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西北师大 课堂观察与案例分析考试重点

发布时间:2013-12-21 14:49:38  

※课堂研究 课堂不再单纯是教学活动的场所或环境,课堂已经成为课程与教学活动的综合体,成为“课程与教学论”学科研究的主要对象。课堂研究就是研究者深入教学现象发生与教学规律呈现的课堂“场域”之中,综合地开展课程、教学活动、师生关系、教学方式、学习方式、教学环境等方面研究的研究方式。开展课堂研究有三个方面的原因:课程改革的需要,课程和教学论建设的需要,理论和实践联盟的需要。开展课堂研究需要广大教师、教研员、教学研究工作者的共同合作。研究课堂有主客位研究法、课堂观察法、深描解释法、教学案例研究法。

一、什么是课堂? 课堂是教育工作者既熟悉又陌生的地方。熟悉是因为教育工作者经常出入课堂,把课堂场所作为教书育人的主要阵地;陌生是因为尽管教育工作者与课堂关系密切,但他(她)们很少关注和研究课堂。课堂还是教学论理论研究中的一个不被重视的领域,因为传统教学论研究课堂中的各种要素,是一种对课堂的“解构式”研究,但它不研究整体的课堂,是一种无需“重构式”的研究。正是由于教育实践工作者和教育理论工作者对课堂研究的不重视和一定程度的误解,使得人们长期以来在对课堂涵义的理解和课堂研究的把握上形成了一定的误区。我们认为,课堂的涵义应该包括三个递进的层次:一是把课堂理解为教室 (Classroom),是指学校教学活动发生的主要场所,传统教学论是把它作为教学环境来研究的;二是把课堂理解为学校的课堂教学活动,所谓研究课堂就成了研究课堂教学,实质是一种狭义的教学研究;三是把课堂理解为课程与教学活动的综合体,包括课堂实施、课程资源开发、教学活动、师生关系、教学环境等多种教育要素及其相互关系。现代意义上的课堂研究越来接近第三种理解:把课堂作为教学研究的一个特殊对象,把课堂作为教学的现象与规律发生的主要“场域”,把课堂作为课程与教学研究的一个自然的实验室。

二、什么是课堂研究? 课堂研究就是研究者深入教学现象发生与教学规律呈现的课堂“场域”之中,综合地开展课程、教学活动、师生关系、教学方法、学习方式、教学环境等方面的研究一种研究方式。课堂研究既探索与总结课堂教学的一些科学规律,又解释课堂教学中生成的人文现象,课堂研究既把这些课堂中的要素分解研究,又研究它们之间的相互关系,从而形成“课程与教学论”的新理论。与课堂的涵义相对应,课堂研究也包括三个层次:一是把课堂作为教学环境加以研究,它是传统教学论中教学要素研究中的其中之一,主要包括课堂中的环境布置、排座位的方法、教室的温度与光线、教室的面积与学生的人数、教学活动的硬件设备等;二是在课堂之中研究教学活动,即所谓的教学研究,主要包括教师及其教学方法、学生及其学习方式、师生关系、课堂提问、教学的重点与难点把握、教学目标的完成、教学评价等;三是将课程与教学整合为一体的“课堂与教学论”的研究对象,主要包括课程的实施与课程资源的开发利用、教学活动的过程与特点、教学要素及其相互关系、教学评价、教学现象及其规律的揭示、教学人文性的解释与发展等。现代的“课程与教学论”学科强调,课堂研究的重心在第三种研究上,它要求教学研究者将课堂作为教学研究的“田野”,深居其中且从事理性研究,在“回归实事本身”和“扎根理论”的指导下,重建现代“课程与教学论”的新体系。

三、为什么要开展课堂研究? 我们倡导开展课堂研究,主要有三个方面的原因。首先是课程改革的需要。在基础教育课程改革的过程中,课堂成为实施课程的主要场所,不管是新课程的基本理念与精神、内容与体系,还是课堂教学的组织与方法,都发生了深刻的变化,在变化过程中也随之产生了许多的问题,这些产生在课堂中的问题的解决必须依靠对课堂作一场专门的、全面的研究。其次是“课程与教学论”学科建设的需要。实践教学论就是以课堂作为研究的对象的,旨在重建教学理论的新体系。英国著

名的知识社会学家吉登斯(M.Gibbons)从学术研究与现实社会之关系的角度,严格地区分了两种知识生产模式。一种是传统的近代型知识生产模式,其特点是脱离现实问题高度抽象化的学术探讨,是学科内的、学科社区的、线性的、阶层的、僵化的。另一种是现代型知识生产方式,其特点是直面现实社会问题,是跨学科的、非线性的、网络式的、平等对话的、流动鲜活的。“传统教学论”就是近代型知识生产模式的产物,现代的“课程与教学论”则是现代型知识生产的产物,是回归“教学本身”的理论。课堂就是“课程与教学论”主要的研究对象。再次是理论与实践联盟的需要。教学理论与教学实践之间的“两张皮”现象日益突出,在教学理论工作者与教学实践第一线教师的合作研究过程中产生的实践教学论,正在通过从经验资料的基础上建立理论的方法来填平理论研究与经验研究之间的尴尬鸿沟。从行动中产生理论,从理论研究者与实践研究者的共同行动中构建理论,理论必须来自第一手的资料,理论的源泉在于从第一手资料中进行原创性科学研究。课堂就是将教学理论与教学实践联系起来的主要纽带。

四、国内外有哪些主要的课堂研究成果?

