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中小学教师教材14年

发布时间:2014-05-31 23:46:31  

黑龙江省专业技术人员继续教育知识更新培训

中小学教师

(2010----2014)

第五年专业科目学习教材

黑龙江大学

2014年3月

目 录

第一讲 基础教育视阈的教学研究新探索

一、什么是教学研究

二、教学研究的意义

(一)改进教学实践(二)促进教师专业发展

三、教学研究的一般方法

(一)行动研究(二)校本研究(三)叙事研究(四)案例研究

第二讲 教师如何撰写科研论文

一、教育论文的类型与特点

(一)研讨型论文(二)经验型论文(三)述评型论文(四)报告型论文(五)叙事研究报告(六)学位论文

二、教育论文的结构

(一)论文题目 (二)作者姓名、单位 (三)摘要 (四)关键词

(五)引论 (六)本论 (七)结论 (八)引文与参考文献

三、教育论文的写法

(一)教育论文撰写的一般步骤 (二)教育论文写作的注意事项

第三讲 重构课程文化——基础教育课程文化建设新思路

一、课程文化的内涵

(一)课程文化的概念(二)课程文化的结构(三)课程文化的特征

二、传统课程文化的解构

(一)课程中的应试文化(二)课程中的控制文化

(三)课程中文化主体性的缺失(四)课程文化内容的一元化倾向

三、新型课程文化的建构

(一)新型课程文化的内容(二)新型课程文化的特质

(三)新型课程文化的建构原则(四)新型课程文化的建构路径

第四讲 基础教育教学评价新态势

一、我国基础教育教学评价的发展历程

(一)经验型评价时期:20世纪70年代末到80年代中后期

(二)评价的科学化和定量化时期:20世纪80年代中期到90年代中后期

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(三)评价理念的全面更新时期:20世纪90年代末至今

二、我国基础教育教学评价的新拓展

(一)评价思想取向:从实用工具到价值判断

(二)评价主客体关系:从相互对立到合作融合

(三)评价功能:从关注选拔到关注发展

(四)评价标准:从单一、统一到多元、丰富

(五)评价方法论:从“实证-量化”到“阐释-质化”

(六)评价模式:从评议描述到互动建构

三、国外基础教育教学评价新策略

(一)英国教学评价新体系:宗旨、理念与标准

(二)美国教学评价透视:标准、方法与实施保障

四、我国基础教育教学评价新态势:走向理解

(一)重视评价标准的生成性(二)强调对教学过程的评价

(三)注重多样化的结果信息(四)在理解中开展教学评价

第五讲 中小学生心理及行为问题

一、学习障碍

(一)学习障碍的表现特征 (二)学习障碍儿童的教育对策

二、学习倦怠

(一)学习倦怠的影响因素 (二)学习倦怠的预防对策

三、考试焦虑

(一)考试焦虑的影响因素(二)考试焦虑的治疗——系统脱敏疗法

第六讲 中小学教师职业道德行为新规范

一、法律中的教师职业道德行为规范

(一)《中华人民共和国教育法》的相关规定(二)《未成年人保护法》的相关规定

二、《中小学教师专业标准(试行)》的相关规定

三、中小学教师职业道德规范的演进四、实现中国梦对中小学教师的新要求

五、《中小学教师违反职业道德行为处理办法》内容解析

(一)行为类型(二)处分类型(三)处分权限(四)程序合法支持申诉(五)领导责任

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第一讲 基础教育视阈的教学研究新探索

【教学目的】 通过本讲的学习使学员了解什么是教学研究、进行教学研究的重要意义以及进行教学研究的具体方法;通过本讲主要内容的学习,促进学员在基础教育新课程的改革与建设中提升自身的职业能力与专业素养,为更好地完成教育教学工作提供助力。

【教学内容】 本讲主要介绍有教学研究的概念;进行教学研究的意义以及教学研究的具体方法。

在教学论的理论发展过程中,对教师教学研究的探讨确切地说是近年来一个逐渐成为热点的问题。新世纪的基础教育改革更加强调改革由下而上的发生,希望校长、教师、甚至学生、家长都要参与改革的过程,大家一起协商,共同讨论;发现问题,一起解决,对教学研究的强调也正是因应了现时代的教育改革要求。

一、什么是教学研究

什么是教学研究?这里分析学界一些有代表性的观点。王嘉毅认为教学研究在本质上是一种认识活动、价值活动和艺术活动,并概括出教学研究的四个特征:1.师生之间的交互作用贯穿于教学研究的各个方面;2.侧重于微观的、心理层面的研究;3.多因素相互交织;4.结果的概括性较低。裴新宁认为教学研究是“以教学问题为对象,以科学方法为依托,以探索教学规律为目的的创造性认识活动”,相对强调了教学研究对“规律”的探索,强调教学研究的认识功能。李定仁认为,教学研究就是运用科学的理论和方法,有目的、有意识地对教学领域中的现象进行研究,以探索和认识教学规律,提高教学质量。裴娣娜认为教学研究就是运用一定的理论和方法,有目的、有意识地对实际教学中的问题进行研究的过程。教学研究具有复杂性、创造性、科学性和探索性的特点,它对改进和完善教学实践,促进教师专业发展具有非常重要的作用。应该说,学界对于教学研究的理解其关注的焦点基本在于提高教学质量上面。1

二、教学研究的意义

(一)改进教学实践

从某种程度上来说,教学一直是教育改革的风向标和试金石。从20世纪80年代以后,我们的教学已经开始逐步转向素质教育,并且出现了很多的研究成果。但从整体上看,长期以来一直困扰着我们的教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾均未能从根本上1 教学研究[EB/OL].百度百科.http://baike.baidu.com

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得到改变。教学实践中,过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况普遍存在。因此,我们需要重新审视和认识我们的教学,转变我们的观念,在具体的教学实践活动中,不仅要注重教学的结果,而且要注重教学过程;不仅要强调教学方法的有效性,而且要强调教学方法的伦理性;不仅要关注学科,而且要关注人;不仅要衡量学生的终结性结果,而且要衡量终结性结果的合理性。唯有如此,才能改进和完善我们的教学,展现真正意义上的教学,从而使我们的课堂关注学生的生活世界,打通学生书本世界和生活世界的界限;关注学生的生命价值,给学生以主动探索、自主支配的时间和空间;关注学生的生存方式,构建民主、平等、合作的师生关系;关注学生的心理世界,创设对学生有挑战性的问题或问题情境;关注学生独有的文化,增加师生之间以及生生之间多维有效的互动;关注学生的生活状态,打破单一的集体教学组织形式。

教学研究是有目的、有计划、主动探索教学实践过程的规律、原则、方法以及教学中亟待解决的问题的科研活动。教研论文能在相当的程度上反映出教师的职业取向、教育观、知识观、学生观等重要问题,教研论文也能反映出教师的教学能力以及表达水平。通过教学研究,可以架起教育教学理论与教育教学行为之间相互转化的桥梁。2 1

(二)促进教师专业发展

基础教育改革是常议常新的话题,空有行政指令性推动机制,缺少理论到实践的转换机制,会使改革陷入困境。改革有其理想,更要有其手段。改革需要国家层面、地方层面、学校层面在改革理念及具体行动上的默契合作。改革强调权力的下放,积极开展自下而上的改革实践,国家授权给地方,地方授权给学校,学校授权给教师,这需要教师很强的专业能力。 真实的教学不是线性的而是非线性的,不是静态的而是动态的,不是预设的而是生成的,不是必在的而是偶在的。所以,教师面对真实的教学,要想避免单调和重复,要想过一种有意义的教学生活,除了智慧还是智慧,教学研究是教师获得教学智慧、形成教学理论、提升教学境界、实现教学意义的重要保证。教师对教学研究存在着一些消极认识,例如:一是无需论。认为教学研究都是理论工作者的事情。二是无用论。认为理论是好的,但它对教师的实践却起不到指导的作用,因而是无用的。三是无暇论。认为科研需要大量的时间,教师除了教学,还要从事大量的无间隙的事务性的工作,根本没有时间搞科研。四是无能论。认为进行教学研究需要专门的方法技能,而教师对这方面全然是一个门外汉,不是不想为,而是不能为。3 1

2 裴娣娜.教学论[M].教育科学出版社,2007:340-341. 教学研究的意义和作用[EB/OL].百度文库.http://wenku.baidu.com

3 裴娣娜.教学论[M].教育科学出版社,2007:342.

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通过教学研究可以突进先进教学理念的传播,促进提炼先进的教学经验,促进教师改进教学,促使教师的角色由传授型向研究型转变,使教师在教学研究的过程中认识自身价值、体现自身价值、体验教学工作的收获和乐趣。如果一个教师不重视研究,或许他可以成为一个经验型的教师,但一定难以成为学者型、专家型的教师。应该说,教学研究理应成为现代教师的一项基本能力,教学研究是影响教师专业发展的重要的因素。 1

三、教学研究的一般方法

这里介绍教学研究几种常用的方法。

(一)行动研究

20世纪50年代,行动研究思想被引入教育领域,教育行动研究在美国曾风靡一时,50年代末60年代初在美国渐渐衰落,但其间在英国迅猛发展,掀起了“教师即研究者”运动,70年代后行动研究在许多国家兴起。行动研究既是一种研究思想,又是一种研究方法。行动研究的目的是解决教育教学实践中存在的实际问题;研究的主体是教师; 在真实的教育教学实践中进行研究;注重反思,强调自我批判;综合运用多种方法进行研究;在研究中可以根据实际需要,边行动边研究边修改,边产生研究结论边应用,使研究具有一定的灵活性和动态生成性。行动研究法一般遵循以下六个步骤:

1.提出问题:对教学中亟待解决的问题进行预诊,提出研究的初步构想。

2.分析问题:对诊断提出的问题进行分析,初步探讨,确定所要研究的问题的范围,制定计划。要求研究小组成员有资料(与所要研究的问题相关的文字、数据、图片、音像等资料,以用于对问题的分析)。

3.拟定整体计划:计划包括研究目标、研究成员任务分工、研究假设、资料搜集的方法等。

4.制定具体计划:根据总计划再制定具体措施,通过有计划的干预活动,解决实际问题, 改变现状。

5.行动实施:在基本设想,总体计划和具体计划的指导下,落实具体计划。其中包括,对参与研究的人员进行培训,使他们掌握基本研究技术;按计划采取干预行动;应用有关的方法,如观察法、问卷调查、个案研究、测试等,深入现场、收集资料,对行动后的结果进行评价。通过结果反馈来验证设想和计划是否可行有效,是否需要进一步地修改、调整。在修改的基础之上再进行第二步的具体计划和行动。总之,行动研究是不断扩展的螺旋式结构,核心在于对实际问题的解决。 1 教学研究的意义和作用[EB/OL].百度文库.http://wenku.baidu.com

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6.提出报告:在全部研究完成之后,对整个研究工作做出总结。应以客观、求实、严谨的态度,对研究所获得的数据、资料进行系统的科学的处理,得出研究结论,并对研究结果作出评价。 1

(二)校本研究

校本研究是随着课程改革的深入而出现的一种研究方法,就是将教学研究的重心下移到学校,以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象,以教师为研究主体,理论和专业人员共同参与的研究方法。它强调理论指导下的实践性研究,既注重解决实践问题,又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展,是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。校本研究的基本特征是以校为本,强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。学校是教学研究的基地,教师是教学研究的主体,促进师生共同发展是教学研究的直接目的。在校本研究中,教师个人、教师集体、专业研究人员是三个核心要素,他们构成了校本研究的三位一体关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业成长的三种基本力量,缺一不可。

校本教研的具体流程我们不妨总结为以下几种:

流程一、教师在教学中发现问题----教师反思----搜集资料----解决问题----发现新问题----反思。

在这一流程中,首先是教师在具体的教学活动中发现相关问题,这一问题促使教师进行反思,在此基础上,教师个人针对该问题搜集相关资料,通过搜集资料和反思解决原有问题,并在新的教学中发现新的问题,同时引起教师的新的反思,如此反复,以致无穷。

流程二、教师在教学中发现问题----教师反思----搜集资料----不能解决----教研共同体研讨----解决问题。

这一流程是在上一流程进行过程中,当教师发现的问题通过自我反思和搜集资料不能解决时,则通过教师共同体共同研讨,以致解决问题。由此,教师再在教学实际中发现新的问题,同时引起教师的新的反思,如此反复,以致无穷。如果问题不能得到解决则进入流程三。

流程三、教师在教学中发现问题----教师反思----搜集材料----不能解决----教研共同体研讨----不能解决----教育专家研讨----提出共识性方案----教师实施验证----修订方案----解决问题。 1 行动研究的六个基本步骤[EB/OL].和龙教育信息网.

http://www.hledu.cc/jyxh/ShowArticle.asp?ArticleID=1245.

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流程三则是在通过一、二流程都不能解决所发现问题时,把所发现的问题转入教育专家研讨这一程序,教育专家通过共同探讨提出共识性的方案,然后把这一方案交给教师进行实施验证,一直到问题解决。

从以上流程我们不难看出,在校本教研中,只有教师才是校本教研的主体,其他人员只能起辅助作用,是作为课程具体实施者、开发者的教师在具体的教育教学工作中发现了问题,而后引发出了研究课题,即而展开了一系列地研究活动。 1

(三)叙事研究

叙事研究又称“故事研究”,是一种研究人类体验世界的方式。叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域,是20世纪80年代的事情,是由加拿大的课程学者F.迈克尔.康纳利(F.M.Connely)和D.琼.克兰迪宁(D.J.Clandinin)倡导的。他们认为,教师从事实践性研究最好的方法是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。目前,这种研究方法被逐渐运用于教师教育教学经验研究中。这样的叙事研究,是教师了解教育教学和向别人讲述其所了解的教育教学的重要的途径之一。它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用,不像量化研究那样需要教师具有较高的专业知识技能。

叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么,也不直接规定教育应该怎么做,它只是给读者一个或多个教育故事,让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。

教育叙事的形式有两种,一种是教师自身同时充当叙说者和记述者,而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时,教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。这种方式主要由教师自己实施,也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。另一种是教师只是叙说者,由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象,包括以教师的“想法”(内隐的和外显的)或所提供的文本(如工作日志)等为“解释”的对象。上述两种研究方式以不同的形式表达教育叙事的意义和价值。教师本人通过叙述自己的教育生活史,形成教育的自我认识,达到一种自我建构的状态。教育研究者则更关注教师叙述的教育事件之间的关联,尽量使他们所叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义,促进教育理论和教育实践之间的互动。

下面分析教育叙事研究的过程。叙事研究首先要有“事”可“叙”,这就需要选择、观察、收集、整理故事;叙事研究还要对“事”进行“研究”,这就需要理论的准备和理性的视角;叙1 校本教学研究的过程是什么[EB/OL].教育部全国中小学教师继续教育网.

http://training.teacher.com.cn/information/center/StudyGuide/zhuanti/jyyj/lljs/311210121601.html.

