据,如全班学生,利用统计对象的确定性组织统计活动,学习统计图表;随着学习的深入,统计对象更多的具有随机性。例如,“估计你们班所有同学的家庭一个月内共丢弃多少个塑料袋?通过实际调查验证你的估计。”在该统计活动中,每个同学家庭每个月要丢多少个塑料袋,统计对象的总数非常大,统计起来既浪费时间,又浪费人力和物力。此时,就可以渗透抽样统计的方法,帮助学生自己选择统计对象。这里,统计对象可以是全班同学家庭的某些天丢弃塑料袋的个数,或部分同学家庭的某个月丢弃塑料袋的个数。

2、在活动中发挥学生的主体性。

建立数据分析观念最好的办法是让学生经历完整的收集、整理、描述、分析的统计全过程,让学生明白为什么要进行数据的“收集、整理、描述、分析”都是教师布置的“任务”,只要学生按照教师的要求去做即可,而没有问一问为什么要做这些。

在统计活动中要发挥学生的主体性,而不要把学生成为按一定指令办事的操作工,要有探索性。如统计身高与体重,要让学生明白为什么要组织统计咱们班的身高与体重的活动,是要与同龄中国儿童身高、体重的正常值进行比较,从而采取措施提高我们的健康水平。这就需要教师提供或学生收集同龄中国儿童身高、体重的正常值。怎样收集咱们班身高、体重的数据呢?可以组织讨论,显然全班学生一一询问是很费时间的,可以采用小组记录数据的方式,继而让学生体会到如果把收集到的身高、体重数据分别用条形统计图呈现就更一目了然了。在用条形统计图呈现时,可能会产生由于大小两个数据相差比较多,统计图会过长或过宽,引导学生探索可以用一个格代表多个单位。在描述和分析数据时,可以和正常值进行比较,哪些同学在正常值范围之内,哪些同学以超过正常值,对这些同学提出一些改进的建议。在活动中发挥学生的主体性,把统计融入到解决问题之中,有利于统计观念的形成。

3、设计问题情境使学生体会需要收集数据。

要使学生接受统计特有的观念,就要让学生经历产生和发展统计思想的去全过程,让学生经历收集数据、整理数据和分析数据的过程,逐步形成统计意识。

上学期我听了一节二年级下册统计——“学习复习统计表”一课,这堂课老师已开始设计中以孩子们自己的身体创设了有趣的情境。教师首先出示一张本班一个很胖的孩子的照片,让孩子们猜一猜照片中的小朋友的大概多重,接着又出示了本班一个很瘦孩子的照片,让孩子们猜一猜他大概多重并说明猜测的理由。这一教学环节的设计立刻就让学生进入的自己所熟悉的、有亲身经历的情景中,孩子们热情高涨的都在猜测照片中小朋友的体重,并结合自己的体重给出了理由。

4、让学生体会到分析数据能帮助人们做些什么?

“统计与概率”的教学设计应该在学生经历了收集数据、整理数据后,有一个反思的过程,讨论这些数 4

据除了能帮助我们解决刚才提到的问题以外,还能够帮助我们解决什么问题。

四年级下册《折线统计图》教学设计中在绘制了聪聪和明明在训练周1分钟踢毽子比赛成绩的折线统计图后让学生预测聪聪和明明1分钟踢毽子比赛的成绩。在呈现“中国体育代表团在历23—29奥运会获得的金牌数统计图”后,在学生解读折线统计图的基础上预测中国体育代表团在第30届伦敦奥运会可能获得的金牌数。让学生意识到分析、整理后的数据还能帮助人们进行预测,体会统计的价值。

(二)、鼓励学生尽可能地从数据中提取信息,体会数据蕴含着信息。

1、鼓励学生用多种手段整理和描述信息。

分类是整理数据的开始,但孩子们调查了一大堆数据后,看起来很杂乱,很自然的想法是把他们分类整理。让孩子们产生分类整理的想法,讨论分类方法,经历分类过程对学生统计意识学生统计意识的培养十分重要。

“学习复式统计表”一课在让学生汇报了自己的体重之后,老师提问:换15千克及15千克以下的有几个人?16千克至20千克的有几个人?问:你想问什么呢?孩子们有的回答“21千克至25千克的有几人”等。师又问:要想了解每一范围内体重的各有几人?怎么办呢?让孩子们在小组里商量有什么办法。孩子们在汇报交流是相处了很好的整理数据的方法,如:16千克至20千克的坐一起、21千克至25千克的坐在一起等;举手统计的方法等。最后在老师的组织下全班孩子每人贴一张笑脸到黑板上自己体重数的相应的数据上面。这样的活动就让孩子们自然而然地、愉快的经历了数据的分类和整理的过程。也为从数据提取信息,体会数据中蕴含的信息做出了水到渠成的铺垫。

2、鼓励学生分析数据,从中获取信息。

统计图表教学的一个重要目标是,鼓励学生能够从统计图表中来获取尽可能多的信息。

教师应鼓励学生分析统计图表中的数据,注重学生从统计图表的数据获取信息的能力。教师在呈现统计图表后通常都会提问:从这张统计图表中你能知道什么?(统计图中直接看见或通过简单推理能得到的信息)这属于简单层次的分析数据。老师往往还非常重视学生更深层次分析数据能力的培养,即通过分析统计图表中的数据,对未来的时间做一些有支撑观念的预测。

总之,统计与学生的生活很紧密,我们的教学就是使学生产生对数据的亲切感,愿意去分析数据提取信息,遇到问题时愿意去收集数据来帮助解决问题。

2、 如何设计好活动让学生体会数据的随机性?