系统研究课堂教学的学者始于菲利普·杰克逊(Philip Jackson),他在1968年出版的经典之作《课堂生活》(Life in classrooms)中,揭开了与课堂生活相关的许多谜团。杰克逊的研究扭转了西方学者不关注课堂和不注重课堂研究的倾向。随后,多勒(Doyle)为杰克逊的理论建立了一个框架,提出课堂教学的框架有如下五个重要特点:1.多元性(multidimensionality),即多种不同的任务和事件在课堂里发生;2.同时性(simultaneity),指课堂里的许多事是在同时发生的;3.即时性 (immediacy),指上课进度较快,教师必须在许多事情发生之时做出反应;4。难以预料的公共课堂气氛(unpredictable and public classroom climate),课堂里的事情通常不会按希望的发生; 5.历时性(history),在学年起始阶段发生的事情,有时会影响到该学年其余时间里的课堂作用方式。美国

著名的课堂研究专家古德(ThomasL. Good)和布罗菲(JereE,Brophy)绝对是最好的研究课堂实践的阐释家,他们在代表作《透视课堂》 (Looking in classrooms)中,通过大量的课堂观察与描述,结合丰富而生动的课堂案例,提出并论证了课堂教学的四个主要目的:第一,帮助教师和想做教师的人形成描述课堂情形的方式方法;第二,使教师意识到他们自己以前的教学经验和生活经验、他们生活中的历史因素和现实因素,都会影响其课堂决策(classroomdecision);第三,建议教师使用对学生兴趣、学习和社会发展有积极影响的方法;第四,帮助教师理解当前的教育研究,正确运用相关的理论和概念,把研究成果同他们自己的课堂教学方法结合起来,从而对教学产生新的理解并改进自己的教学。《透视课堂》中研究的课堂教学,包括信息加工、决策、学生对一般知识及其课堂教学理论的运用,因此,作者着重对教师所运用的各种各样的方法进行了探讨,如用于增强和提高思考能力的方法,用于课堂决策的方法等,与此同时,作者还对教师的课堂期望、课堂的组织与管理、课堂动机、课堂指导等问题进行专门分析与研究。它既是教师研究与反思课堂教学的方法大全,又是教学论研究者深入课堂里必须掌握的武器。从这个意义上说,《透视课堂》可以成为课堂研究的经典之作。 在我国教学论的学科体系中,没有专门的课堂研究,而把课堂中的教师、学生、教学内容、教学方法、教学组织形式等分别来研究。这样的研究传统也使得我国对课堂的专门研究相对较晚和较少。课堂在我国的基本状况是,教师每天都在课堂中生活、工作,学生的学习时间大都在课堂上度过,长期深居课堂的教师与学生对课堂经意或不经意地忽视,导致课堂的模式化与僵化,课堂越来越死板、乏味。理论研究者又远离课堂,不把课堂作为研究的对象,尽管他们研究课堂中的诸多要素,但对于广大中小学教师而言,这些研究成果又难以对他们有直接的帮助。叶澜教授正是有感于这种中小学缺乏“生命活力”的课堂教学,呐喊出“让课堂焕发生命活力”的口号。她的这篇发表于1997年第9期《教育研究》上的

论文,在我国教育理论界和教育实践界引发了很大的反响,人们认真反思自己的所作所为后,感到真是有点不可思议:本来是活泼好动、生机勃勃的中小学生,在课堂上为什么就成了没有生命气息的“容器”?本来是培养人的课堂教学活动,为什么就成了“目中无人”的教学,成了学生“心智的窒息机”?教学理论工作者与实践工作者分别开始了对课堂教学及其研究的反思活动,从而掀起了我国课堂教学研究的热潮。我国学者以课堂作为研究对象,比较全面和系统的当属以南京师范大学吴康宁教授为主开展的课堂教学社会学研究。他们认为,不论从理论还是从事实出发来分析,课堂首先是一个正式的“社会活动场”,然后才是一个“教育活动场”。在课堂社会中,存在着特殊的社会组织——班级与小组;特殊的社会角色——作为权威的教师与有着不同家庭及群体背景的学生;特殊的社会文化——有目的、有计划的教育人际交往;特定的社会规范——课堂规章制度,以及由此而发生的各种基本的社会行为,诸如控制与服从、对抗与磋商、竞争与合作等。长期以来,我国中小学课堂教学的研究一直是“就课堂谈课堂”,就“教学论教学”。但是在课堂社会观的指导下,他们承认课堂社会、走进课堂社会、研究课堂社会和理解课堂社会,进而认识课堂教学、进一步改进课堂教学。当他们从课堂社会的视角去观照学校的课堂教学时,便发现了已被视为不言自明的一些现象的新涵义,如学生从学习课程到学生体验与经历课程的认识;便发现迄今很少被视为问题的一些行为其实大有问题;便发现研究课堂可以为解决一些长期困惑人们的老大难问题。课堂社会学的研究成果成为目前我国有关课堂研究中最为系统的成果之一。

进入20世纪90年代以来,我国加大了在基础教育领域的改革力度,许多教学论的研究者不断深入到中小学的课堂教学当中,通过对课堂的观察与分析、对教师的访谈与调查、对学生的问卷与测量等,逐渐转变了传统的研究方式,走出书斋,进入课堂,开始形成以中青年学者为代表的课堂研究者群体,出现了许多课堂教

学研究的成果。如郑金洲的《重构课堂》、陈时见的《课堂学习论》、王鉴的《实践教学论》、袁金华主编的《课堂教学论》等。在新世纪启动的国家基础教育课程改革中,全国主要的师范大学都相应地成立了基础教育课程改革研究中心,大批的课程与教学论专业的研究人员开始参与课程改革,尤其是国家教育部基础教育司与基础教育课程教材改革发展研究中心组织的新课程专业支持小组,更是调动了专业研究人员深入课堂、研究课堂的积极性,他们正在经历与体验着课堂的改革与变化,他们正在积累着以课堂为研究对象的第一手资料,在不久的将来,他们的研究成果将为我国课程与教学论的研究注入新的血液,可能会影响到我国教学论工作者研究重心的转移,从而形成中国特色的实践教学论体系。

五、谁来研究课堂?