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事研究还要对研究成果进行撰写,这就需要具备流畅洗练的语言表达能力和简洁明快的文字写作能力。唯此,研究的结果才具有其独特的价值。

如果用一条研究路径来表现其过程的话,教师的叙事研究包含了这样的流程:确定研究问题——选择研究对象——进入研究现场——进行观察访谈——整理分析资料——撰写研究报告。

1.确定研究问题 确定研究问题是进行研究的前提。教师的叙事研究虽然已明确了总的框架是教师研究,但是,教师研究的范围仍然很广泛,教育观念、教育机智、素质结构、日常生活、体态行为、课堂教学等都可能成为研究的问题。教师的叙事研究更注重以“小叙事”来繁荣“大生活”,更关注微观层面细小的普通的教育事件,更强调对教育中特殊现象的描述和体察。

教师叙事研究的问题应是有意义的问题。所谓有意义的问题起码有两重含义,一是研究者对该问题确实不了解,希望通过此项研究获得一个答案;二是该问题所涉及的地点、时间、人物和事件在现实生活中确实存在,对被研究者来说具有实际意义,是他们真正关心的问题。只有当研究者确定了问题后,教师叙事研究才有了适当的边界,研究也才有了宽窄的界限。

2.选择研究对象

选择研究对象是研究得以进行的保证。由于这样的研究充满着对教师的关怀、对教师过去及现在的生活故事的关注,对教师课堂教学与教育实践的感受,因而它需要研究者与被研究者的互动与合作;首先,研究者要有敏感的心灵,能够细致入微地把握研究环境和研究对象,真正理解研究对象,才能赢得研究对象的信任和合作;同时,研究者对研究本身要有足够的热情,真正成为“热情学术”的探究者;再者,研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作,双方应有从研究中共同进步的要求。没有这样的前提,叙事就无法获得真实的第一手资料,研究也就无法顺利进行。

选择研究对象是抽样的需要,样本的选择不仅与要研究的典型问题相关,也与研究者与被研究者的关系相关。年龄、空间、性别、个性、地位等等都对研究者与被研究者的关系有一定的影响。因此,选择好的合作伙伴,真正实现研究者与被研究者的互动是教师叙事研究的重要一步。

3.进入研究现场

研究现场是研究者观察、了解研究对象的真实环境。由于教师的工作、生活环境主要是在校园、在学生中,因此,进入研究现场就意味着走进教师活动的时空,与教师一道同呼吸、共生活。没有这样的现场研究,就难以获得“原汁原味”的现场资料,就无法把握教师的行为、 6

观念所赖以产生的深层原因;没有对教师生活的现场观察,就无法理解教师做法的背景。因此,研究现场是教师叙事研究获取真实资料的真接来源。

进入研究现场的方式是多种多样的:可以在自然状态下轻松地融入,也可以创设特殊的情境快速地融入;可以直接通过他人的介绍而走进现场,也可以间接地在观察中逐渐走进现场……但是无论什么方式都必须征得研究对象的同意,得到研究对象的许可,这不仅是研究伦理的要求,也是叙事研究需要研究对象多方面合作的要求。

4.进行观察访谈

观察访谈是在研究现场收集资料的过程,是清理研究者的纷繁思路、使研究更加清晰明确的过程,也是促使研究逐步走向深入的过程。对于教师的叙事研究来说,观察是在自然状态下进行的,在课堂、操场上进行的自然观察为研究者提供了来自视、听、嗅、触、味等的五宫感觉或眼、耳、身等多种渠道获得的经验。它是形象的、生动的、活泼的,它为教师的叙事研究带来了真实感、情境感、现场感,叙事研究也因此具有了不竭的源泉;访谈则是研究者与研究对象进行的有目的的谈话,双方在教室、走廊、办公室、小树林围绕着专门问题进行的访谈,又使研究者在观察中获得的外部感受得以深化,使外显的行为得到意义解释,使研究由表及里、由外至内,从而将叙事研究推向更深处。

观察访谈是围绕着研究问题而进行的。观察力求客观,尽量悬置研究者先前已有的主观偏见,避免“先见”或“前设”对研究的干扰;访谈力求开放,使访谈者在研究者设计的系列开放性问题中轻松思考并回答问题。观察访谈主要是获取尽可能多的信息,因而研究者一方面要具有敏锐的观察力,能够捕捉有意义的事件作为所叙之事;另一方面要具有亲和力,能较快地为研究对象所接受,使访谈顺利进行。这显然与研究者个人的性格、气质、能力密切相关。

5.整理分析资料

“资料有它自己的生命,具有当我们与它呆在一起到一定的时间,与它有足够的互动以后,它才会相信我们,才会向我们展现自己的真实面貌。教师的叙事研究离不开对所收集事件的整理分析,而整理分析资料就是与这些事件的生命进行对话的过程:每一次清理资料、阅读资料的过程,都是研究者与这些事件的遭遇,都会令研究者产生对事件的新感受和新体悟,进而产生新的意义解释。所以,资料的整理与分析是叙事研究极为重要的环节。

整理分析资料特别要注意避免研究者原有偏见的影响。研究者要尊重事实,尊重研究对象的声音,要让资料自己说话。当然,每个研究者都会拥有自己的价值判断体系,都会有自己对事件的看法,但是,叙事研究强调的是对事件本身的分析,是基于资料事实进行的符合 7

材料实际的分析。切不可脱离资料另起炉灶,或是撇开事实主观臆测,否则,研究就偏离了叙事研究规范的要求。

6.在整理分析资料的过程中,研究者一项重要的任务就是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”,“即那些能够表达被研究者自己观点和情感感受的语言,将这些概念作为登录的符号,?本士概念?应该是被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念”。唯此,研究才具有了独特的“个性”的特征,研究报告才具有了个性色彩。这是扎根理论的要求:概念必须来源于原始资料,扎根于其中。在此基础上才能建构起叙事的基石。 撰写研究报告

研究报告的撰写是在前面大量工作的基础上进行的总结性归纳。它既包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述,也包含研究者对“事”的论述性分析,两者并行不悖,相映相成,构成了研究报告中细腻的情感氛围和浓郁的叙事风格。教师叙事研究所分析的根基便来源于事件,论述过程也是对事件的论述。叙事研究强调细致的描述和深刻的分析,写作采取人类学的深描,工笔画般的繁复翔实的叙事方式,力图在具体的偶然的多变的现场中去透析种种关系,去解释滑翔在事实表面的实证研究所看到的“想象的事实”、“数字臆造的事实”、“你所期望的事实”之后的“社会隐蔽”。这使教师生活故事得以更丰富地呈现,也因此而具有教育研究中不可替代的意义。

叙事研究报告既要详尽描述,又要整体分析,特别要创设出一种“现场感”,把教师的生活淋漓尽致地展现在读者面前。从而使教师的生活故事焕发出理性的光辉、智慧的魅力,使教师的生活情界走向人文的殿堂、灵魂的升华。 1

(四)案例研究

案例研究在19世纪70年代最早被运用于哈佛大学法学院,后来依次被运用于哈佛大学医学院、商学院和教育学院。20世纪初以来,案例研究思想使西方的教师教育获益匪浅,特别是20世纪80年代以来,案例研究再度进入兴盛时期。跨入新世纪以后,随着我国教育改革的深入,尤其是新一轮基础教育课程改革的推进,案例的价值已经愈来愈为我们所认识。

国内学者郑金洲博士关于案例的描述如下:

第一,所有的案例都是事件,但并不是所有的事件都可以成为案例。成为案例的事件具备三个条件:首先,这个事件必须是真实的,是在现实生活或者说是在自然情境中真实发生的,决不能为了所谓的研究而胡编乱造、无中生有。其次,这个事件必须包含一个或多个疑难问题,最好还包含解决这些问题的方法。第三个基本条件就是这个事件应该具有一定的典1 教育叙事研究[EB/OL]宜兴教育信息网.http://www.yxedu.net/show.aspx?id=39543&cid=313. 8

型性,可以给人带来许多思考,思考一下如果自己遇到同样或类似的事件将会如何应对。这才是案例的价值所在,也是开展案例研究的一个很重要的目的。

第二,所有的案例都是故事,但并不是所有的故事都可以成为案例。作为案例的故事应具备至少四个条件:首先,要强调故事的真实性,这个故事必须是一个真实的故事。其次,要交代清楚故事发生的背景,也就是故事发生的时间、地点以及在什么人身上发生的,以便于让读者能够明白是在一个什么样的特定理论和实践背景下讲述故事、讨论问题的。再次,要有鲜明的主题。主题鲜明,这是对任何文章的要求,案例作为一种特殊的文章形式,也应该符合这一要求。最后,要有完整的情节。也就是要有一个从开始到结束的完整情节,片断的、支离破碎的、无法给人以整体感的所谓故事,是不能作为一个案例的。

第三,所有的案例都是对事件的描述,但并不是所有对事件的描述都可以成为案例。要把一个事件写成一个案例,除了要符合上述条件外,在写作方法上主要以描述为主。一定要揭示出矛盾的冲突;要揭示出人物的内心世界;要有生动具体的情境描述。

案例书写的格式:

1.事实描述+点评。这类案例的书写分为二至三部分。第一部分为精彩片段的描述,其描述性语言应该是实录性质的,不带任何个人感情色彩。第二、三部分为分析和思考,这部分内容才是理性的思考点评过程,应提出自己的独特见解。

2.问题+描述+点评。这类案例的书写可分为三部分。第一部分可以提出建议思考的问题,供读者在学习时定向思考。第二部分是案例实录,第三部分是作者的观点。与第一种格式相比,多了“建议思考的问题”这一部分,其他内容都差不多。

3.全程描述+反思。这类案例的书写分多部分,描述的是整个活动的全过程。包括准备、设计、活动、反思等。它是目前教育界比较提倡的新颖的教学设计模式。

所谓全程描述,就课堂教学来说,应该包括教材分析、学生分析、设计理念(即指导思想)、教学目标等前期准备过程的描述,以及教学流程或教学过程等教学活动的进行过程的实录性描述。这种描述可以是原汁原味的客观性的,也可以在每一步骤后用括号或小号的字作一简要说明。

所谓反思,就是对过程中的某一方面提出自己的观点、问题或者是困惑,也可以对活动的全过程进行深刻的反思。

4.教学日记。用日记的形式来记录教学过程,对教学过程进行深刻反思,这也可以作为案例的书写格式。不少教学专家都提倡教师要写教学日记,认为教学日记可以提高教师的 9

教学水平,提升教师的教学理念。但以日记方式来描述案例,仍要注意事实描述与分析点评两项内容都不可废弃。否则,就不是好的案例了。

教学研究是动态的、变化的、情境的,所以教学研究也要随时做相应的变化和调整,这种变化,教师的教学研究要做到随时地相应的变化和调整,这种变化和调整很大程度上就是方法的调整,如何将教学研究的不同方法进行组合运用、合理掌控是关键。 21

本讲主要参考文献:

1.裴娣娜.教学论[M].北京:教育科学出版社,2007.

2.裴娣娜、李长吉.教学论思辩[M].北京:教育科学出版社,2009.

3.钟启泉.教学研究的转型及其课题[J].教育研究,2008(1)

4.刘茜.当代教学研究的发展趋势[EB/OL]. http://www.studa.net/Education/080606/11093529.html

5.案例研究法[EB/OL].范文先生网. http://www.fwsir.com/jy/HTML/jy_20090715230124_183982.html

6.教育叙事研究[EB/OL].宜兴教育信息网. http://www.yxedu.net/show.aspx?id=39543&cid=313

7.校本教学研究的过程是什么[EB/OL].教育部全国中小学教师继续教育网.http://training.teacher.com.cn/information/center/StudyGuide/zhuanti/jyyj/lljs/311210121601.html

8. 行动研究的六个基本步骤[EB/OL].和龙教育信息网.

http://www.hledu.cc/jyxh/ShowArticle.asp?ArticleID=1245

第二讲 教师如何撰写科研论文

1 案例研究法[EB/OL].范文先生网.

http://www.fwsir.com/jy/HTML/jy_20090715230124_183982.html.

2 裴娣娜.教学论[M].教育科学出版社,2007:349-360

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【教学目的】 撰写教学科研论文是教师在日常教学生活的反思的基础上的一项工作,对于提升教师的教育教学水平。教学科研论文的价值在于反思教学实践、促进教师专业发展。通过本讲的学习使学员了解什么是教育论文、类型与特点、教育论文的结构、撰写好教育论文的技巧以及注意事项。

【教学内容】 本讲主要介绍教学论文的类型、特点、结构、撰写技巧以及注意事项。

苏霍姆林斯基说“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来”。可见,教师的教育研究可以促进教师的专业发展,不断提升教师的自我更新能力和可持续发展能力,减少教师的职业倦怠感,增强教师的职业幸福感、成就感、价值感。教育论文是教师教育教学研究的成果转化,能体现教师的教育教学改革,体现教师的专业成长。但现实中,很多深处一线的教师,有许多教育思考,却不知如何书写成文,更不知如何发表出去。为此,本次继续教育培训,我们编写了《教师如何撰写科研论文》的部分,旨在提升广大教师写作论文的能力。本专题以解决广大教师撰写教育论文的困惑为着眼点,从理论和实践两个方面对教育论文的写作进行详细的阐述和介绍,对广大教师写好教育论文具有一定的指导性和实用性。

首先强调的是,撰写教育论文的过程,是一个不断探索、不断总结、不断提升的过程,也是一个理论与实践的不断的、反复的结合、提升的过程。许多有价值的、发表在高水平杂志上的一线教师的论文,以及许多优秀的教学名师,不是写出来的,是做出来的。因此,一线教师的教育论文不是从写开始的,而是从做开始的,用写来指导做,用做来充实写。参加我们继续教育学习的教师,都有很丰富的教育教学、班级管理等实践工作,但缺乏的是写的过程。在此,我为大家先粗略的介绍几点:

一、教育论文的类型与特点

教育科学研究的对象具有复杂性的特点。教育科学研究对象的复杂决定了教育研究方法的多样性,以及教育研究成果表达形式的多样性。在日常的教育教学生活以及教育科学研究的过程中,教育研究成果的表达逐渐被定型,类型有:研讨型论文、述评性论文、报告型论文、学位论文以及叙事研究报告。

(一)研讨型论文

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针对教育实践以及教育实践与教育理论相结合过程中的问题或薄弱环节进行分析,提出作者的间接和解决问题的论文。研讨型论文的关键是“立论”。撰写研讨型论文需要遵循的步骤是:第一,从教育教学工作中的实际问题出发。第二,以确凿可靠的材料为论据。第三,论证过程要以事论理。第四,结论要符合教育教学的客观实际情况,并能解决实际问题。

《农村小学作文教学现状审视与对策》中,作者首先指出并分析了当前农村小学作文缺乏“农”味儿,个性不强,起步较晚,数量不足,训练无序,方法不当,恶性循环、质量不高等。接着在对策中提出了改善农村小学作文教学的办法是要实现三个转变,并提出了对策。

《“慕课”对基础教育意味着什么》以及《“放养”学生:险招还是妙招》《“把学习的主动权还给孩子”》等文章,都在讨论问题。基本上都是陈述现象、提出问题、分析问题的模式,是否提出解决问题的办法,并不重要,重要的是要确立既符合教育规律、又适合学生身心发展的立场。如果再能契合家长的成才观,则更好。