第一类:“验证”类

老师拿出一个盒子,盒子里有9个白球、1个黄球。如果从中任意摸出1个球,可能是什么颜色的球?摸到白球的可能性有多大,黄球呢? (学生略做思考后交流。)

? 生1:可能摸到白球,也可能是黄球。

? 生2:摸到白球的可能性是9/10,因为有10个球,其中9个是白球。 (大家都表示同意) ? 师:好,下面就请你们分小组摸球,记录摸球的结果,验证一下大家的想法。

第二类:体会随机类

组织小组活动:盒子里有3个黄球、3个白球。每次摸出1个,摸之前先猜猜你会摸到什么颜色的球?每次你都猜对了么?

活动结束时,老师询问:有没有每次都猜对的同学?(全班只有2人举手。)

? 师:为什么我们那么多的同学都没有猜对呢? (此时,两个猜对的同学急于向大家介绍方法。) ? 生1:黄球和白球摸在手里的感觉不一样!

? 师:(饶有兴趣地)真的吗?让我们见识一下!

? 生1:(摸出一球,没看前猜测)黄色! (拿出后是白色,生1低头坐了下去。)

? 师:怎么不试了?

? 生1:没有信心了。

? 师:怎么就没有信心了?

? 生1:摸在手里分辨不出来

? 生2:我发现了,如果第一次摸出来的是黄球,第二次就猜是白球,是交错出现的。

? 师:你刚才就是这样猜的,结果都对了吗?

? 生2连连点头。

? 师(半信半疑地):还有这个规律?摸1个!

? (生2摸出1个白球,放回。)

? 生2:第二次一定是黄球。 (第二次生2果真摸出一个黄球。)

? 师:看来,下次??

? 生2:第三次该是白球了!

? (第三次生2摸出个黄球。)

? 师:这个规律还成立么?

? 学生们直摇头。

? 师:通过刚才的摸球游戏,你发现了什么?

? 生:盒子里又有黄球又有白球,摸出一个球,可能是黄球,也可能是白球。

第三类:“推断”类

5

师:我给大家准备了两种骰子,一种是均匀的,另一种是不均匀的,但不知道哪种是均匀的,哪种是不均匀的。1、2、3组是一种骰子,4、5、6组是一种骰子。每个小组至少抛15次,记录下分别是几点,然后我们统计“1”点和“6”点的次数。(1、2、3组“1”点28次,“6”点33次;4、5、6组“1”点40次,“6”点27次)

? 生:1、2、3组的骰子是均匀的,4、5、6组的骰子是不均匀的。

? 师:他的结论你们同意吗?28和33也不一样啊?

? 生:差距比较小。

? 师:4、5、6组呢?

? 差距大。

? 师:我们就做出推断,4、5、6组的骰子可能是不均匀的。想知道谜底吗?

第四类:“运用频率估计概率”类

第五类:“体会频率与概率的关系”类

在本次《课标》的修改中,学生在第一学段将不再学习概率,主要考虑在基础教育阶段统计的重要性是大于概率的,发展学生的数据分析观念是这部分内容的核心。即使对于随机的学习,如前所述,《标准》中也提出运用数据分析来体会随机性。

第二学段《标准》安排了概率的学习,根据学生的年龄特点,称为“随机现象发生的可能性”。有两个方面的要求:

在具体情境中,感受简单随机现象的事例,能列出简单的随机现象中所有可能发生的结果。

通过实验、游戏等活动,感受随机现象结果发生的可能性是有大小的,能对一些简单的随机现象发生的可能性大小作出定性描述,并能进行交流

在概率的学习中,帮助学生不断感受随机现象的特点是首要目标。

在义务教育阶段,所涉及的随机现象都基于简单随机事件:所有可能发生的结果是有限的、每个结果发生的可能性是相同的。

利用学生的生活经验,感知确定性事件与随机事件,并对于可能性大小有初步感受。

综合实践领域:

1、 综合与实践的教育价值是什么?

(1)综合与实践有助于学生的发展。

(2)综合与实践有助于学生对数学全面理解。

(3)综合与实践有助于学生情感态度价值观的形成。

(注:在《课标》解读中,234页,这一条无)

(4)综合与实践有助于教师的发展。

(5)综合与实践有助于课程的建设。

2、 如何设计好活动?(仅供参考)

(1)设计数学综合实践活动要明确《课标》要求,要有计划性。

(2)设计数学综合实践活动要精选题目,突出活动内容的综合性。

(3)设计数学综合实践活动要有参与性,体现“做”的过程。

(4)设计数学综合实践活动要有开放性,既注重数学知识的综合性,又注重各学科的整合性。

(5)设计数学综合实践活动计划要有延伸性,设计“大作业”,重视课内外的联系,发展学生的应用意识。

(6)设计数学综合实践活动要有创新性,数学综合实践活动是由师生双方在其活动展开过程中逐步形成的,发展学生的创新意识。

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