谁来研究课堂?研究课堂从我国的现实来看,包括三个研究群体的合作:广大教师、教研员、教学研究工作者。他们对课堂教学的研究会形成三种不同的研究方式:教学专业研究者的研究要把课堂教学作为研究的对象,他们深入到课堂教学的实际情境中去,目的在于从理论上真正地去阐释课堂中存在的种种现象,从多学科的角度去说明课堂中出现的种种问题;教师作为研究者研究自己的课堂教学与理论研究者的工作不同,它不是指向新理论的生成或新规律的发现,而是立足于自己所面临的实际问题,提高课堂教学的质量与效益;教研员作为课堂教学的研究者,更是一种“中介”的作用,一方面他们要引导教师作为研究者学习和掌握基本的教学研究理论与方法,另一方面他们还要在工作中把教学理论工作者的研究成果、自己的教学研究成果和教师的研究成果统一起来,帮助教师开展课堂教学研究。在这三种研究之中,教师作为研究者,在教学过程中研究课堂教学,反思课堂教学,他们是课堂研究的主体。 在错综复杂和多变的课堂教学中,在教师繁忙而辛苦的工作中,研究教学确实是一件让教师感到有许多困难的事,但教师想要成长为专业人员(professionals),

他们就必须克服这些困难。教师成为研究者,研究课堂教学,只靠自己的反思与观察还是不够的,因为一方面教师对自己的课堂行为的洞察是有限的,他们在教学过程中研究教学活动本身是一个很高的要求;另一方面,教师有“当局者迷”的一面,他们在开展反思活动时,还是囿于自己的思维,难以跳出自己思维的定势。古德 (Thomas lGood)和布罗菲(Jere E.Brophy)的研究提供了清楚明了的证据,他们认为教师常常是难以意识到自己的课堂教学的行为。他们发现,教师和学生在配合不成功的情形下(如重复或复述所问的问题,重新问一个问题),或向学生屈服时(老师直接把答案说出来或另外叫一个学生来回答),不同的教师表现会大不一样。与教师的访谈表明,大多数时候,教师没有意识到他们自己向学生屈服的程度或与学生打交道的范围,更不用说意识到对具体学生所采取的是什么行为了。我们的研究也证明了这一点,比如在教师让学生回答问题时,大多数教师是不可能洞察到学生举手者之间的差异的,许多教师不能准确地回忆他们叫男生或女生回答问题的次数,而旁观的研究者或者学生就能发现他们叫学生回答问题的规律,许多教师也不能明确意识到自己在课堂教学中与学生主动接触的次数,学生与他们主动接触的次数,等等。教师难以意识到自己的课堂教学行为,他们就难以研究自己的课堂教学行为,这里的原因主要在于:一是教师在课堂教学中的行为发生太快了,转瞬即逝很不容易捕捉住。教师通过专门的训练或教师在教学中形成一定的教学智慧之后,这类问题可以得到一定的解决。要预料到课堂里发生的所有的事是不可能的,而要预料到课堂里发生的重要的事却是完全可能的,也是十分必要的。二是长期教师教育的计划没有养成教师具体的教学技巧,或是没有培养教师可以清楚指出和分析课堂行为的技巧。因此,教师成为课堂教学研究的主体就是要求教师在课堂教学中必须形成双重的角色:作为教学活动主导者的教师和作为教学活动研究者的教师。

教师要真正能够意识到自己的课堂教学行为,开展有效的课堂教学研究,还需要

和其他研究人员的合作。这些研究人员可以是专业的理论工作者、教研员,也可以是自己的同事。他们在课堂中的观察结果是一种客位的研究,比较客观公正,还由于他们不考虑教学的进程与课堂的场面,所以可以就某一个问题进行较为深入的研究,并把多变的课堂教学尽可能地描述下来。他们的研究对教师作为研究者的促进作用如同教师培训中的“微格教学”的作用:专业的观察与记录,如同微格教学中的录像,教师可以进行自我分析,更重要的是教师可以在专业人员的指导下分析自己所采用的方法、提问的技巧、板书的清晰程度、对课堂纪律的控制情况、教师所用的教学语言、教师的非语言行为等。有研究表明,如果只让教

道如何研究自己的录像课时,旁边有个专业的咨询者,给其提供具体的反馈,或者提供给教师研究课堂教学的相关材料,教师就会发生积极的变化。⑦由此看来,只有在具体的教学行为得以突现并进行讨论的情况下,教师才会研究自己的课堂教学,进而改进课堂教学行为。

六、如何研究课堂?

课堂研究是一种实践性较强的研究,它不同于传统理论教学论的书斋文献式研究,它的研究过程即是教学活动的过程,研究者可以是教学实践工作者,也可以是专业的研究者,他们深居课堂之中,直接研究课堂中的现象,既可以透过现象研究规律,也可以对现象本身作出深描与解释。 课堂研究的方法多种多样,目前较常用的主要有以下几种。

(1)“主客位”研究法。主客位研究方法主要是文化人类学中常用的方法之一,研究者在进行田野工作时,既要浸入到研究对象之中作为研究对象的一员去观察、体验、认识研究对象的文化含义,又要作为专门的研究者对研究对象的文化现象进行理性的思考与分析,并对两种研究的结果进行比较分析以得出比较客观

的结论。该研究方法是由文化人类学中文化唯物主义学派的代表人物——美国人类学家马文·哈里斯(Marvin Harris)提出并系统阐述的。传统的教学研究者主要是教学理论工作者,他们研究教学的实践活动主要有两个基本途径;一是直接研究自己的课堂教学,积累大量的教学实践经验并以此作为他研究教学的基本材料,这显然是一种主位研究。二是研究者作为旁观者,深入基础教育课堂教学实践之中,以别人的教学作为研究对象,通过观察、描述、分析、解释等方法获得有关教学的基础认识和结论,这是明显的客位研究。传统的课堂教学认为,研究人员会影响教学的正常秩序,会成为教学中多余的人。所以研究者很少进入课堂进行现场的研究。而实践教学论的观点认为,教学中不一定只可以有教师和学生,还可以有其他的角色,新的角色可以是教师的辅助者,也可以是学生的引导者,他要逐渐成为课堂教学中大家认同的一员。从另一角度讲,我国有一个特殊的大量的教研员队伍,有了教研员的大量参与课堂教学,有了课程与教学论专业人员的支持,课堂教学的效果一定会大大改善,实践教学论的理论源头会更加“材源滚滚”:既有教学理论工作者的主位与客位研究,又会带动教学第一线教师的主位研究。现代的教学研究者,已经不再仅仅是专业的理论工作者了,教师成为研究者(Teacheras Researcher)正在扩大着教学研究者的队伍,尤其是教师作为研究者更多的是加强了教学研究中的主位研究的队伍。