(二)经验型论文

经验型论文是中小学教师最常见的论文类型。经验型的论文是教师将自己的教育教学的实际经验、体会,进行分析与提炼,把自身的经验认识提升为理论。撰写经验型论文需要遵循的步骤是:第一,要注重经验的普适性。第二,要注重经验的独创性。第三,要注重经验的理论性。

撰写经验型论文,要把自己在经过认真实践、探索、实验中得出的成绩、效果、体会和认识,在总结经验、选择经验、分析经验、论证经验的基础上,把收获最大的一点、体会最深刻的一点,做法中最有成效的一点,抓住其本质进行思考和发掘,提出自己的观点,并形成论点,并在论证后,是原有的“经验”转化为具有总结性、独创性、理论性的论文。

《解开儿童快乐高校学习的秘密》中,文章总结了作为情境教育的探索者、创立者——李吉林老师35年如一日的改革创新,不断丰富和完善情境教育的实践策略与理论体系。35年的情境教育可以概括为“一个主旋律、三部曲、八个台阶”:其中三部曲是指从情境教学到情境教育再到情境过程;一个主旋律是“儿童快乐、高效学习、全面发展”。35年,情境教育迈上了八个台阶:第一阶,让儿童学习与真实世界相通;第二阶,美的学习情境给儿童带来愉悦;第三阶,发现儿童情境学习的核心秘密;第四阶,“五要素”体现儿童情境学习的普适性。(以培养兴趣为前提,诱发主动性;以指导观察为基础,强化感受性;以发展思维为核心,着眼创造性;以激发情感为动因,渗透教育性;以训练语言为手段,贯穿实践性)第五阶,多角度构建最佳组合的儿童学习环境;第六阶,情境课程的四大领域开发。第七阶,归纳情境课堂操作“五要义”(以美为境界,以思维为核心,以情味为纽带,以儿童活动为 12

途径,以周围世界为源泉);第八阶,从学习科学、脑科学中找到理论依据和应对策略。在学习中,李吉林老师的团队找到了儿童情境学习的具体策略:策略一是基于学习知识的复杂性——利用艺术之美,经验之可贵,在情境中整合知识;策略二是基于学习过程的不确定性——驾驭情感生成的驱动之力,推进学习过程;策略三是基于学习系统的开放性——让儿童在活动中,在践行中建构知识;策略四是基于开发潜能的不易性——不失时机地发展想象,培养创造力。

(三)述评型论文

述评性论文包括综述性论文和评析性论文。述评性论文是在归纳总结前人在某一领域内的研究成果的基础上,加以综合述评,进而发表自己的见解。如读后感、文献综述等等。撰写述评性论文需要遵循的步骤是:第一,要有述。即叙述前人的观点。第二,要有综。即要综合前人的研究的观点。第三,要有析。即对前人研究成果的分析。撰写述评性论文的关键点是“瞻前顾后”。“瞻前”表示要看前人的教育教学经验或研究成果;“顾后”表示要关注未来的教育教学实践。成文的过程中要提出自己的新发现、新见解或新构想。

如《素质教育研究综述》,这是以评述素质教育研究为对象的评述型论文。述的部分包括了素质教育在我国的兴、起、热为线索写了“素质教育兴起的背景”、“研究的现状和热点”、“研究发展的趋势”等部分,并在每一部分后面都讲了自己的新发现、新见解,同时,又进行了评述。

(四)报告型论文

报告型论文包括调查报告、教育经验总结报告和实验研究报告。

调查报告包括题目、导言、主题、讨论建议、结论、参考文献等部分。

教育经验总结报告是在对教育经验的理论提升和理性分析的基础上,把所“经历”、所“体验”成熟的教育经验提升为教育理论并将之推广。教育经验总结包括:绪论、主要措施、实施过程、主要效果、实施效果的理论分析以及完善经验的设想与建议。

教育实验研究报告是对教师所进行的教育实验研究的总结。(尽管中小学一线的教育实验研究是准实验,不是真实验,但仍轰轰烈烈,并取得了可喜的效果。)从发表的报告或论文看,必须包含的要素有:第一,对研究背景、对象、变量、假设的交代;第二,说明实验效果的数据资料。如果缺乏数据资料,可以用许多事实来说明效果。第三,对教育措施、步骤、方法的交代。在实验报告中,要以简洁的语言把教育措施、步骤、方法作为自变量交代。也可以详尽的介绍过程、方法。第四,研究结论与理论的思考。

(五)叙事研究报告

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叙事研究报告包括三类:教学叙事、生活叙事、研究叙事。教育叙事研究报告包括三个要素:第一,典型事件:包括人物、事件、情境对话和氛围的现场情境。第二,问题叙事,有关与问题的产生、解决方法与结果。第三,反思,对教育事件的理性思考,以阐述某种教育理论、观点、方法或策略。

叙事研究报告的标准有:第一,所叙事件具有研究意义和可借鉴性。第二,反映了教师的心路历程,并提供其他教师反思自己;第三,叙述对叙述事件的认识、看法、判断、理解。

写好叙事研究报告的诀窍在于重在思考、注意观察、能够提出问题、注意学习、研究过程、交流与讨论。

(六)学位论文

目前,在职攻读硕士、教育硕士学位的老师越来越多,并开始关注学位论文的写作。撰写学位论文,选题要求比较严格,论点是对论题的创新见解,材料要翔实、新颖、重新,且内容要具有理论性、创造性、论证性。从结构上看,学位论文包括:封面、中英文摘要和关键词、目录、正文、附录、参考文献、致谢。其中正文部分包括:引言、研究对象、研究方法、研究结果与分析、结论。

二、教育论文的结构

论文是一种创造性的思维的结晶,是严肃的学术讨论、研究的报告,使得读者在短时间内能迅速领悟。因此,必须陈述规范、语言精练、观点鲜明、推理严密、结论清楚。因此,教育论文不是流水账、不是叙事、不是满天星。论文的写作时有其基本结构的,但不同的论文,其基本结构也有所不同。在诸多教育论文的类别中,我们详尽介绍的是一般结构,希望对打算撰写发表在国内公开发表的刊物上的论文的教师有所帮助。教育论文的结构一般包括以下要素:论文题目、作者姓名单位、摘要、关键词、绪论、本论、结论、引文或参考文献。下面一一介绍:

(一)论文题目

论文题目高度的凝练了论文的主题、核心。题目,又称题名或标题。是一篇论文给出的涉及论文范围与水平的第一个重要信息,是以最恰当、最简明的词句反映论文中最重要的特定内容的逻辑组合,也是必须考虑到有助于选定关键词不达意和编制题录、索引等二次文献可以提供检索的特定实用信息。论文题目在文章中的位置非常重要,有人说“题好一半文”。因此,对论文题目的要求是:准确得体,简短精炼,外延和内涵恰如其分,醒目。

1.准确得体

要求论文题目能准确表达论文内容,恰当反映所研究的范围和深度。关键问题在于题目 14

要紧扣论文内容,或论文内容和论文题目要互相匹配、紧扣,即题要扣文,文也要扣题。这是撰写论文的基本准则。

2.简短精炼

力求题目的字数要少,用词需要精选。至少题目的字数要合乎要求,一般论文的题目不超过20个字。若不能显示论文或反映出属于系列研究的性质,则可利用正、副标题的方法解决,以加副标题来补充特定的实验材料、方法及内容等信息,使标题成为既充实准确又不流于笼统和一般化。

3.外延和内涵要恰如其分

外延,是一个概念所反映的每一个对象;内涵,是每一个概念对象特有属性的反映。如果外延和内涵表达不恰当,则会出现文不对题等现象,文章的质量就会下降,甚至锐减。

4.醒目

论文的题目的醒目,不是因为论文的题目放在了最醒目的位置,而是因为题目的所有字句及其所表现的内容是否醒目,其产生的效果会相距甚远。很多的标题的表达是错误的,如省略主语、省略介词、标题冗长、问题不符、重复、歧意等都有。

(二)作者姓名、单位

这是论文的署名问题。署名一是为了表明文责自负;二是记录劳动成果;三是便于读者、作者的联系及文献检索。但关于作者,会涉及第一作者、第二作者等。重要的是要坚持实事求是的态度,对研究工作与论文撰写实际贡献最大的列为第一作者,,贡献次之的,列为第二作者,其余类推。著名作者所在单位同样是为了便于读者与作者的联系。

(三)摘要

有些论文为了国际交流,还有英文摘要。它是论文内容不加注释和评论的简短评论。摘要应包含以下信息:

1. 从事这一研究的目的和重要性

2. 研究的主要内容,指明完成了哪些工作;

3. 获得的基本结论和研究成果,突出论文的新见解;

4. 结论或结果的意义。

论文摘要虽然要反映以上内容,但文字必须十分简练,内容亦需充分概括,把文章最精华的部分呈现出来。篇幅方面,公开发表的论文一般要求200—300字,即篇幅不超过论文字数的5%。撰写摘要的目的,是让读者无须通读全文,就能得到作者在文章中想要表达的思想,以及课题研究的结果。根据“学术论文应有所创新”的要求,文章的摘要应明确列述 15

论文的创新点。其中创新点包括:新理论、新思想、新观点、新理念、新方法、新模式、新问题等。

摘要中的常见毛病有:一是照搬论文正文中的一级标题或论文结论部分的文字;二是内容不浓缩、不概括、不凝练。

(四)关键词

关键词,一般要写3到5个。关键词是对论文主旨提炼的另一种方式;也是为了方便同行专家索引用的。选择关键词的方法是找出能代表论文主要内容的信息或词汇。一般而言,可以从标题中找2—3个,再从文章正文中找2—3个,共3—5个。

(五)引论

引论,又称绪论,即问题的提出。换言之,选题过程、提出问题,是引论部分的核心部分。说明研究这一问题的理由、意义。写作要求是要简洁、明确、具体。主要说明谁做了哪些研究,作者本人将有哪些补充、纠正或发展,在公开发表的论文中,用几百字即可,所占论文的比例较小。

(六)本论

本论部分是论文的主体部分,是分析问题、论证观点的主要部分,也是最能实现作者的研究水准的重要部分。由观点和材料结合,尤其是将观点和材料有机结合。以观点统帅材料,以材料证明观点。一般情况下,是先摆观点、后列材料;有时也是先列材料,再摆观点,还可以边摆材料边列观点。一般议论文的本论安排,有所为直线推论(又称为递进式结构。即提出一个论点之后,一步步深入,一层层展开论述)和并列分说(又称为并列式结构,即把从属于基本论点的几个下位论点并列起来,一个个分别加以论述)。两者结合起来运用成为混合型。

(七)结论

结论,就是文章论证的结论。论文的结构应包括:第一,写论证得到的结果。结论必须是绪论中提出的,本论中论证的,自然得出的结果。论文最忌论证不充分。要首尾贯一。第二,对本论研究的展望。在结论中最好还能提出本论题研究中的遗留问题,或者还需要进一步探讨的问题,以及可能解决的途径等。这部分在有些文章中以“余论”二字呈现。

(八)引文与参考文献

任何科学研究活动都是在前任研究的基础上前进和发展的,教育科学研究也不例外。凡 16

是引用了他人的材料或研究成果,都必须加以说明,注明出处。一个最为突出的问题是在正文中引用他人观点时不注明引文的出处。如果不注明引文的出处,就无法考证引文的可靠性和真实性。引文,是作者为增强论证力度和论证逻辑而引用的其他专家的话语。一般用引号加以表示。用来表明引文来源的则被称为参考文献。参考文献是学术论文的重要组成部分,具有审查、验证、著作权保护、链接等多种功能,是对期刊论文进行统计分析和评价的重要信息源之一,也是学术研究依据的重要体现,对研究内容起到支持、强调和补充作用。参考文献应力求系统、完整、准确、真实、规范。参考文献一般分为脚注、尾注。在学术期刊上的论文中,参考文献一般用尾注加以表示。还有是对某一词语的说明,则被成为注释。注释既可以是脚注、也可以是尾注。但为区别起见,注释一般用“①”这样的圆圈数字表示。而参考文献则可以用“[1]”表示。而具体在格式上,则需要符合国家新闻出版署的要求。

参考文献类型及其标志:普通图书(包括教材等)——M,会议录——C,期刊——J,学位论文——D,报告(包括科研报告、技术报告、调查报告、考查报告等)——R,标准——S,专利——P,汇编——G,参考工具书(包括手册、百科全书、字典、图集等)——K,法规——L,古籍——O,对于其他未说明的文献类型,建议采用字母“Z”,电子文献的载体类型及其标志,建议采用双字母表示电子文献载体类型:磁带——MT,磁盘——DK,光盘——CD,联机网络——OL,数据库——DB,计算机程序——CP,电子公报——EB,并以[文献类型标志/载体类型标志]表示文献载体类型的参考文献类型标志。如[M/CD]——光盘图书,[DB/MT]——磁带数据库,[CP/DK]——磁盘软件;[J/OL]——网上期刊,[DB/OL]——网上数据库,[EB/OL]——网上电子公告

1.普通图书、会议录、文集、汇编、学位论文、报告、参考工具

[序号]主要责任者.文献题名[文献类型标志] .出版地:出版社,出版年:起止页码.例:

[1] [美].小威廉姆斯·E.多尔,[澳]诺尔·高夫.课程愿景[M] .钟启全等译.北京:教育科学出版社,2004:185.

[2]王策三.教学论稿(第二版)[M] .北京:人民教育出版社,2005:63.

[3]邓小平文选:第三卷[M] .北京:人民日报社,1993.

2.期刊文章

[序号] 主要责任者.文献题名[J] .刊名(外文刊名后可加ISSN号),年,卷(期):起止页码.例:

[3] 石中英.当前加强青少年价值教育的几点建议[J] .中国教育学刊,2014(1):1—4

3.报纸文章

17

[序号]主要责任者.文献题名[N] .报纸名,出版日期(版次).例:

[4] 葛剑雄.中国的教育问题,教育的中国问题[N] .光明日报,2014-1-6(?)

4.标准(包括国际标准、国家标准、规范等)

[序号]主要责任者.标准编号,标准名称[S] .出版地(任选):出版者(任选),出版年(任选).例:

[5]GB/T7714——2005,文后参考文献著录规则[S]

5.法规(包括法令、条理、党政决议、公报等)

[序号]机构或会议.题名[L] .批准日期或公布日期.条文编号(任选).

[6]国务院.中华人民共和国发明奖励条例(修订)[L] .1984-4-25.

6.析出文献

[序号]析出文献主要责任者.析出文献题名[文献类型标志]//原文献主要责任者(任选).原文献题名.出版地:出版者,出版年:析出文献起止页码.例:

[7]叶圣陶.关于探讨教材教法的几点想法[C]//课程教材研究所.教材制度沿革篇:上册.北京:人民教育出版社,2004:377—378.

7.电子文献

[序号]主要责任者.电子文献题名[文献类型标志/载体类型标志] .发表或更新日期(加圆括号,有出版年的文献可不选此项)、引用日期(加方括号).电子文献网址.例:

[8]方舟子.学术评价有新招[N/OL] .中国青年报,2006—1—11(11).[2006—3—2] .http://scitech.people.com.cn/GB/1057/4017988.html.

三、教育论文的写法

(一)教育论文撰写的一般步骤

论文的写作包括:写什么和怎么写两个方面。写作的流程一般分为选题、收集资料、筛选资料、拟定提纲、结构文章、修改定稿等几个环节。

1.定题选材——注重实践性、针对性(打算写什么)

这是一个打算写什么的问题。对于中小学一线的教师而言,论文的题材主要来自于自己对教育教学实践的实践感受。如上课的过程中、班级管理的过程中,与同行专家交流的过程中、与专家交流的过程中得到的一点点启发,以及学生学习的过程中的典型问题的解决办法,对教材教法的理解等等都是极其鲜活的写作素材。因此,教师要做教育教学生活中的有心人,平时要注意广泛收集教学中的典型事例和报刊上的优秀教研文章,对针对性强、理论价值高的内容进行剪辑以备后用。在研究前人成果的过程中,受到启发,得到领悟,引出思考,从 18

中发现规律性的东西,为论文创作提供重要的素材。

另一方面是筛选资料。选题确定之后,在调查研究、充分占有翔实可靠的资料的基础上精心选择主题所需要的材料。没有可靠的事实和科学道理,是说明不了问题的。事实材料要具体充分,典型有力,新颖吸人。

2.立意定题——注重明确性和新颖性(确定写什么)

立意就是确定论文的中心思想,即主题。主题是作者对材料意义的一种判断。也是作者通过材料要表达的认识和对论文中所提出问题的总评价。它是论文的灵魂。主题确定了,文章的内容就要紧扣主题,突出主题,服务主题。主题确定以后定题名。

3.谋篇布局——注重严谨性和技巧性(怎么写)

谋篇布局的任务是设计论文的结构,确定层次顺序,也就是说要先写什么,后写什么,勾勒一个总体规划或框架。具体而言就是列论文提纲。论文结构方式大体上有:并列式、总分式、总分总式、递进式、对照式五种。最常见的是并列式。各种结构方式在遵循一般规律的前提下,要不拘一格,灵活安排。

好的文章除论点适恰、论据可靠翔实、结论正确外,还需要有语言的修炼。即语言上要做到“简、明、实”。简:就是文章写得少而精。“明”就是文章的主题要明,语言要浅显易懂。实:就是文章的主要内容要具有实用价值,能对同行有启示。

文章的结构要条理清晰、层次分明、言简意赅、通俗易懂,忌长篇大论。逻辑结构的层次是:一、(一)1.(1)。其中阿拉伯数字后面一定是实心圆点。有些语言表达不清的问题,可以用图表来解决,但注意“图1”放在图的下面,“表1”放在表格的上方,并且做到图表与文字的有机结合。

4.撰写初稿——注重层次性和独特性

撰写初稿的过程,是在准备好的材料的基础上,在拟定好的提纲、框架的基础上,对文章的逐步丰实的过程。具体要求有:第一,以事实作为论据。对于一线教师而言,最鲜活的论据就是事实。忌干巴巴的教学现象的罗列,要将教育现象和观点、论点有机的结合起来,如此才能提升议论的层次,从理论的高度阐明自己的论点。忌讳妄下结论。第二,突出主题。写论文最重要的技巧就在于使材料更集中,主题更鲜明。第三,层次清晰。层次要分明,前后呼应,首尾一贯,逻辑严谨是论文的基本要求。第四,见解独特。高质量论文一定要有自己的独特的见解,不要人云亦云。

5.修改定稿——注重科学性和理论性

好文章是改出来的。在修改论文的过程中,作者的思维是不断的、循序渐进的扬弃的状态。在修改的过程中,需要注意:一是内容。内容要注意基本观点、写作意图是否表达清楚, 19

所选用的材料是否有说服力,有没有前后矛盾的地方;二是表达形式。注意各个段落完整与否、各部分衔接是否合理、逻辑层次是否清晰、各部分是否比例合适、用词是否精当、句子是否通顺、是否有错别字,标点符号的运用是否准确,专业术语使用是否合适、图表是否符合规范等等。三是行文结构。题目是否贴切、材料与主题是否同统一、结构是否得当,论点是否明确,论据是否充分、词语是否准确、行文是否规范等等。

二、教育论文写作的注意事项

(一)选题要适当

目前,中小学一线的写作经验不多的教师的论文往往存在选题过大的问题。写论文最忌选题大,而是要将题切小,即在有研究价值的情况下选择比较小的题目,小容易写好、写实。最好的办法是将教师关注的大问题,如素质教育的问题、教育质量提升问题等等,转化为教师的教师日常生活情境中的具体问题结合起来,如如何通过某一办法提升学生在情感、态度、价值观的角度对“祥林嫂”的理解;再如如何通过数学生活情境提升学生的概率的理解和应用;再如如何通过数学生活情境提升学生的数据分析能力;再如如何管理2000年后出生的初中生等等。

(二)论证要清晰科学

观点是论文的灵魂和统帅。因此,在写作论文的过程中要防止基本观点错误或偏颇。同时也要防止观点不够鲜明,即没有观点。还要防止观点和材料的不统一,甚至有的论文有自相矛盾的缺点,前后不一致的观点。这些都是我们需要避免的。

(三)行文符合规范

语言既要准确,又要符合科学性、逻辑性。忌空话、套话、假话连篇。也忌口语连篇。并在此基础上注意:第一,要明白。不让读者去猜作者的表达。第二,要简洁,不要使用文字游戏,浪费读者、编辑的时间。第三,要生动。但常见的在行文中的毛病是表达不清、冗长。

因此,好的论文,要让读者感受到,作者有所感悟、对教育教学经验有所升华、对教育教学经验有所创新、要有所论证,也要有所取舍。在写作的过程中,切忌不要犯以下错误:第一,选题不当。如陈旧、重复、大而不当、言而不及、扬短避长等。第二,缺乏新意;有新意的问题可以是选题新颖、方法新、论证新、结论新等等。第三,忌讳主题不明。第四,忌讳堆砌材料。不要将论文写成汇报稿、表扬稿、发言稿、总结稿、教案稿等等。第五,忌讳内容空泛。第六,特别强调的,再次强调的,是忌讳文不对题和题目太大。

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总结起来,“文章有八要:简、切、明、尽、正、大、温、雅。不简则失之繁冗,不切则失之浮泛,不明则失之含糊,不尽则失之疏遗,不正则理不足以服人,不大则失冠冕之体,不温则暴厉刻削,不雅则鄙陋浅俗。庙堂文要有天覆地载,山林文要有仙风道骨,征伐文要有吞象食牛,奏对文要有忠肝义胆。诸如此类,可以力求。”1

最后,教师撰写的教育科研论文要有效投稿。作者要根据各个教育期刊杂志的特点和自己的文章的特点,选择与自己的文章的特点相匹配的杂志。祝愿各位教师在不断的切磋琢磨的过程中写出上乘之作,并发表,提升自己的教育教学实践,促进自己的教师专业发展。

1 吉炳轩.为文八要[N] .人民日报,2013-9-10(24).

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第三讲 重构课程文化——基础教育课程文化建设新

思路

【教学目的】 通过本讲内容的教学,使学员了解课程文化的概念、结构和特征;认识当前传统课程文化中需要进行解构的文化因素;并能够从自身教育教学经验实际出发,结合现实思考我国基础教育新型课程文化的内容、文化特质以及建构的原则和路径。

【教学内容】本讲主要介绍课程文化的概念、结构和特征;当前传统课程文化中需要进行解构的文化因素;新型课程文化的内容、文化特质以及建构的原则和路径。

课程文化建设是在现代学校制度背景下,在课程改革实践过程中,以开展课程开发与实施为基础的、以教师队伍的发展为着眼点的、以学生的全面发展为最终目的的学校文化建设的重要一环。高度重视并大力推进课程文化建设,是当前基础教育阶段学校文化建设面临的重大现实课题。

本体论的观点认为课程就是一种文化,从这个意义上说,基础教育的课程改革就是一场文化的变革,课程改革必然涉及课程文化的重构,而从哪些方面进行重构,怎样进行重构成为教育理论和实践关注的焦点。

一、课程文化的内涵

课程文化具有十分丰富的内涵,只要是教育主体——校长、教师和学生在教育活动中创设的一切人化和物化的因素,都可视为课程文化的范畴。

(一)课程文化的概念

课程文化的定义没有一个定论,最多见的是从文化的概念来演绎课程文化的概念,其中 22

最常用并且对厘清课程文化概念很有帮助的有两种解释。郑金洲认为:“课程文化有两方面的涵义,一是课程体现一定的社会群体的文化;二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言的,后者主要是就课程就是一种文化形式而言的。应该说,课程文化是包含着这两方面的内容在内的。”裴娣娜则认为,学校课程文化是“按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求,对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。”我们界定课程文化包括课程所体现的一定的社会群体(比如教师、学生等)的文化,也包括课程本身体现对人类文化选择而形成的观念和活动形态。 21

(二)课程文化的结构

对课程文化内容和结构的研究中有两个划分和归纳有助于一线教育实践者理解和构建课程文化。

首先是根据文化基本构成的普遍观点,认为课程文化主要包括三部分,课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化。课程物质文化主要是指课程付诸实施的客观物质条件和必要前提,它通常以形象化的形式出现,如各种教材、教学多媒体、校园、校舍等,对学生的身心发展和人格健全具有潜移默化的影响。课程制度文化,主要是指各级教育行政部门制定的相关政策、法律法规以及一系列课程教学规范和指导标准等,如《基础教育课程改革纲要》、《面向21世纪中小学新课程方案和各学科教育行动纲领》、《上海市普通中小学课程方案》及各学科《课程标准》等,旨在给课程的科学运行提供制度保障和执行规范。课程精神文化是课程文化的本质所在,主要是指特定的学校教育主体(校长、教师和学生)所应有的治学理念、人才价值取向、科学态度、探究精神、人文素养以及文化自觉的意识与能力等。

有学者从课程现代化关涉社会文化的多个层面深入分析课程文化的内容与结构,认为课程文化包括四个层面。一是工具层面,即课程的物化形态,主要指教学大纲和教材;二是制度层面,即有关课程管理的一系列法规和文件;三是价值层面,即有关课程的价值取向,涉及课程对社会和人的发展的意义;四是主体层面,课程主体由社会、教育者和受教育者组成。43

(三)课程文化的特征

课程文化是一种独特的文化,不同于社会文化等其他的文化形态,具有自身独有的一些特征。 1

2郑金洲.教育文化学[M].北京:人民教育出版社,2005:288. 裴娣娜.多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考[J].教育发展研究.2002,(04).

3龙一芝.构建课程文化——现代学校发展的新命题[J].上海教育科研.2009,(06).

4金志远.课程文化研究述评[J].中小学管理.2004,(07).

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1.社会性。课程文化受到社会文化的影响与制约,社会文化无时不对课程文化发生重要影响。社会意识形态、价值观念、行为准则、文化心理、人际关系、道德规范等等,无不影响着课程文化。

2.民族性。在不同的民族文化氛围中,必然产生不同特点的课程文化。世界上每个民族都有属于自己特有的文化形态和文化个性,而这种特有的文化就成为民族凝聚力的重要源泉。不同的民族文化系统,必然构成不同民族特征、特定的课程文化。

3.融合性。随着现代通讯技术的发展以及大众传播媒介的普及,不同地区、不同民族的课程文化都呈现开放、交流、相互引进的发展趋势,通过融合不同的文化,以实现优势互补。

4.人本性。人是课程文化的主体,是课程文化的首要因素,人本性特征是课程文化的本质要求。课程文化最重要、最直接的功能是对人的价值观、精神、道德等进行引导。

5.系统性。课程文化是一个复杂的系统。它是由课程价值观、课程规范、课程符号、课程传统与习俗以及课程物质设施等要素构成的复合整体,是各个要素构成一个系统所表现出来的文化特质。各要素既具有相对的独立性,又相互结合组成严密的体系。

6.个性化。不同的课程文化虽然可能具有一般的哲学基础、价值观、道德、精神等共同性特征,但不同学科的课程文化、每所学校的课程文化,甚至每个班级的课程文化的具体内容会有所不同,这是它的个性化特征。

7.实践性。课程文化不同于一般的文化,不单纯是为了总结或研究,也不是自然形成的,而在于指导实践,用于实践。

8.传承性。课程文化中的体系和要素隶属于历史的长期稳定的东西,而这些如今仍在各种群体中起作用的东西就称之为课程文化的传统,课程文化对传统具有继承性。

9.创新性。课程文化在发展的过程中,必然要不断消除消极传统,否定落后传统,继承进步传统,创造新的传统,使课程文化的发展适应时代和课程变革的要求。

10.整合性。从课程文化的教育学角度讲,制约课程文化的基本因素主要有知识、经验和学生。知识、经验构成了课程文化的本原,是课程文化的原生性来源,是课程文化最直接的制约因素。社会作为课程发展的一个重要制约因素,赋予了课程现实性的标准及变革的直接动力。中小学课程文化指标系统具有整合性。某个单一的制约因素只能构成一个教育性指标,任何单质性的指标都不能囊括、覆盖、替代其他的指标规范。只有将各个教育性指标、依据进行重组、统合、加工、升华,形成具有内在性的、整合化的教育学性标准,才能为课程文化构建出充分的依据。 11金志远.课程文化:实质、属性与特征[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版).2005,(11).

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11.超越性。课程文化是一种走在社会、时代前列,对社会起导向作用的先锋性文化,不是一种为现实的功利主义、实用主义的名与利所迷惑、困扰及束缚的文化,是一种不盲目适应社会主流文化的探索性的文化。 1

二、传统课程文化的解构

对课程文化的定位,直接决定着课程的范式,影响着课程的目标、内容、组织与实施形式、教师的教学方式、学生的学习方式、师生关系、评价手段和方式,以及课程的整体功能。

当前我国课程文化存在的问题比较明显,表现在诸多方面。相对于社会发展与学科发展而言,课程内容比较陈旧;课程与教学所体现的文化取向与学生所接受的新潮文化不适应;课程与教学更注重传承,对创造力的培养重视不够;课程实施中对信息传播的新方式反应不够灵敏,对新技术在教育中的应用过于谨慎,且投入不足;在课程设计等方面,教师及家长的参与不够;能够体现地方及学校特色的多元课程和多样化、个性化的课程教学方式并不多见。在这些表象下面隐含着传统课程文化中不适应时代发展和进步,不合乎当代教育潮流和诉求的文化因素。

(一)课程中的应试文化

尽管我国教育方针、政策和课程方案等描绘了完美的教育理想,却被学校课程实践抛在了一边。在应试教育的环境里,中国现实的课程文化成为了应试教育课程文化。学校课程围绕考试而进行,蜕化成为服务于考试的工具。教师为考试而教,学生为考试而学。学校课堂教人死记概念或原理,采用题海战术,反复演练,形成了一整套针对考试的课程运作方式与教学策略。

这种应试教育课程文化抑制了教师的教学创新,压抑了学生的创造性和批判性思维。它不鼓励学生的创新欲望,不培养学生的创新精神,其主要表现为:第一,科学课程被理解为工具课程。学校教学追求的是科学知识掌握的量,无视科学精神的培养。第二,学校里到处充斥着等级思想。如,学生被按分数排队,学生组织等级森严,主科副科课程区分严格等等。安排这些等级的最权威的标尺是考试分数。各种标准化与非标准化考试成为强化社会等级分别的法杖。在形式上公正的选拔考试面前,学生们无论成绩优劣,都会认同结果的权威性。整个教育培育着服从于考试的奴性。第三,学校纪律森严,学生行动受到严密监视和严格细密的管束。第四,教师只能严格根据各种规定进行教材的解释,缺乏民主与自由的学术精神,没有知识创新和研究现实问题的欲望和冲动,不能创设激励学生创新的学校文化环境。

这种课程文化的实质仍然是官本位社会的等级文化。高考在划定等级秩序中的权威性最1曹树.新课改视野下的课程文化观照[J].江苏教育学院学报(社会科学版).2009,(06).