(2)课堂观察法。教育观察法中,以课堂观察法为主,这就是我们所熟知的“听课”。英国著名的课堂观察研究专家瑞格认为,新教师的成长需要经常听课学习,带教教师指导实习教师需要通过听课的形式来提高业务素质。事实上,由于研究者作为观察者从日常教学事件发生、发展和变化的点滴行为窥视出被观察者的教学行为以及针对教材内容所展开的教学情况,从而更直接、客观地观察、描述课堂教学的现象,在此基础上,研究者以其自身的理论与方法素养对教学的内在意义与价值做出合理、有效的解释或对教学规律做出系统、科学的归纳与总结。可

见,课堂观察不仅是提高教师业务水平和改进课堂教学效果的可取方法,同时也是教学研究工作必不可少的方法之一。课堂观察法根据观察者是否直接参与被观察者所进行的活动,可以分为参与观察法和非参与观察法两类。参与观察法(Participantobservation)是指观察者参与到观察对象的活动之中,通过与观察对象共同进行的活动从内部进行观察。非参与观察(Non— participant observation)一般不要求观察者直接介入被观察者的日常活动之中,而是观察者通常作为旁观者观察、了解活动的情况,关注事态的发展。通常用摄像机对现场进行录像,然后在事后进行分析讨论。由于两种观察各有利弊,所以在课堂教学的研究中常常将二者结合使用。

(3)深描解释法。“深描"(thickdescription)是文化人类学的典型研究方法之一,克利福德·格尔茨在其名著《文化的解释》中第一章就是“深描说:迈向文化的解释理论”,格尔茨借用法国思想家赖尔在《思考与反思》和《Z寸思想之思考》两篇文章中提到的“深描”方法,来充实人类学传统的经典方法——民族志的内容。赖尔所指的“深描”是关于“思想家”在做些什么的一般问题。实践教学论强调对课堂教学的观察和描述,但如果仅停留在这个层面上,那它就极容易成为经验教学论的范围。在此基础上,实践教学论还对在深描中的解释给予高度重视。对于现实生活中的教学的观察和描述,坚持具体事实、材料第一和教学事实特殊性两条原则,以教学实际和事实为出发点,不仅分析具体教学形态中的教学规律,而且对于教学过程中涉及人文性的内容给予必要的、合理的解释。在这一点上,“教学描述是科学教学论形成的重要环节,没有它,教学论也就失去了现实基础,不管体系的结构多么完美,充其量是一种美好的乌托邦。”有了描述层面的教学,还是不够的,更深入的教学研究还要在描述中不仅渗透教学论已经有的方法、概念和原理,而且还要对原有教学论中没有涉及的问题与现象进行解释。

(4)教学案例研究法。对课堂教学进行深描,通常是对一些教学案例的深描。在案例中进行概括通常在医学和心理学中被称为临床推断。医学上的案例法被广泛运用到法学、经济学、教育学等学科的研究之中,教学案例就是对教学事件的记录,它将教学实践工作者在实际中面对的困难以及作出决策所依赖的事实、认识和偏见都显现其中。通过向受众展示这些真正的和具体的事例,促使他们对问题进行相当深入的分析和讨论,并考虑最后应采取什么样的行动。教学可以有案例教学法,教学研究亦可以有案例研究法。教学研究中的案例就是对一个有趣论题的生动再现,它具有时间、地点、人物等,并按一定的结构展现。案例记录和描述的是教师和学生典型的行为、思想、感情等,并以故事或事件的方式呈现,但案例同时还反映研究者的方法与理论及其描述的重点和最终的落脚点。对于实践教学论的研究者来说,他形成案例研究的素材主要有三个途径:一是研究自己的教学,并从自己大量的教学实践中积累一定的案例;二是在别人教学的课堂观察中捕捉案例;三是在平时的学习和阅读中注意搜集书面材料中的案例。对于研究者来说,不管他是专业的教学论研究者,还是教师作为研究者,他们搜集案例的目的是为了研究案例,因此要求他们对案例进行艺术的加工和整理。案例的搜集必须来源于课堂教学的生活,是真实的,但真实绝不是对教学中某一事件或案例的照搬照抄,案例来源于教学生活但同时要高于教学生活,这样的案例才更具有代表性和典型性。在实践教学论的研究中,案例研究法正在与叙事研究法相结合,不仅改变着传统教学论的研究方法,而且还从根本上动摇了传统教学论的表述风格。

※合作学习

1. 合作学习的概念

第一种说法:教育科研人员是这样界定的,所谓合作学习,是指在教学中通过两个或两个以上的个体组成合作学习小组一起学习,以提高学习成效的一种教学形

式。

第二种说法: “ 合作 ” 是指学习的组织形式,在以班级授课制为主的教学形式下,采用小组合作学习的形式,改善传统的师生单项交流的方式,变为生与生,生与师,生与家长,生与一切人的合作,通过多项互动的交流,使每个学生语言实践和自我表现的机会,既让每一个学生都发表自己的学习心得,也养成注意听取别人意见的良好的习惯,促进学生之间的互相启迪,互相帮助,以解决消息中的各种问题,共同完成学习任务。

第三种说法:合作学习的定义是一组人,两个以上组成一个团队,对每个成员学习的内容作些分工,然后互相交流,这样既可以相互交流又可以节省时间。 2.合作学习的形式

合作学习是20世纪70年代兴起于美国,并于80年代后在世界范围内备受关注的一种教学理论与策略体系。作为一种新型学习方式的合作学习,在80年代被介绍到了我国,90年代在一些学校中开始采用,但真正在我国引起重视还是在新世纪国家基础教育课程改革启动之后。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出,“鼓励合作学习,促进学生之间相互交流、共同发展,促进师生教学相长。”《基础教育课程改革纲要(试行)》中也指出,“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象,倡导学生主动参与、乐于探究、合作学习。”