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高,高考的科目也就成为学校课程中等级最高的科目,其次就是划定高中入学等级的中考,还有各种分班、分等的考试,它们共同构成应试教育课程文化的等级特质。学校课程成为建立社会等级秩序的工具。这种课程文化在本质上是等级社会建构的需要,是违背民主原则和平等精神的。 1

(二)课程中的控制文化

以“控制”为特征的课程文化,其表现包括六个方面。一在课程目标上,课程目标外在于教师和学生,由权威部门和专家制定,目的在于“塑造”学生,使学生形成既定的道德品质和价值观、学会既定的知识与技能、并成为社会所期望的理想的成人。二在课程内容上,传统课程文化在知识方面的作用是知识的再生产以及文化的巩固,其知识观强调知识是人类认识的成果,是客观的、静态的,课程内容是经过上级管理部门和专家精心挑选的,认为适合学生学习的,同时外在于学生的知识,是学生学习的客观对象。三在教学方法上,强调教学的主要工作是将知识打开、内化,是将人类历史经验的精华即科学知识转化为学生头脑里的精神财富,其中讲授法是解释和打开知识的最主要的有效方式,几百年来,世界各地中小学都把它当作主要方法。四在师生关系上,教师是知识的掌握者和解释者,被视为真理的代言人,向学生传授具有权威性的知识,学生是知识的接受者,是容器,是被塑造的对象,师生之间的关系是以教师为主导的关系。五在课程评价上,评价以终结性评价和甄别性评价为主,重在考察学生是否达到了预设的标准,是否掌握了既定的知识,掌握的程度如何,并甄别出学生的高低优劣。六在课程管理上,体现为人与人之间的层层监控,受监控的人对其上级负责,完成上级所制定的任务目标,同时监控下一层次的人。这种文化首先体现为科层制的学校管理,即中央管省,省管地方,地方管学校,学校管教师,教师管学生。学生中采用干部制管理,班长和班干部对“普通学生”进行管理和监督,并及时向老师汇报各种动向。2

(三)课程中文化主体性的缺失

主体性缺失首先指的是课程本身的主体性。人们似乎从未怀疑过课程是文化传承的工具这一命题。殊不知,这一命题恰恰断送了课程在文化形成与发展中的主体地位,失去了课程作为文化的本质内涵。课程是文化传承的工具的逻辑使课程必然无条件地服从、服务于社会制度文化,它不能有任何自我自主的主张,对社会主流文化不能有丝毫的“歪曲”和“篡改”。课程是文化传承的工具的命题,将课程在逻辑上从文化母体中分离出来,割断了课程与文化1

2范兆雄.论新课程文化[J].湛江师范学院学报.2008,(02). 张文军.从控制的课程文化转向自我负责的课程文化[J].全球教育展望.2005,(06).

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之间的有机联系,使课程在本质上变成了一种缺乏“文化性”的工具性存在。显然,课程在文化工具主义的道路上已走了很久,也走的很远,其文化传承的思维方式和角色使其在社会文化面前没有任何实质性的发言权,造成今天课程文化主体性缺失的危机和困境。改变这一危机和困境的唯一出路就是使课程从“工具性”地位走向“主体性”地位。

主体性缺失其次指的是作为课程文化主体的教师和学生在课程中主体地位的丧失。人们往往把课程看成是加工人和塑造人的工具,忽略了作为主体的人对课程的影响。师生的生活、经验、理解、智慧、情感、价值观等都被排斥在教学过程之外,完全忽视了师生在课程中的主体地位,具体表现在课程功能和课程结构方面。

在课程功能上,过去过于强调知识的传授而缺乏对学生文化精神的培育,过于注重书本知识的学习而脱离生活的实际,过于强调课程为经济建设发展服务的功能而忽视了人的个性发展。

在课程结构上,学校课程各阶段人文知识的教学自成体系,互不沟通,条块分割,各行其是,缺乏系统性;在课程内容上“繁、难、偏、旧”,知识重复,过于注重科学文化知识,而忽视陶冶学生情操的人文科学知识。课程设置中,工具类课程在整个课程设置中的比重居高不下,其目的集中于对学生基本知识、基本技能的训练,忽视了课程对人价值的唤醒和价值理性的建构,造成了对学生人文精神培养、科学价值观培养的漠视。

(四)课程文化内容的一元化倾向

传统课程文化的内容主要选取人类积累的文化知识,这就导致只重视主流文化而忽视非主流文化,重视本土化而忽视国际化,重视精英文化而忽视大众文化,校园文化、学生文化、师生文化被排斥在外,同时由于受斯宾塞“科学知识最有价值”观念的影响,在内容上重视科学知识文化而忽视了学生的生活经验知识。导致我们的教师缺乏文化多样性的价值信念与敏感性,学生缺乏对异文化的认知、欣赏与尊重,对世界文化的判断、选择和认同,缺乏对民族文化的理解、接纳,缺乏对丰富文化资源进行选择的能力和跨文化交流的能力。

教科书是课程内容的主要载体。从多元文化主义的角度分析,我国现行的教科书对待非主流文化存在四种形式的不合理性:首先是忽略,即教学内容中有意无意地省略某些非主流文化的历史、传统和观念;其次是肢解,即教科书中仅包括非主流文化的部分内容,而且这部分内容还被彼此分割在各个章节中论述。同时,教科书仅从主流文化视角去分析和理解非主流文化,而忽略其他文化族群的态度和看法,从而形成学生对非主流文化似是而非或一知半解;第三是歪曲,即教科书站在优势文化的立场,美饰主流文化,歪曲非主流文化,对历史和当代生活经验进行某种不真实的表述,而且常把民族矛盾、种族歧视、性别偏见等社会 27

问题排除在教学内容之外;第四是刻板化理解,即教科书用传统、僵化的眼光审视非主流文化、文化族群,拒绝承认其生活方式、行为习惯、宗教信仰和价值观念。

通过观察分析少数民族地区课程设置与实施的情况可以很好的例证课程文化一元化的问题。我国民族地区基础教育表现为以汉族文化为价值取向,用汉族文化解释少数民族文化的课程选择观。汉族文化中心的课程文化,没能体现民族地区特殊的文化境脉,远离了少数民族学生的生活,致使少数民族学生感到课程文化陌生难以理解。同时,汉族学生也会因无法接触到少数民族异质文化,缺乏用多元文化的视角审视自身文化的能力,不能形成对他文化的理解和认同。 1

三、新型课程文化的建构

回顾我国最近几十年来课程改革的历程,课程文化一直在不断地积累、发展和变化的过程之中,课程文化的发展也一直是课程文化整合、交流、互动、创造的过程。今天的课程文化建构,不是对课程历史和传统的全盘否定,并不是一种文化推翻或取代另一种文化,而是如何扬弃、继承与发展,课程文化的重构实际是文化创新的过程。

当前的基础课程改革,无论规模还是力度都是以往任何一次课程改革无法比拟的,我们在课程目标、课程结构、课程形态、课程组织形式以及课程实施策略方面都有了较大的改变,某些方面甚至是对传统课程的否定与颠覆。课程文化的形成不是人为设定的过程,它是时代发展的必然,因此我们在构建新型课程文化的时候,首先应立足于对时代需要的分析与把握。

(一)新型课程文化的内容

1.开放多元的课程文化

课程理论的多元化成为必要和现实。应试教育的课程理论是以凯洛夫为代表的,以传授知识和技能为主的理论,而新课程理论既消化了建构主义课程理论的内容,也汲取了多元智能课程理论,还接受了多元文化课程理论中的积极因素和人本主义课程理论的思想,同时还给后现代课程理论等以实践的机会。西方课程理论的传播,促进了我国课程理论的创新发展,兴起了课程理论创新的热潮。生本课程、学习化课程、本体性课程、新教育课程等课程理论,为课程领域注入了新的活力,使课程理论研究呈现出多元的、繁荣兴旺的态势,推动着课程改革实践的发展。

还要树立多元认同的课程文化意识,这也是当前各个国家教育发展的趋势之一。英国大力倡导多元文化教育,强调在所有学校中确立多元文化课程;法国在学校中推行异质文化理解教育;美国在白人中层阶级中心的价值观所支配的学校课程中,引进了不同于支配性价值1金志远.中国(内地)课程文化的批判与反思[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版).2004,(11). 28

观的观点,强调以多样性为核心,推进弱势民族集团和全球社会多元文化教育;加拿大强调以双语主义为前提的多元文化主义,将多元文化主义提高到国策的地位;澳大利亚强调通过奖励多元文化的态度,促进不同种族集团文化传统的保持,推进不同文化间的理解。我国在这方面尚需要积极的借鉴和努力。

2.实践生成的课程知识

新课程主张,教育必须以人的生活为立足点,必须在人与世界的生活关系中展开,强调人获取知识的出发点必须是人的生活,教学不能以知识为出发点和归宿。新课程主张在重视陈述性知识的同时,让学生更为重视学习程序性知识,同时还注重缄默知识的意义。新课程承认知识的生成性、丰富性,提倡尊重学生的个体经验,认同知识的个体性,承认知识是在与周围的环境相互作用的过程中逐步建构的,要求重视知识学习的意义背景,强调学习的社会文化环境,要求创造真实学习的情境,给学生自主练习的机会。新课程目标是多样的,重点主要放在学生独立探究知识的过程上,而不是掌握客观的学科知识内容上。

3.平等协商的课程话语

新课程尊重学生的教育话语权,主张对话式教学,主张教师反思教学过程,教学不再是一种居高临下的告知过程,而是一个学生自主探究,自主发现,教师与学生、学生与学生相互交流和探索的过程,课程话语是对话式的、协商的、平等的。它要求使用平民化、生活化的语言,强调真实的生活情境语言和实际交往需要的语言。

4.合作伙伴型的师生关系

新课程主张师生合作探究,教师是学生学习的帮助者,是平等的协作者。新课程要求教师努力进行教学创新,充当课程开发者,把主要精力放在进行教学材料的原创作,研究创设教学情境。这不是要求教师支配学生的整个学习过程,而是要求教师作为学生学习探究的成员,见证学生探究学习的过程。

总之,新型课程文化和传统课程文化在价值、观念、实践标准等方面存在着很大差异。新的课程文化是一种以学生为中心的文化,它关注学生的学习、尊重学生的差异、强调学生的全面和谐发展,鼓励学生的建构性学习,突出课程、评价等的发展功能而非甄别功能;新的课程文化是一种合作对话的文化,它强调课程不是完全意义上的自上而下的政策落实,而是一种协商决策、共同开发,教师在课程活动中不是孤立的课程执行工具,而是在一种新型的教师团体交互中分享彼此的课程经验与潜在观念;新的课程文化同样是一种创新的文化,一方面它要求课程是一种流动的过程、是一个不断赋予意义的过程、是一个创生与改进的过1

212王德如.课程文化自觉的基本途径[J].课程·教材·教法.2007,(10). 范兆雄.论新课程文化[J].湛江师范学院学报.2008,(02).

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程,而不是一种固化的传承,另一方面它要求课程的主体,无论学生、教师还是管理人员,要通过课程形成一种创新精神与创新能力,如创新的学习能力、创新的设计能力、创新的规划能力以及创新的管理能力。 1

(二)新型课程文化的特质

1.合作文化

新课改不是追随时代变化的脚步,而是“应对”时代发展的需要,时代的发展需要竞争,但竞争并非目的,如何在竞争中寻求发展才是时代的精神所在。发展离不开合作,当下的教育理念大多着重“竞争”,如重点与非重点学校的区别,名校排名等。无形中造成学生的攀比与不合作,或不知如何去与他人合作交流,特别是在独生子女群中的体现尤为明显,其结果是造成了学生心理发展不完全。

新课改超越了教材改编作为课程改革标志的局限性,它将课改作为一种持续不断的系统工程,注重时间上的全程性与空间上的无限性,强调课程的开放性。每一位儿童都是一个完整的生命体,促进生命体的发展需要多人合作才能实现。新课程强调一种共建、合作、共享的课程文化。专家、教师、学生及其家长、社会人士都是合作共同体的一分子,应尽可能保证他们之间有合作的机会。而这些合作的中心在于课堂,教育实践中的合作文化需要精雕细刻才能得到扎实的成果。

2.对话文化

从课程制定的层面来看,新课改中的对话文化就是强调课程的民主性。课程本身就是一种对话,是所有与课程利益有关的人员或部门之间的对话。由于儿童是国家的希望、民族的未来,儿童的发展是全社会的焦点,把什么样的课程交给儿童,或者说儿童需要什么样的课程,需要社会各界人士的对话与协商,特别是在国家标准的制定上。

从教学层面来看,对话文化体现在“教”与“学”的交互作用的活动中,指师生之间通过有效语言和其他方式,运用合理协调方式形成共识。具体来说,就是把学生与客观世界的沟通与对话、与教师和同学的沟通与对话、与新的自我的沟通与对话加以组织,在新课改的基础型课程、拓展型课程、研究型课程中把“活动性、合作性、反思性学习”加以组织,让学生的学习通过建构世界(认知性实践)、人际交往(社会性实践)、完善自我(伦理性实践)这三种对话性实践来完成。

3.探究文化

(1)新教改中课程结构的探究。新课改根据基础教育课程均衡性、综合性与选择性原1

22王一军.学校课程能力建设:课程文化转型的视角[J].上海教育科研.2007,(12). 史未佳.新课程改革下课程文化的“意”与“韵”[J].现代教育科学.2008,(03).

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则,重建新的课程结构。建立由分科课程、综合课程、综合实践活动课程构成的新课程结构。课程设计的共同原则是:以学生的学习态度、能力培养为主线,精选对终生学习与发展必备的基础知识、基础技能,努力将教育内容与学生生活、社会发展相联系,强调实践与探究,为学科学习提供广博的科学知识背景;学校开设必修课与选修课,选修课的开设主要基于学生的兴趣与需要,结合必修课的内容,调动学生学习的兴趣与积极性。

(2)课程实施过程中情境的探究。在课程实施的过程中,教师、学生和教学内容是教学过程中的三个基本要素。教师的工作对象是生动活泼的学生,课程的设定也有一定的选择性和综合性,教育者应在教学过程中考虑到学生的社会经验与其同辈文化,根据具体的课堂情境调整备课或计划。在教与学的过程中,根据学生的身心特点,通过多种途径和形式与学生进行感情交流与心理沟通,以融洽师生关系,调动学生学习的积极性和创造性。

(3)课程教学中的探究性学习,也称为研究性学习。新课改鼓励学生的探究意识和热情,强调培养学生的探究能力,要求教师激发学生的学习积极性,向学生提供充分从事探究活动的机会,帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解与掌握基础知识和技能、思想方法,获得广泛的活动经验。

(三)新型课程文化的建构原则

第一,兼容并包原则。文化具有多层次和多样性,要从历史、现实与未来,中国及世界的不同地域多样文化中吸取丰富的营养,以培育学生的文化鉴赏力、理解力和创造力。

第二,价值导向原则。在文化建构中,要注重发掘文化所蕴涵的价值观念,强调对人的心灵产生积极的影响。

第三,全员参与原则。文化建构与教育并非只是教师的责任,学校的行政领导、学生辅导员、后勤工作人员、全体学生都是文化建构的主体,都是重要的力量。

第四,特色构建原则。特色化,是文化本身所固有的特征。一个国家、一个地区、一所学校的文化由于其发展历史、教育目标、师资力量、社会环境、学生来源等多种因素的不同而有所不同,文化也会因不同的人而显现出不同的差异,因此,文化建构要立足于本校已有文化的实际来进行。

第五,本土化原则。任何文化建设都不可能脱离本国的历史与现实社会的实际情况。在学校课程文化建构过程中,要防止全盘西化或复古化的倾向,构建具有时代特征的、符合本国、本地区、本学校发展实际的文化。 1

(四)新型课程文化的建构路径 1姜新生.论课程文化建构[J].临沂师范学院学报.2007,(02).

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新型课程文化的构建需要在课程的各个环节进行,但对于一线教师而言,新型课程文化的建构在于课程实践和实施过程,在这个过程里建构新型课程文化要求教师要能够自觉进行课程创生。

教师进行课程创生,需要在观念层面上准确理解课程的本质,即课程不是“圣经”而是开放的、整合的、实践的,动态的、生成的、体悟的和建构的;同时需要改变和超越以往“课程即学科”“、课程即知识”“、课程即教材”等狭隘的课程观,确立开放的课程观、整合的课程观、实践的课程观、动态的课程观、生成的课程观、体悟的课程观和建构的课程观。

教师进行课程创生,还需要在操作层面上勇敢地、创造性地进行整个课程运作。因为课程不是“普适的、完备的”,需要教师针对具体的校情、学生和教师自身的素质在课程决策、课程开发、课程实施和课程评价等课程运作的各个环节进行创造性的变革,以提升自己的课程创生能力和素质。

在课程教学理念陈旧、追求“考试理性”的学校中,容易出现不探究的学校课程文化,会导致教师不会进行课程创生;在个人主义盛行的学校中,容易形成不合作的学校课程文化,导致教师不愿进行课程创生;在管理者“独断专行”、权力等级观念浓厚的学校中,容易形成不平等或压制性的学校课程文化,进而可能导致教师不敢进行课程创生。所以学校必须积极创设有利于教师课程创生的氛围和环境,教育行政部门和教育管理者需要为此提供政策条件和有力支持。

课程文化是现代学校发展的动力之一,对学校的改革和整体发展具有重要的作用。学校的真正改革始于课程文化的驱动,课程文化左右着课程改革的全过程,影响着学校的教与学。学校文化的形成必须以课程文化为载体,课程文化通过营造弥漫于整个学校浓厚的学习氛围,充分发挥全体师生的创造性和积极性,通过教学来实现个体的价值,并使学校成为能够根据环境不断调整、持续学习和创新能力的组织。在这种课程文化中,教师通过创造性的学习和教学,全面更新教学思想、方法和技术,培养更多高质量的人才,为学校赢得声誉,从而形成学校良性发展的有效循环。因此,先进、成熟的课程文化是能直接或间接推动学校发展的实然存在,能为学校的发展源源不断的提供潜在的精神动力。

11沈建民.走向“自觉”的课程创生——教师课程创生素质的提升与学校课程文化氛围的创设[J].教育发展研究.2011,(12).

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第四讲 基础教育教学评价新态势

【教学目的】 通过对我国基础教育教学评价的发展历程与现代教学评价新拓展的梳理分析,帮助中小学教师了解我国基础教育教学评价的现状,为更好地推进我国基础教育教学评价改革提供理性参考。重点掌握国外基础教育教学评价的新策略,理解我国基础教育教学评价的新态势。

【教学内容】 本讲主要介绍我国基础教育教学评价的发展历程;基础教育教学评价的新拓展;国外基础教育教学评价新策略;我国基础教育教学评价新态势。

一、我国基础教育教学评价的发展历程

教学评价作为教学工作的一个基本环节,是按照一定的课程理念和教学目标对教学过程与教学效果进行综合、全面、客观的价值判断过程,具有导向、激励、反馈、改进与研究的功能,目的是为了全面了解教师的教学情况,改进教学行为,提高教学效率。改革开放三十年来,我国基础教育教学评价的发展历程大体可归结为以下三个阶段: 1

(一)经验型评价时期:20世纪70年代末到80年代中后期 文革将课堂教学当成封资修的东西批判,破坏了教学秩序,至20世纪70年代末80年代初,教育界的任务是恢复正常教学秩序、学科设置并重新编写全国统一的教学大纲和教科书,这是当时教学评价的依据和标准,但并未对教学(包括评价)开展研究,只是将50年代的做法加以恢复。直到80年代中期,几乎见不到专门讨论教学评价(课堂教学评价)的1 高凌飚.课堂教学怎么评:30年的追问[J].基础教育课程,2009(12)

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文章,只是在一些介绍教学理论的书籍中,对“什么是好课”提出一些抽象标准,缺乏可操作性。在实践中也未对教学评价予以特别关注,大多从感觉和经验出发进行评价,关注的是教师的教,包括教学内容的组织和讲授、教学技能和教态,等等。

(二)评价的科学化和定量化时期:20世纪80年代中期到90年代中后期

随着改革开放,西方国家教育理论进入我国,教育界开始思考并实行教学评价。受泰勒评价理论、布卢姆教育目标分类学和掌握学习理论的影响,基于教学管理的需要,教学评价工作有了较大进展,强调的是对教师的工作水平做出判断,看教师是否按照统一的教学大纲和教学内容要求合理设定教学目标,确定合适的教学进度和难度,吸引学生的兴趣,激发学习动机,将教学内容有逻辑地、顺畅地向学生进行讲授,达成良好的教学效果。由于评价主要由外部主体——督导、教研员、校长、大学教授等实施,评价结果带有一定的功利性。要使评价具有公平性、客观性和科学性,就要求评价指标体系的精确化、程序的规范化和采用量化评价工具。随着20世纪80年代中期西方标准化考试引入中国,中小学掀起了教学评价定量化的浪潮,教育界人士构建了许多不同的评价指标体系,大致可分为三类:①从教学内容出发,关注教师“教什么”、“怎么教”、“教得怎么样”。包括:确定教学目标、选择和组织教学内容、选择和运用教学方法、教学效果等。②从教学过程出发,关注“如何教”,涉及教学策略的选择、教学内容的组织、教学过程的安排、教学方法和教学媒体的运用等。③从价值取向出发,包括教学的科学性、有效性、创造性等。在20世纪80年代后期和90年代,开始关注学生“学什么”、“怎么学”和“学得怎样”。为了进行量化评价,人们设计了大量量表,这些量表一方面反映出以“工厂”为模型的教学理念:教学是为了传递知识和技能,是按照预定标准制造社会所需要的人才;另一方面反映出以管理为导向的评价,以评价教师工作水平表现为依归;评价主体来自外部;评价对象是教师课堂的行为表现;评价内容是教师传递知识和技能的本领,包括如何选择、组织和呈现教学内容等;评价方法强调分段打分,以分定级。

(三)评价理念的全面更新时期:20世纪90年代末至今

从20世纪80年代末开始,传统的教学观念开始更新。新的教学观念将教学看成包括准备、实施、收获并循环上升的过程,教学过程包含学生、教师、教学内容和环境四个要素,新课程主张“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”,与此相应的评价方案不断涌现,特点是:①吸取量化评价量表的优点,用简洁的方法反映课堂实际情况;②对教学进行全程和全面的关注。全程包括课前准备、课堂教学、课外作业、课后反思;全面包括教师、 34

学生、教学内容、教学环境等四个方面及它们之间的互动。课前准备阶段评价教学准备是否恰当、充分,关注学生的个性特点、已有知识和学习方式,教师的教学意向、教学观、教学策略和对教学效果的预期;教师对预设的教学内容的理解和安排;环境资源能否满足学生学习的需要;等等。课堂教学实施阶段评价实际教学过程的水平和质量,包括:学生与教师间的互动程度和水平;学生在集体或小组活动中的投入程度和水平;学生与教学内容的互动;教师在教学中的角色地位和教学策略是否得当;教学内容是否丰富、合理、科学;课堂环境是否充分满足课堂教学的需要,是否可以根据课程的需求做出相应调整,能否促进学生与教师、同伴以及教学内容的有效交流,课堂上是否表现出平等合作、相互尊重、积极互动、自主探究的氛围;等等。课后阶段评价教学是否收到应有效果及教师的反思、回馈水平。③教师课堂教学表现是评价的重点。关注:教学内容的丰富性、科学性、合理性;能否营造有利于学生学习的课堂氛围;能否使学习活动和学习内容保持平衡;能否灵活并创造性地应付各种事件;能否引导学生积极参与讨论;能否组织协作学习并对协作学习过程进行引导;能否运用有效的提问技能;能否聆听学生的不同意见;是否给予学生及时的反馈信息;能否激发学生的动机、主动精神和学习兴趣;能否发现学生的学习困难;能否与学生一起讨论疑难问题;能否鼓励学生正视和克服眼前的困难;能否对学生解决困难给予帮助,等等。④评价主体多元化。专家、教研员、教师、学生都参与评价。⑤评价方法多样化,包括阅读教案资料、察看学生作业、访谈、座谈、观察、个人反思等各种质的和量的手段。

三十年来,我国基础教育教学评价发生了巨大变化。从评价目的看,从满足管理的需要转向促进教学和教师发展的需要;从评价理念和标准看,从以目标为依据的价值判断转向兼顾目标与过程的建构,从只注重单向的知识技能传授转向全面关注学生与教师的发展;从评价主体看,从单一的外部主体转变为包含外部和内部的多元评价主体;从评价对象看,从只关注教师的教转变为全面关注教师和学生、教与学两个方面;从评价内容看,从只关注知识与技能的传授到全面关注课堂上师生间的互动,并扩展到从备课到课后活动的整个教学过程;从评价方法看,从依赖感觉和经验判断转变到量的评定和质的反思相结合。

二、我国基础教育教学评价的新拓展1

(一)评价思想取向:从实用工具到价值判断

早期教学评价研究持形式主义观点,脱离教师教学的意义世界和精神生活,将教学评价束缚于有限的“测量”领域,拒绝回答有关生命成长、精神发展、道德完善等价值领域的问题,只就教学活动结果与预定教学目标相符合的程度进行描述,标准是预定的,与教师相关1周巧,郭成. 现代教学评价的新拓展——关注教师“教”的教学评价研究进展[J].教学研究,2004(3) 35

的价值取向在教学评价的考虑之外。

随着社会批判思维的兴起,人们认识到,教学评价不是纯技术性的问题,不是对教学现象的简单描述,而是要对被评价对象的价值或特点做出判断。人们开始关注教师的教学,将关注教学结果以外的意义和价值作为教学评价的根本。例如:教学评价开始考虑这种价值是否符合教师教学的实际需要,是否有助于促进教师可持续的教学行为,是否有助于增强和丰富教师积极的教学情感体验和幸福感,是否有助于促进教师的自我实现等。

(二)评价主客体关系:从相互对立到合作融合

传统的教学评价往往把教师及有关的人都排除在外,学校领导和管理者是评价的主体,他们的价值观是评价的唯一根据。教师处于完全被动的地位,无法维护自身的利益,阐述自己的见解,使得评价主客体之间形成紧张、对立的关系。

在人本主义的影响下,教学评价的主客体关系发生了很大变化。新的评价观认为,评价主体应成为评价客体的想法与信念的诱导者、牵引者及合作者,更加注重发挥教师的作用,即通过教师的积极参与,共同确定教学评价的内容要求,由教学评价主客体共同承担实现教学评价目标的职责,主客体间形成新型的伙伴型关系,使教学评价朝着促进个体完满发展的方向努力,促进教师的成长和发展。

(三)评价功能:从关注选拔到关注发展

早期的教学评价理论多偏重于对教学结果的检测,如泰勒模式是衡量教学活动结果是否达到预期的目标。在很多时候,教学评价只起到对教学绩效分类划等的功能,形成“为评价而教学”的局面。基于选拔功能的教学评价成为奴化教师的力量,评价已失去初始意义。

随着研究的深入尤其人本主义教学心理学思想的影响,有研究者提出“评价不是为了证明,而是为了改进”,认为教学评价的目的在于促进教师个体的发展,而不仅是为了检查教师的表现;评价要关注教师个体的处境和需要,尊重和体现教师个体的差异,激发教师的主体精神,以促进教师最大可能地实现自身价值。

(四)评价标准:从单一、统一到多元、丰富

传统教学评价为了能够有效地预测和控制教学现象,往往把教师的教学置于共同的标准或常模之下,用单一或统一的价值观来要求教师教学,使得教师教学的个性差异被抹煞。

古巴和林肯作为新的评价理论的倡导者指出:价值是多元的,标准是多元的,教学评价标准也应是多元的,评价的关键是不同价值体系之间的差异进行协调,即当教学评价关注的是如何促进每个教师个体全面发展时,教师个体的多样化教学必然需要标准的多元化。教学评价的价值多元化趋势表明,评价标准的确立要在评价相关利益者的尊重和交往互动中,寻 36

求各方都能接受的多元性评价标准。

(五)评价方法论:从“实证-量化”到“阐释-质化”

早期教学评价以科学所崇尚的客观、量化为标志,方法论倾向于“实证-量化”。例如,桑代克、泰勒等测量运动的专家强调使用量化资料和数学技术,强调科学实证的方法在教学评价领域的运用。对教学而言,“实证-量化”方法论把复杂的教学现象简化,降低了评价的信度和效度及教学评价的生态效度,往往会丢失教育中最有意义的、最真实的内容。例如:评价者只关注教师“在教学中出了什么问题”,却不关注教师“为什么会出现这样的问题”等。

20世纪70年代起,相继出现“阐释-质化”评价模式,以牺牲测量上的准确性,换取评价结果对方案有关人员的有用性,揭示“实证-量化”“客观性”假设的虚假性,确立研究者主体价值参与的合理性,充分尊重教师在教学中所展现的个别性和独特性,使教学评价满足真实教学情境的需要。

(六)评价模式:从评议描述到互动建构

教学评价经历了“评论型(思辨分析)-阐释型(统计测量)-筛选型(目标游离)-互动型”四种模式的发展历程。这是对教学评价思想取向、主客体关系、功能、标准及方法论变化的总的反映。在教学中,常用的教学评价方法有:临床法、目标法与治疗法。从性质讲,它们属于“互动型”评价模式,采用的是“目标游离-手段(集体参与)-评价”程序。