所谓合作学习,是指“学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习。”它是针对教学条件下学习的组织形式而言的,相对的是“个体的学习”。因此,笔者根据课堂研究中观察到的合作学习的层次与内容,把合作学习分为三种类型:第一层次为同伴之间的互助合作学习(如课堂中的同桌之间的合作学习、课余时间好朋友之间的合作学习等)、小组合作学习(如课堂中的小组讨论学习、研究性小组学习、兴趣小组学习等)、教学活动过程中全

员性的合作学习(又称合作教学,如班级授课过程中的讨论学习、角色扮演活动等)。

在这三个层次的合作学习中,目前中小学教师用得最熟悉的还是小组合作学习,这一方面是因为小组合作学习是其中最基本、最有效的学习方式,另一方面还是因为小组合作学习能较有效地解决教师面临的大班班级授课制与新课程学习方式要求之间的矛盾。对同伴互助合作学习、全员性合作学习的重视与研究不够,致使小组合作学习成了传统教学法的一种点缀,而并没有成为一种有效的学习方式。基础教育课程改革对教学方式的要求,使教师必须成为研究者,使研究人员必须进行专业引领,这就为开展合作学习的行动研究创造了良好的条件。通过专业人员与广大中小学教师对合作学习进行专题行动研究,可以从不同的层次进行课堂志的观察、描述与解释,[3]使广大教师从理论上更深入地认识合作学习的实质与特点,进而在实践中改变一些对合作学习的误解与简单化处理的倾向。

3.类型:(一)同伴互助合作学习(如课堂中的同桌之间的合作学习、课余时间好朋友之间的合作学习等)(二)小组合作学习(如课堂中的小组讨论学习、研究性小组学习、兴趣小组学习等)(三)全员合作教学(又称合作教学,如班级授课过程中的讨论学习、角色扮演活动等)

4.实质:在实践中许多教师常常认为合作学习就是把学生按一定标准编成小组,然后要求一个小组解决一个问题或完成一项任务。但事实上,简单地把学生安排在一起并不是合作学习,真正的合作学习必须具备一定的要素。国外著名的合作学习研究专家认为,任何一种形式的合作学习,有5个要素是不可缺少的:(1)积极互赖。要求学生知道他们不仅要为自己的学习负责,而且要为其他同伴的学习负责。(2)面对面的相互性促进作用。要求学生进行面对面的交流,学习相互促进彼此的学习成绩。(3)个人责任。要求学生必须承担一定的学习任务,并要掌握所分配的任务,分工明确,责任到人。(4)社交技能。要求教师必须教会学

生一定的社会交流技能,进行高质量的合作。(5)自评。要求合作学习者定期评价合作学习的情况,检讨合作学习方法与效果。[4]在这些要素中,笔者认为有两个要素是关键的:积极互赖(positive interdependence)和个人责任(personal responsibility)。所谓积极互赖其实是一种心理的倾向,是不同学习者知觉到为了完成某项任务,必须相互合作,个体的成功有赖于他人或整个小组的成功,若他人或小组失败,自己也就失败,从而使学习者认识并体验到自己与他人或小组成员之间合作的重要性。所谓个人责任是指每个学习者与他人或小组成员在学习过程中都尽到自己的责任,都必须为别人或小组成员贡献自己的力量,并且这种责任和贡献必须能得到确认和评价。不同的学习者之间,或两人、或一个小组、或一个集体,只要存在着积极互赖的心理倾向,并且每个成员的个体责任都能得到实现,就可以开展合作学习;反之,如果缺少这两个关键要素,任何形式的学习都不能称为合作学习。在笔者的课堂研究中,发现正是因为缺乏这两个关键的因素,使课堂中的同伴互助合作学习、小组合作学习、全员合作教学中产生了许多问题。

5.合作学习的问题反思:

(一)合作学习只重形式而轻视方法的问题

合作学习的实质告诉我们,任何一种层次的合作学习,作为一种学习方式,都包括相互依存的两个方面:一是有没有合作学习这种形式,即课堂教学中学生的学习方式是个体的呢,还是团体的呢。传统的教学只重视个体的学习形式,不鼓励也不提倡学生之间的合作互助学习,而是以竞争、比赛的方式进行淘汰式教学。现在讲学习方式的变革,其中一层的涵义就是要打破个体单一的学习形式,把合作互助的学习形式与方法引入教学之中。这一点从课程改革实验区的教学情况来看,基本上都引入了合作学习的形式,使传统的单一的个体学习方式正在发生着变化。二是有了合作的形式之后,又没有合作的方法。仅仅有了合作学习的形式,

如果没有真正的合作学习的方法,那么这种合作学习的形式就成了低效或无效的教学的点缀,而并非新课程所提倡的学习方式的变革。在合作学习中,如何合作的方法才是最为重要的。但凡在课堂中采用了合作学习的方式而没有很好地钻研其方法的教学,大都是不成功的。合作学习中的学习方法,对学生来说,不是他们生来就会的,而是在日常的教学过程中需要教师来培养的。从小学一年级到高中毕业,学生的知识、情感、态度与价值观等不断发展的同时,学生对学习方法的掌握与学习能力的提高也是与日俱增的,正是在这一过程中,学生逐渐地学会了学习。对教师而言,他们在教学中要像研究教学内容一样研究教学方法,其中包括合作学习的方法,通过组织有效的合作学习活动,把基本的、规范的学习方法教给学生。