“互动性”评价模式具有一些新的特点:①评价者与教师结成教学共同体;②评价已成为教师经常的、自我发展完善的动力;③手段、方法更为丰富,除了运用质的研究、量的分析、案例研究等,还引进“档案袋”式教学评价、工作表现性教学评价等方式。

三、国外基础教育教学评价新策略

(一)英国教学评价新体系:宗旨、理念与标准

进入新世纪,英国政府不断探索更加优化的教师课堂评价体系,以期提高教师的教学能力和水平。期间有两次卓有成效的改革——由“奖惩性教师评价制度”到“发展性教师评价制度”的改革和由“发展性教师评价制度”到“绩效管理教师评价制度”的改革。

1. 以教师专业发展为宗旨的课堂教学评价体系

2001年,英国政府颁布绩效管理教师评价制度,对1991年《教育(学校教师评价)条例》进行修订,提出了新的评价体系,以学校为基础,兼顾教师个人发展和学校管理的需要,将教师的工作绩效、教师的专业发展和学校管理整合。

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新的评价体系更加注重教师的教与学生的学。其中教师的教包括:精深的专业知识、专业品质、教育学与心理学方面的知识;有效的教学方法;教学的组织与学生的互动和交流等。学生的学包括:学生在课堂中的学习状态、参与情况及学习成果等。教学评价涉及教师通过对学科知识的掌握,根据学生的兴趣与需要,运用恰当的教学方法,创设问题情境,引导学生积极思考,在轻松愉快的课堂气氛中实现师生互动和交流。其教学评价的重点是通过教师的教学看学生是否获得了知识和技能,是否学会了思考,学业成绩是否得到了提高。

2. 英国课堂教学评价的理念

(1)课堂教学评价的宗旨——鼓励教师积极参与课堂教学评价

为了确保课堂教学评价的有效性,英国设立了三个层级办学主体来推动课堂教学评价的顺利实施,一是地方教育局,督促学校根据教学评价标准对教师进行检查;二是学校董事会,负责对校长进行检查和评价;三是学校本身,负责对教学实施监控和向教师提供反馈信息。

新的评价制度鼓励所有教师积极参与教学评价,表现为:小组中的每位教师可以和教师小组长共同讨论并确定教师工作的重点和学生的需要。每位教师都明确自己的专业发展目标、学生的学业目标和管理目标。在教学评价之前,教师必须明确自己的目标,并为实现教学目标做好准备。对影响教学目标的因素,可以和其他教师或教师小组长商讨。由此可见,英国政府比较重视教师的主体地位,体现了评价的开放性、透明性和教师的广泛参与性。

(2)课堂教学评价的着眼点——促进教师的专业发展

英国政府非常重视通过教学评价来促进教师的专业发展,评价过程和做法是公开、公正的。根据评价结果,学校对合格和优秀教师向学校董事会提出奖励和晋级的意见。对于表现不佳的教师,学校会进一步评价,决定是否继续聘用。

教师的专业发展体现在个体的专业性发展上,即在教学过程中教师的态度、价值、信念、专业知识和技能等不断得到完善和丰富的过程。通过教学评价,确立教师的主体意识、创新精神和自我认同。教学评价能够为教师提供发展动力和有用的反馈信息,是促进教师专业发展的重要途径。

(3)课堂教学评价的落脚点——促进学生全面发展

英国政府在进行教学评价时不仅注重教师的教,更注重学生的学,不再以学生的学习成绩为主要依据,而是通过对学生学习过程的测量和评价对教师教学进行评价,如学生的学习状态、参与状态、学习热情、学习方法的掌握等。新的评价标准强调学生的主体意识,把学生作为教学的主人,作为学习和发展的主体。英国教学评价的目的是最大限度地促进学生的全面发展。

3.英国课堂教学评价标准

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标准是衡量事物具有某种属性状态的尺度和准则。教学评价标准是对教学评价内容的具体规定,根据课堂教学表现来评价教师的教学水平和能力。英国政府未制定统一的教学评价标准,而是要求英格兰各地区根据不同学校、学生和教师的实际情况来确定。为了给教学评价提供客观依据,2001年英国政府提出八个方面的标准为依据,对教师的知识和理解、教学与评价、专业特征及学生的进步等进行考核。

(1)有效计划教学,制定可理解的清晰目标。①开始上课时清晰传递目标;②备好教学材料;③课的组织良好;④课结束时进行回顾;⑤教师在备课时顾及学生的各种特殊需要。

(2)具备良好的学科知识和理解。①教师具备授课所涵盖的学科知识;②教材与课程相适应;③传授的知识对学生适切并让他们产生兴趣。

(3)教学方法能够促使所有学生进行有效学习。①课程内容与先前的教或学相联系;②利用学生已有的概念和经验;③使用各种各样的活动和提问法;④讲授和解释明确而具体;⑤使所有学生参与教学,注意倾听学生的意见和观点,并作出适当的反应;⑥鼓励高标准的尝试、确信和呈现;⑦应用适宜且对不同学生区别对待的方法。

(4)有效组织学生,维持高行为水准。①对学生好的尝试和成绩经常进行表扬;②对课堂不当行为作出及时反应;③公平对待所有学生和能力不同的学生。

(5)全面评价学生的学业。①在课上通过提问对学生的理解进行评价;②察觉学生的错误和误解,借此促进学生的学习;③经常和准确地对学生的书面作业进行评价。

(6)学生取得丰富的学习成果。①学生在课上充分投入学习,取得进步;②学生在课上理解对他们的学业要求;③学生在课上的学习结果与课前制定的目标相一致;④师生双方教与学的节奏较快。

(7)有效利用时间和资源。①充分利用课堂教学时间,在所有教学时间里维持学习;②维持较快的授课节奏;③较好地利用各种教学支持,如学习助手和年纪稍大的学生;④利用适当的学习资源,如信息与通讯技术等。

(8)有效利用家庭作业来强化和扩充学习。①必要时布置家庭作业;②学习目标明确,与正在进行的作业相关;③后续先前布置的家庭作业。

英国教学评价注重他评和自评结合。每个教师每年至少接受一次教学评价,学校根据评价报告给教师提出改进建议,以提高教师的教学能力和专业水平。

(二)美国教学评价透视:标准、方法与实施保障1

1.美国教学评价标准的基本范畴 1 莫景祺,朱德全.美国基础教育教师教学评价述评[J].课程·教材·教法,2001(3).

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美国有许多全国性教学评价标准研究机构与学术团体,如“教育测试服务中心”“全国专业教学标准委员会”等,这些机构都对教学评价标准进行项目性研究,并实施教学评价。各州也有相关研究机构,对教学评价标准进行研究与实施。

“全国专业教学标准委员会”制定的教师教学标准涉及五个方面的内容:①教师应对学生的学习负有责任,能全身心致力于每一位学生的学习。教师对所有学生要一律平等,并相信所有学生都能学习;必须意识到教育对象的差异性,要因材施教;必须对自己学生的发展方向有充分的了解,帮助学生设计好未来;必须全面发展学生的综合素质;②教师应熟知“教什么”“为什么教”及“怎么样教”;③教师有组织管理学生学习的责任,具备组织管理能力。④教师必须善于反省自己的教学实践,并从中获取教学经验。⑤教师必须是学习共同体的成员,在成就学生的同时,必须成就自己。

各州县在遵循与参照全国性教师教学评价标准的基础上,编订出地方性教学评价标准。如加州旧金山联合校区的教师教学评价体系涵盖了六个方面的内容:1.教师应让所有学生都能主动学习,并有效支持学生的学习;2.教师应为学生创设和保持良好的学习环境;3.教师能明了、加工与组织相关学科的知识;4.教师能计划与设计好学生的发展,并有效传授学习经验;5.教师能科学评价学生的学习;6.教师能发展成为专业教育家。前五项指标评价教师课内教学水平,第六项指标评价教师课外发展水平。对表现不佳的教师,学校准许学习进修一年,之后再接受评价,若仍未通过则面临失职的危险。

2.美国教学评价的方法——教学档案袋

教学档案袋是指某一时期不同情境中产生的有关教师与学生工作信息的系统收集,它通过反思构建,通过合作得以丰富,目的是促进教师专业发展和学生学习进步。教学档案袋既可用于总结性评价,也可用于形成性评价和自我评价中。根据构建档案袋的不同目的,可将档案袋分为学习档案袋、评定档案袋和就职档案袋三种。学习档案袋是教师工作个性化的收集,它强调拥有权和自我评定,目的是促进教师的学习与进步,为教师提供探究、展示、反思教学的机会。评定档案袋是根据专业组织、州有关机构或学区制定的准则,由教师呈报的有关教学和标准化测评信息的选择性收集,目的是评价教师的表现以确定其证书、许可或专业发展,国家专业教学标准委员会档案袋是此类的典型代表。就职档案袋是按一定规格制定,由教师提供给未来雇主的档案袋,目的是证明教师对某一专业职位的适合。

在美国,教学档案袋已在国家、州、区、学校等各个层次得到广泛运用。各州在运用时都注意使教学档案袋与本州的教师评价标准一致,认为这样才能考查教师教学的全貌,下面11 刘淑杰,陆兴发.新课程理念下教师教学评价方法探微——美国教学档案袋述评[J].外国教育研究,2002

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以加利福尼亚州为例介绍教学档案袋的运用状况。按照1997年加州教学资格审定委员会和教育委员会制定的教学专业标准,加州教学档案袋的内容为:①按照“为学生学习提供支持和保证”标准,教学档案袋应包括:教学计划;课本、文献或其它资源的书目提要;与教学有关的课堂生活照片;教师开发的教学材料;展示他们感兴趣的学生作业。②按照“创设并保持有效的学生学习环境”标准,教学档案袋应包括:纪律和管理计划;课堂环境的照片;教学规则或程序的计划。③按照“理解并组织学科教学”标准,教学档案袋应包括:长期的课程计划;在职工作或参加教育学知识培训课程的文件记录;记录学科知识或课程整合的课程计划。④按照“为每位学生制定教学计划并设计学习体验”标准,教学档案袋应包括:教学目标;教学计划;教学计划的调整。⑤按照“评定学生的学习”标准,教学档案袋应包括:列出评定方法;反馈给学生的评定结果的样本;学生作业样本;学生作业的三维立体照片。⑥按照“发展成为专业教育者”标准,教学档案袋应包括:根据社区实际选择教学内容的计划;与家长交流书面材料;集体教学情况的记载。

3.美国教学评价的特点

美国教学评价强调评价主体的代表性、评价过程的规范性、评价结果的客观性。

(1)以学生学业成就为标度评价教师教学效果

美国基础教育每年都有全国、州、学区以及学校不同类型与层次的学生学业成就检测。其中每年举行六次高考;各年级每年还举行一次抽样检测;各州每年分别将组织一次统一考试;各学区每学期也定期举行各年级检测与竞赛;学校平时将定期与不定期举行学生进步性测验。学生学习成就的检测结果将作为评价教师教学效果的标度,它直接反映了教师的教学质量。

(2)以多方评价力量为主体评价教师教学行为

为体现评价主体的代表性,美国基础教育教学评价注重多方力量的参与,既有自评、学生评,也有同行评、家长委员会评,还有专家委员会评。无论哪方力量作评价主体,都有共同的评价尺度——将自己心目中塑造的好教师作评价标准去衡量其他教师的教学行为,一致认为好教师眼应盯在课堂教学战略而不是教材上,又体现在差生转化上。

(3)以现代教育技术为手段编制实施教学评价系统并收集、分析评价证据

美国现代教育技术与教学评价手段的结合体现在评价系统的编制与实施及教学评价证据的收集和分析上。①以互联网为手段完成教学评价标准的编制与实施。美国教学评价标准的编制较为严肃,程序较为分明,即:项目组初拟标准→网上发出信息→专家反馈信息→项目组再拟标准→专家修正审定→标准定型。美国教师教学评价的实施较为公正,即:委员会网上电子邮寄标准→教师网上下载评价标准→教师网上提供评价证据→委员会网上下载教 41

学评价证据→委员会网上或集中组织各方力量评定。②以计算机评价分析系统为工具完成教师教学证据的收集和分析。在美国,专门开发有计算机教学评价分析系统,可以收集和分析教师教学评价证据,能够根据教学资料对教师教学各个维度给予量与质相结合的评价。③以课堂听课或教学录像为途径评价教师教学的科学性与艺术性。在美国,部分学校配有若干名教练式的骨干教师,负责对青年教师教学的指导与评价,每周通过随堂听课的方式评价教师的教学,也通过录像让教师自评并反思教学。

4.美国教学评价的实施保障:教师执照制度

美国教学评价的实施从制度保障和物质载体来看都具有一定的系统性和可操作性。教师执照制度是比较可靠的教师评价保障。美国教师执照制度是与教师业务的提高结合在一起,属于弹性动态管理模式,非终身制。刚毕业的大学生必须通过一年的进修培训才能上岗,且必须通过教师专业考试取得执照后,才能取得教师资格。美国教师的培训方式有两种:一是到大学继续学习教育艺术、教育哲学等课程;二是在本校接受骨干教师的业务指导。业务指导强调临床诊断,即骨干教师通过临床情景的创设,让年轻教师在自然状态下接受指导与培训。通过培训与考评,年轻教师取得执照后,每隔五年将被重新确认执照的合格性。确认执照的前提是在每五年中教师必须接受大学本科两门以上更新课程培训与学习。

美国基础教育教师执照分全国性与地方性执照两种。全国性执照由“全国专业教学标准委员会”与“教育测试服务中心”等考评颁发,具有较高的权威性,并在全国通用;地方性执照由各州有关教育评价研究机构考评颁发,仅在本州有效。美国基础教育教师执照制度虽属非政府行为,但已在美国具有较大的权威性。一方面,它能帮助教师获得教师的专业地位,使教师的专业性更明显化;另一方面,它能帮助教师尽量达到教学标准,使其按标准行事,不断改善教学质量。

四、我国基础教育教学评价新态势:走向理解

新世纪,我国基础教育教学评价的未来发展态势是理解,其任务是以理解为基础,对已有的教学评价进行全面改造和重组,即要重视评价标准的生成性、强调教学过程的评价、注重多样化的结果信息和在理解中开展教学评价。 1

(一)重视评价标准的生成性

评价标准在教学评价中居于核心地位,评价方法的选择、评价信息的收集、评价结论的得出都与评价标准密切相关。长期以来,预定的评价标准是教学评价的重要特征,使教学评价体现出管理主义一元论特征。以理解为基础的教学评价首先应对评价标准的预定性发出质1 刘志军.走向理解的教学评价初探[J].教育理论与实践,2002(5)

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疑,要拒绝一元的、僵化的评价标准。

强调评价标准的生成性,一方面要在评价标准形成时,需要评价者与被评价者商讨而成;另一方面,评价标准并不是固定不变的,如在教学评价开始前,可以有个大致的标准,但不是具体的标准。具体标准的确定应根据教师实际的课堂教学情况确定,所确定的标准不应是面面俱到的标准,而应是体现教师课堂教学特点的期待性评价标准,且评价标准的生成性并不是使教学评价标准走入相对主义,即使以理解为方向的评价标准也是存在“客观底板”的。