(二)合作学习只重学生而轻视教师的问题 这种现象表现在教学过程中只要求学生之间开展合作学习,似乎合作学习就是学生的事,教师只要允许学生进行小组合作学习就行了。至于如何开展合作学习,如何组织学生学习,合作学习的方法与要求有哪些等问题,教师则不太关注。事实上,在学习方式的变革过程中,要不是通过学生的变来带动教师的变,而是通过教师教学方式的变革来引起学生学习方式的变革。教师的教学方式如何变,除了在教学方式上引入新的形式之外,关键还在于教师在教学过程中不断地钻研适应新的教学方式与学生学习方式的新方法。这对教师来说是一种挑战,这种挑战远远大于来自教学内容的挑战。所以,在合作学习活动中,如果只重学生而轻视教师的工作,就会出现大多数课堂中出现的混乱局面。这就要求一方面在教师的培训中,培训者要重视对教师专业技能的提高与培训,另一方面,教师自身在校本教研的过程中,要不断探索适合教育对象的、灵活多样的、切实可行的新型教学方法。只有教师在教学中积累了大量的教学经验,形成并掌握了合作学习的方

式与方法要领,才能有效地组织学生在合作活动中学习和学会学习,学生才能在合作学习的过程中提高自己的学习能力,形成富有个性的学习风格。

(三)合作学习只重小组学习而轻视其他学习方式的问题

几乎当前绝大多数课堂教学中所采用的合作学习方式都是小组合作学习,这种基本的、有着特殊效果的小组合作学习经过课堂教学的观摩活动和教师培训方式,被推广到了基础教育的所有课堂教学之中,广大教师也因此而认为所谓合作学习就是把学生分成小组完成教学任务。这是一种对合作学习的简单化与单一化的理解。一方面学生分了组并非就是小组合作学习,另一方面除了小组合作学习还有其他多种形式的合作学习。合作学习中重视哪一种方式,要根据教学的实际需要来灵活运用,如果机械照搬只会弄巧成拙。作为教学方式变革主导者的教师,在这一点上,不仅要有明确的意识,了解合作学习的形式与实质,而且还要不断探索与解决合作学习过程中产生的各种问题,尤其是要探索各种层次中合作学习的方法问题。

(四)合作学习只重教学而轻研究的问题

合作学习对广大中小学教师而言是一件新事物,它不同于以前教师习惯与熟悉的个体学习形式下的教学活动。从学习方式变革的实质来看,它不仅是一种学习形式上的变化,更是学习方法、教学方法的变化。“教有法,教无定法”,这就要求教师一方面继承已经成熟的、基本的有关合作学习的一些形式与方法,在教学中使用,另一方面还有许多相关的问题需要教师在实践中不断研究探索。在开展校本教研的过程中,学习方式与教学方式的变革是一个十分重要的主题。当前的问题是,教师们还没有普遍地认识到合作学习中的种种问题和合作学习中有待完善的地方,因此在校本教研中对这一问题的重视不够、研究不够。

※弗兰德斯互动分析系统与课堂研究

对弗兰德分析系统的改进:

1. 互动分析轻视了课堂教学的环境和设施,教具之类的教学语脉。

2. 互动系统仅仅关注显性的可观察的行为,不考虑这些行为背后的意图。

3. 互动分析过分偏重于范略化所测定的内容。然而互动分析往往因为测量技术的缺陷和错误的范畴,导致了客体某种特征的歪曲和无视。

4. 互动分析把焦距置于活动语行为的微观要素,而不是整体的概念,这样,互动分析不能不产生庞大的数据,这些数据是根据预先的一组范畴概念来说明的。整体的概念在已设定范畴之内是不能说明的。

5. 关于分析概念的定义,互动分析才用了原先特殊化的范畴。因此,当要求在互动分析中说明分析概念时,这种说明只能陷于同意反复。

6. 互动分析对于持续的现象设定了固定的框架,这就不可避免的产生某种偏见。特别是这种方法所固着的现实,不能摆脱静态的表现。

※在我国弗兰德斯互动分析系统自从被研究者在课堂研究中采用以来,出现了许多有关该系统的创造性改进运用范例,如首都师范大学的宁虹、武金红对这个系统的改进。

1.改变观察编码的赋值方式,把每隔3秒钟取样一次改为对教学录像做出描述性观察的课堂实录,然后将课堂实录分为以3秒钟为单位的片段,反复对照录像和课堂实录理解每个时间片段中的语言行为的意义,根据对意义的理解为每个时间片段中的语言行为赋值。这样,不但有充裕的时间进行思考判断,更重要的是这样的判断不是机械的,简单的,而是有了意义的理解,有了现场情境的理解。

2.把分析过程计算机化,并绘出教师语言比率与学生语言比率的动态性曲线。

3.把弗兰德斯互动分析系统同描述性观察、访谈等质性研究手段结合使用,以多种方法获取研究的原始资料,通过对原始资料的深入分析,获得结论。运用访谈,主要是为了获取与课堂行为有关的生活经历、精神、情感、态度等方面的原始资料。对弗兰德斯互动分析的改进还有一个重要的方面就是修改或者重新设计互动

分析编码系统,根据对教师和学生和他们共同构建的课的理解,设计相应的分析系统,将能使数量结构与意义理解到更好的结合。

※什么样的课才是一堂好课

(一)从教学目标的实现看一堂好课

就课堂教学而言,教学目标的实现主要表现在以下三个方面:

1、全面体现育人价值 :教育的基本功能是育人。正如叶澜教授所说:“在教学中,教师实际上通过?教书?实现?育人?,为教好书需要知道育什么样的人。当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书中呈现在现成知识,转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。我们认为,学科、书本知识在课堂教学中是?育人?的资源与手段,服务于?育人?这一根本目的。” 教学的育人价值首先表现在对学生进行价值引导,也就是我们常说的“形成正确的价值观”。从课堂教学的实际来看,主要是做好以下工作: (1)揭示学习的意义(2)渗透品行的教化(3)形成积极的态度

2、奠定智能发展基础 :《国务院关于基础教育改革与发展的决定》在讲到“深化教学改革,扎实推进素质教育”时特别指出:“继续重视基础知识、基本技能的教学并关注情感、态度的培养;充分利用各种课程资源,培养学生收集、处理和利用信息的能力;开展研究性学习,培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力;鼓励合作学习,促进学生之间相互交流,共同发展,促进师生教学相长。” 1重视基础知识教学和基本技能训练。2发展学生的智慧和才能。3丰富对客观世界的认识

3、教会学生如何学习 :21世纪的人才如果不能以高效的方式去获取信息、分析信息和加工信息,那么将会被迅速发展的信息社会所淘汰。联合国教科文组织原总干事纳依曼特别阐述道:“今天教育的内容百分之八十以上都应该是方法??方法比事实更重要。”当代科学研究的最新成果已表明:学习效果=50%的

学习策略+40%的努力程度+10%的智商。

(1)展现认知过程:

“要让学生感受、理解知识产生和发展过程”,其旨意就是要在展示获取知识的认知过程中,学会怎样思考、求证和解决问题。

一堂好课如果不经过学生一系列的置疑、判断、比较、选择,以及相应的分析、综合、概括等认知活动,没有多种观点的碰撞、论争和比较,具有统一性的结果就难以获得,也难以真正理解和巩固。更重要的是,没有以多样性、丰富性为前提的教学过程,学生的创新精神和创造思维就不可能培养起来。而学生从“学会”走向“会学”,从适应性学习走向创新性学习,从接受和积累知识走向提出问题和主动获取新知,正是在展现知识获得的认知过程中实现的。(2)掌握学习策略:一堂好课对学生掌握学习策略主要表现在:激活与保持良好的注意、情绪和动机状态,帮助学生分析学习情境、选择学习方法和制定学习计划,执行学习计划,运用学习方法,监控学习过程,并根据实际情况对计划与方法进行评价和反馈调节。 (3)转变学习方式:在一堂好课上,教师要根据不同学科的具体内容的特点,引导学生实现学习方式的多样化,精心指导学生开展自主性学习、探究性学习和合作性学习;要创设丰富的教学情境,注重学生的亲身体验;要引导学生在做中学,在用中学,通过各种活动把知识转化为能力。

(二)从教学活动的组织看一堂好课

一堂好课会表现出如下特征:1、充分的交往互动(1)平等的教学关系(2)活跃的相互作用 (3)和谐的心理气氛

2、有效的学习指导

(1)发挥教师的主导作用

教师的主导作用具体表现在教学中的角色意识和角色行为上。 ●教师作为促进者的角色:创设情境,激发动机,提供支持 ●教师作为组织者的角色:确定形

式,有序展开,有效活动 ●教师作为指导者的角色:理解意义,把握内容,迁移应用 ●教师作为合作者的角色:经验共享,对话沟通,视界融合

(2)优化课堂学习环境:一堂好课并不一定需要教师滔滔不绝地讲授,教师的主导作用还体现在他善于创造一定的学习环境来推动和维持学生的学习,使学生在适宜的环境中主动地建构意义和发展智慧。 对于一堂好课来说,学习环境的功能是为学习者完成学习行为提供资源、工具和人际方面的支持。其中,学习资源包括各种所需的信息材料,帮助学生学习的认知和信息加工处理的工具,学生的学习空间,等等。人际关系是指学生之间和学生与教师之间的人际交往。

(3)搭建帮助学习的支架:

一堂好课所搭建的脚手架就是:在学习者最近发展区中提供必要的经验或联系,以促成其形成适于问题解决的组织良好的经验结构。从脚手架为学习者所提供支撑的功能出发,不同形式的脚手架可以分为五种类型:信息铺垫式、概念式、元认知式、操作程序式和策略式。

3、共同的参与投入

(1)组织学生参与活动:我们通常所说的活动教学,指的是在教学过程中建构具有教育性、创造性、实践性、操作性的学生主体活动,以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践为基本特征,以实现学生多方面能力综合发展为核心,以促进学生整体素质全面提高为目的的一种新型教学观和教学形式。

(2)促进学生身心投入:学生参与主要包括三个基本方面:行为投入、认知投入和情感投入。行为投入指学生在课堂中的行为表现,即学习行为是否积极;认知投入指学生在学习过程中的思维水平和层次(这些层次是通过学习方法表现出来的);情感投入指学生在教学过程中的获得积极的情感体验。

(3)增加学生践履机会:一堂好课不仅要引导学生在做中学,而且要创造机会在用中学,教师要尽可能地创造一种应用知识的情境,使学生有机会自己动手去

解决实践中的一些有价值的问题。新课程提出的综合性学习、实践与综合应用、综合实践活动等的目的也在于此。

(三)从教学进程的调控看一堂好课

1、合理的激发和调节:合理地激发起学生学习的动机,维持和调节好内在动力的运行,就成为设计一堂好课的要求之一。(1)适当动机水平(2)完善的反馈强化(3)良好的课堂秩序。

2、有序的展开和推进。教学要遵循的“序“无非是知识自身演进的”序“和学生认知发展的”序“。从学生课堂学习的心理动力变化的实际来看。”始动——发展——结束“是其基本的历程。(1)重视启动和导入(2)抓好展开和深化。展开环节是上课的主体部分,要求学生对所学内容能有实质性的理解并能初步掌握。展开环节教师要做的工作主要包括:按照教学内容的特点选择好教材呈现的方式,提供必要的例证和经验使学生理解教材;指导学生对所学的知识内容进行编码和存贮;组织学生进行巩固练习和相应的作业;引导学生在应用中深化理解,真正掌握内容的实质;针对学生的各种反应做好教学调整、教学诊断和教学补救。 (3)注意总结和延伸:一堂好课的结束应当注意以下三点:●对教学内容进行梳理、归纳和总结,加深巩固学生所学知识并使之系统化。●促进知识的拓展、延伸和迁移,为新知识的学习作准备。●激发并维持学生继续学习的动机,培养学生的主动精神和创造能力。

3、科学的预设和生成:(1)精心做好教学预设。一堂好课要为促进学生的学习做好预先的构想和设计,在系统的筹划中对于教学目标、教学内容、教学程序、教学策略、教学媒体、教学评价等做好周密思考和精心安排。

(2)保证必要的弹性空间。教学过程的设计重在如何开始、如何推进、如何转折等的全程关联式策划。(3)照顾学生的个别差异。当前,照顾学生个别差异、促进全体学生发展的教学设计,除了“分层教学”、“多元智能开发教学”、“掌握

学习”等模式以外,还有“自学辅导”、“个别化教学”、“灵活课程”等。

什么是一堂好课

首先把小学语文课程标准中的部分要求学习一下。

课标明确指出:教好语文,对于促进学生发展,对于提高民族素质,具有重要意义。

课标指出:小学语文教学目的,是指导学生正确地理解和运用祖国语言文字,使学生具有初步的听说读写能力,在听说读写训练的过程中,进行思想政治教育和道德品质教育,发展学生的智力,培养良好的学习习惯。

课标强调培养学生良好的学习习惯和学习方法。我们是给学生一个鸡蛋,还是给学生一个会生蛋的鸡?现在培养学生一个良好的习惯,将来他可以自己去学习,这就是一个可持续发展的问题。

语文教学要面向世界,不是一句空洞的口号,它是有确切内容的,那就是面向世界弘扬中华优秀文化,同时要以积极态度吸取世界范围内一切进步的文化。 语文教学必须在相当长的过程中让学生感性地去接受,只学规则,学道理是学不好的,需要更多地去接受语文材料,多进入运用语言的环境。语文能力的形成、人文素质的发展,是一个润物细无声的过程,要培养语感,要强调朗读、强调积累、强调熏陶。

低年级是语文教学的基础阶段,主要任务是识字、写字、听话,初步理解课文内容,会写几句简单的话。中年级是语文教学由低级到高级的过度阶段,主要任务是理解课文的词句和段落,学习写片段作文。高年级是小学语文教学的完成阶段,主要任务是理解课文的篇章结构和中心思想,能写简单的记叙文和常用的应用文。教师教学低年级时,必须注重识字、写字、口语交际,同时又要注意进行朗读、默读、理解词句及写话等项训练,为培养阅读和写作能力奠定基础。教学中年级时,既要突出词句和段落这两项训练,又要兼顾识字、写字、口语交际训练,

还要教学生写片段作文和最简单的记叙文。只有这样瞻前顾后,既突出重点又照顾全局的教学,才能切实完成每个年段的教学任务,并为下一阶段的教学工作打下良好的基础。

语文教学教材是例子,课内作文是示范,要真正会读书,会作文,养成熟读精思和热爱写作的习惯,还必须在课外大量练习读写。

阅读教学

课标要求:要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶。

我们不妨回忆一下孩提时代上的语文课,老师的分析究竟还有多少留在你的记忆里?所以,“要摒弃繁琐分析,注重整体感悟。

积累要有一定的量,一学期只读一、二十篇课文,即使读得滚瓜烂熟,所得也是很有限的。古人云:熟读唐诗三百首,不会做诗也会吟。也就是说必须大量输入才会产生一定的效果,即所谓“聆千曲而后知音,阅千剑而后识器。

评价一堂课的好坏其实不外乎三个视角即学生、教师和成效。

一、从学生的视角看课堂——有趣

评价一堂课的好坏,最有发言权的应该是学生,深受学生喜欢的课就是好课。学生喜欢的课一定是学的轻松愉快有趣的课,一定是活而不乱充满智慧的课,一定是鲜活而不断生成的课。这样的课,必须让课堂活起来,让学生动起来,学生必须做到主动、真动、全动。主动,就是学生主动发现问题,主动提出问题,主动探索问题,主动解决问题,主动扮演学习的主人的角色,表现出持续不断的学习主动性和积极性;真动,就是使学生产生真正的疑问和问题,要真正调动起学生的分析、思考和探讨,使学生在认真深入分析的基础上,探索出过程和方法,得出合理的结论;全动,就是使全体学生都沉浸在积极的思考之中,并在此基础上,形成师生互教生生互教的学习局面。只有学生真心的想动、自觉的爱动、主动的

会动,我们的课堂才是学生的课堂,才是成长的课堂,才是成功的课堂。

二、从教师的视角看课堂——有味

评价一堂课的好坏,教师内心最有体验,有味道的课才是好课。教学是教师的创造性劳动,体现个性和特色,充满智慧和灵动,对教师来说,上好一堂好课,就像孕育一个新的生命,有分娩的痛苦,更有新生命降生的喜悦。教师课前精心设计,课堂激情展示,学生学的“津津有味”,教师教的“眉飞色舞”,这样的课就是有味道的课,就好象一个可爱健康的生命的诞生,值得去品味和珍惜。好的课是教师生命力的载体和再现,它凝聚着教师对教学的理解、感悟和教育的理想、追求,闪烁着教师的教学智慧和创造精神,并与教师课堂教学现实实现融合,而使教师不断丰富自己,提高自己,获得旺盛的生命力,因此,好的课是教师充满激情的课;新课程给教师的教学更多的自主权,教师可以按照自己的理解上课,根据学生的需要教学,因材施教,好的课是体现教师个性和特色的课;一堂课的教学,应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,在在乎旅程目的地的同时,更在乎沿途的风景,好的课不仅是有效的课,更应该是有味的课,是师生教学相长,焕发生命活力的课。

三、从管理者的视角看课堂——有效

评价一堂课的好坏,从管理者的角度看,有效是最重要的标准。一堂课是否有效,对多少学生有效,效率的高低都是评价的重要指标。如果一堂课学生学的很开心,教师教的很有味,但是目标达成度很低,那绝对不是好课。因为教学质量是学校的生命线,教学质量必须通过一堂一堂好课来体现和保证。什么样的课堂才算有效呢?我认为有效的课堂应该是:学生通过课堂学习,在知识(所得)、能力(所悟)、情感态度价值观(喜欢并学有后劲)等方面有所收获;教师通过课堂教学完成了教学内容,达到了教学目标,体现了学科特色,在追求有效教学、高效教学和魅力教学的过程形成了自己的教学风格。听课者通过课堂听课,有所思考,

有所启迪,有所提高,在自己的教学上有所突破。学校通过每一节课的质量提升学校的整体的教学质量。

作为管理者,应该从多角度看待“好课”标准,不要让标准的条条框框束缚教师的思想,只有这样才能涌现出更多充满个性、勇于创造的教师投身于新课程实验,上出更多精彩的好课。

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