(二)强调对教学过程的评价

早在20世纪60年代,美国CIPP模式的创始人斯塔弗尔比姆就将过程评价作为四类评价中的一种提出来,但并不是真正意义上的过程评价。在以理解为视角的教学评价中,主要强调对教学过程的评价,强调评价者对师生行为的理解,师生在教学中出现某一特定的行为,不是简单地把它与既定的标准相对照,看其有无差异或差异程度如何,更重要的是要发现外在行为背后的原因,要注重分析典型或异常行为背后的原因。评价者要充分调动自己的经验去理解评价对象,不只是把评价对象看作孤立实体,而是应把它放在教育这一整体中来解释,且不只看评价对象的表面,还要试图理解现象背后的意义,重视问题背后的原因分析。

(三)注重多样化的结果信息

以理解为研究视角的教学评价,在开展结果评价时,强调评价方式方法的多元,注重开放式地收集评价信息,全面了解教学效果。如对学生学习效果评价时,可通过多种笔试形式,如班内的课堂测试、单元结束时的阶段测验、学期末的年级考试、跨学校的统考等获得划一的信息,也可通过对学生日常作品的收集,如作文、读书报告、日记、小制作、绘画等反映学生学习个性化和多样化的信息,也可通过教师的课堂观察和日常观察了解学生的学习方式和结果。

(四)在理解中开展教学评价

以理解为基础的教学评价,理解至少包括三层含义:第一,对评价对象文本的理解。评价对象文本是指教学评价中收集到的评价对象的静态资料,如教师教案、学生试卷、作业及其他小设计、小制作、小发明等。评价者应以开放的心态理解评价对象文本,尽量使其内在的意义得以展现。评价者从文本中体会作者的创造过程,则是对评价对象文本理解的升华。第二,评价者与被评价者相互理解。这种理解本质上也是一种双向建构、双向整合的过程。 43

评价者通过对被评价者的理解,使评价的价值倾向更加符合实际,使教学评价更具针对性。被评价者通过对评价者的理解,可据此改变自己的观念和行为,使自己的学习和教学更具合理性。通过二者相互理解使评价者与被评价者共同达到“视界融合”。第三,多元评价主体以评价对象为中介的理解,在理解中形成共识。现代教学评价的一个重要表现是在评价过程中的多元主体,以理解为基础的教学评价使多元评价主体显得更加合理,它使教学评价成为以评价对象为中介联结而成的多元主体的统一体。在这个统一体中,如何协调多元主体间的关系,在评价中体现多元主体的价值需要是个重要的课题。解决这一问题的基本思路是在多极主体间建立沟通的渠道,形成规范化的交往结构,通过主体间的横向交往,形成对评价对象意义的认同,达成共识,并在此基础上产生协调一致的行动。

本讲主要参考文献:

1.丁朝蓬,梁国立,Tom L.Sharpe.我国课堂教学评价研究概况、问题与设想[J].教育科学研究,2006(12)

2.李子华.新课程背景下教学评价取向的反思与重构[J].中国教育学刊,2006(12)

3.李定仁,刘旭东.教学评价的世纪反思与前瞻[J].教育研究,2001(2)

4.徐名滴,高凌飚,冯增俊等.课程理论与课程设计[M].广州:广东教育出版社,1991.

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6.陈振华.教学评价中存在的问题及反思[J].教育发展研究,2009(18)

7.刘志军.走向理解的教学评价初探[J].教育理论与实践,2002(5)

8.杨启亮.为教学的评价与为评价的教学[J].教育研究,2012(7)

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第五讲 中小学生心理及行为问题

【教学目的】通过对学生心理及行为问题的讲解,了解和掌握学生的学习障碍、学习倦怠和考试焦虑的内涵、影响因素及其教育策略。在教育、教学活动中,教育者能够依据一定理论,辨别学生出现的具体问题,采用一定的方法引导学生向良性方向发展。

【教学内容】 本讲主要介绍学习障碍、学习倦怠和考试焦虑。

中小学生存在一些心理和行为问题,如,学习障碍、学习倦怠和考试焦虑。这些问题对学生的学习和身心发展具有一定的消极影响。然而,教师、父母对这些问题缺乏正确的了解和认识。

一、学习障碍

学习障碍(Learning Disabilities , LD)问题是学龄儿童经常出现的问题。学习障碍早就引起父母、教师与学者的注意,在学校中有很大一部分儿童尽管没有表现出明显的情绪或机能障碍,其心理发展也属正常,但是在一些领域,如阅读、算术方面表现出严重的学习困难。尽管学界对学习障碍的定义存在许多的分歧,但众多学者认为学习障碍具有四个基本特征。第一,差异性。儿童的实际行为与所期望的行为之间存在显著的差异,如尽管智力正常或接近正常,但实际学习成绩却远低于其实足年龄和智力水平应该达到的成绩。第二,缺陷性。学习障碍儿童有特殊的行动障碍,这类儿童在很多学科方面能学得很好,但却不能做其他儿童很容易做的事情。第三,集中性。学习障碍儿童的缺陷往往集中在包括了语言或算术的基 45

本心理过程中,因此,常常在学习、思考、说话、阅读、写作、拼写或算术方面出现障碍。第四,排除性。学习障碍的问题不是由听力、视力或普通的心理发育迟缓问题引起的,也不是由情绪问题或缺乏学习机会引起的。

(一)学习障碍的表现特征

儿童学习障碍的最明显、最易被人觉察的特征就是一般性学习落后,学习成绩明显低于同龄儿童。具体表现为以下几点:

1.感知障碍

学习障碍儿童在视觉、听觉等方面存在明显的障碍:(1)视觉记忆困难。有些儿童在单词拼写中常出现错误。有些儿童分不清形近的字;(2)空间定向困难。这些儿童不能分辨上下、左右、高低、里外等,所以在算术运算时,经常产生各种错误;(3)听觉辨别能力差。学习障碍儿童在声音的分辨方面有困难,不能区别近似的声母或韵母,不能分清音近的字;

(4)听觉记忆能力差。对于长于5-6个词的句子不能重复,对声音的记忆存在障碍。

2.注意障碍

学习障碍儿童在学习过程中不能专心致志;不能有目的地定向注意;好动、不安静、容易分心;注意的集中性、稳定性不够。

3.语言障碍

学习障碍儿童有各种语言和言语加工方面的障碍:(1)语言接受方面的障碍。他们能理解听到的信息,但不能很快地进行语言信息加工,所以往往不能抓住说话者所讲的全部内容,而是只抓住其中的一部分内容;(2)口头语言表达方面的障碍。表现为难以用言语表达思想,词汇贫乏,不掌握语法。诵读困难,常将看到的词遗漏或用其他词替换,并且在发声和发音系统方面存在障碍;(3)书面语言表达方面的障碍。大多数学习障碍儿童表现出书写困难和绘画困难,难以把想到的画出来,画几何图形的能力差;不能把看到的语言完整地写下来。

4.思维障碍

学习障碍儿童的思维表现出以下特点:(1)思考力缺陷,对概念、对象和空间关系的理解等方面有困难,难以形成概念;(2)思维的灵活性差或思维狭窄,缺乏分析综合能力,联想不流畅;(3)缺乏良好的判断力、选择能力;(4)算术缺陷,表现为算术方面的学习困难。

(5)抽象推理差。

5.行为障碍

行为障碍也是儿童学习障碍的表现特征:(1)活动过度。表现为在不适当的场合过多活动;(2)运动不协调,多数学习障碍儿童表现出精细动作技巧障碍,做事笨手笨脚;(3)行 46

为冲动、任性。学习障碍儿童有时伴有冲动行为,或无法预计的不适当行为;(4)社会技能落后。学习障碍儿童大多有社会与环境适应不良问题。一般社会能力比年龄相当的同伴低;

(5)社会退缩。学习障碍儿童均有社会退缩等内向性行为问题。

6.情绪障碍

约25%的学习障碍儿童有情绪问题,最普遍的是情绪障碍,女孩的比率高于男孩。具体表现为忧郁、焦虑、控制点不适宜、自我概念差以及自我评价低等,也有一些儿童在心境和反应性方面瞬息万变。

7.其他问题

学习障碍可能以直接方式或间接方式而引起品行不良。学习障碍儿童会由于学校里的归属失败和受挫折引发攻击性行为,并扩大到校内外的日常生活中,形成品行障碍。

(二)学习障碍儿童的教育对策

研究者认为遗传、神经结构及机能异常、心理认知因素、家庭、学校和社会等是学习障碍的重要影响因素。

1.正确认识学习障碍儿童

相关研究表明儿童学习障碍与其轻微脑功能失调有关。教育中,仅仅简单地强迫学习障碍儿童约束自己,效果往往不太理想,需要相应的生理治疗。一些学者认为环境因素不是引发儿童学习障碍的一个直接因素,但是不良的环境会导致儿童情绪、认知问题的发生,进而出现学习问题。因此,儿童学习障碍不是任何单独的社会、生物、心理等因素引起的,它的出现与许多因素有密切关系,有很多因素是儿童所不能左右的,教师对此要有一个正确的认识。

2.理解、接纳学习障碍儿童

对学习障碍儿童出现在学习中的种种问题,教师要给以宽容和谅解,要尊重他们的人格,体谅他们的困境;对学习障碍儿童给予积极的关注、真诚的关心、正确的指导。要耐心、细致、具体地帮助这些儿童。大量的事实表明大多数学习障碍儿童经过帮助是可以逐渐接近正常儿童的学习水平的。

3.提供专门的教育训练

学习障碍儿童的智力并不低下,因此,不一定要把他们送到特殊教育学校。美国特殊教育专家指出,让有学习障碍的儿童继续留在正常班级里学习有利于保护其自尊心。但是,学校教育中应有专门的特殊教育者,对其提供适当的教育。比如,对注意障碍的儿童可采用以下方法:教学环境的布置要强调单调化,避免刺激过多而引起儿童注意分散;教学过程中利 47

用各种形象有趣的教具,引起儿童的兴趣和注意;讲课时间应灵活掌握等。对有行为障碍的儿童可对其进行具体的训练,如通过各种体育运动发展其感觉统合能力,创造各种机会鼓励儿童参与,发展其感觉运动的协调能力等。对有语言障碍的儿童,美国特殊教育专家指出,要从训练儿童感受语音开始,然后训练表达语言、句法等等。其次,由于学业上的不成功,学习障碍儿童有更多的消极情绪体验。因此,应该帮助他们减轻心理压力,增强学习的信心,并尝试让他体验到成功的喜悦。为此,教师要帮助他们创造取得成功的情境。比如,适当减少作业的难度,降低评分的标准,对她们学习的过程提供帮助,对其进步给予及时的反馈等。另外也有一些心理学家如柯克提出了行为矫正的方法。

4.对学习障碍儿童的评价要慎重

学习障碍儿童对教师和周围人的评价较敏感。因此,对他们进行评价要注意方式、方法。宜多表扬和鼓励,并且方式要多样化。若需要对这些儿童进行批评则要特别慎重。首先,要注意场合,切忌在众人面前公开批评;避免惩罚,杜绝体罚。其次,要注意批评方式,避免夸大、全盘否定、挖苦、翻旧帐,禁止那些有损学习障碍儿童自尊的辱骂。再次,批评要适度,过度的批评很容易引起学习障碍儿童的逆反心理。

5.提高学习障碍儿童的心理健康水平

研究表明,学习障碍儿童的心理健康水平明显低于非学习障碍儿童。尤其是在强迫、人际敏感、抑郁、焦虑和敌对等方面表现突出。因此,有必要提高学习障碍儿童的心理健康水平。社会要提供有利于儿童成长的良好社会环境;学校要从根本上改变只重分数、升学率的做法;加强对学生心理状况的监督和维护。

总之,对学习障碍儿童的教育并非一件易事,它需要多方面的配合,也没有固定的教育模式,每个学习障碍儿童都有自己的特殊问题,究竟采用何种办法,要视不同情况而定。但有一点是肯定的,就是教育者应该理解他们,接纳他们并针对其学习中的具体困难给予学习障碍儿童的人生之旅以真诚的指导和帮助。

二、学习倦怠

学习倦怠是一种消极的学习心理,是指学生因为长期的课业压力、课业负荷或其他个人心理因素而产生的情绪耗竭、乏人性化及个人成就感低落的现象。学习倦怠有以下几个特性:学习倦怠是发生在学生个人身上,会引起学生情感与认知方面的负性改变,使学生明显地丧失学习的动机;学习倦怠易使个人在学校的学习或活动上表现出疏离或退缩行为,面对学校学习采取孤立、漠不关心和不在乎的反应,甚至迟到、早退、缺席或休学等情况;学习倦怠所表现的成就感低,主要在于学生对学习成效过度期望而引起的消极经验。

48

(一)学习倦怠的影响因素

1.学业压力

目前中学生中普遍存在三多和三少的现象,即作业多、考试多、补课多;睡眠少,体育活动少,课外活动少。严格的课堂纪律、高负荷的学习压力、激烈的升学压力使很多学生时刻处于应激状态。学习压力大是中学生产生学习倦怠感的最大因素。学生多数时间在学校度过, 时刻感受到学业的压力。学业负荷越大,学生所体验到的学习倦怠就会越多。

2.人际支持的缺失

包括师生之间、同学之间、家庭内部等人际关系不良。师生关系直接影响着学生在社会、情绪和学业方面的调整。不良的师生关系会引发学生的情绪和行为问题。老师经常批评、讽刺、挖苦、处事不公等,导致学生对其缺乏信任,从而使学生产生学习倦怠心理。当学生认为教师不喜欢他们时,他们不太可能向教师求助。另外,学业成绩不良的学生很少能够获得来自教师的鼓励和支持他们学习的诱因。因此,增加教师的无条件积极关注能够降低学习倦怠、提高学习投入。

家庭中亲子关系失调,家长对子女不理解、不尊重、冷漠、过分地严格限制,不正常的家庭环境等,使子女对家庭产生失望、厌倦、对立和无助感,从而导致厌倦学习。研究发现,父母对子女的教养方式均可直接影响到孩子的学习成绩。学习成绩优良组的学生父母的情感温暖、理解因子得分显著高于学习成绩不良组的,因此,当子女遇到不顺心的事情时,父母应多从子女角度考虑,给予理解,使其能感到父母的鼓励与安慰;面临困难时,使其能感到来自父母的支持。并且对于学习不良的学生,许多家长采取的教育方式多为埋怨、放弃、不管不问或严厉惩罚的态度,这样这些学生不仅学习成绩不易赶上,而且极易出现心理健康问题。

同学之间关系不良,在班级中受到孤立或排挤,缺乏归属感,也往往是学生产生学习倦怠的重要原因。

3.环境支持的缺失

一方面,校园生活环境单调,缺乏适当的文体活动和课外生活,特别是农村中学校办学条件差,教学环境简陋,教学方法单一,很容易使学生产生学习倦怠。另一方面,随着信息技术的迅猛发展,网络电脑迅速普及,网络文化已进入人们的生活,网上世界的精彩丰富和网络文化的简单快捷,对学生具有极大吸引力。不少学生经常光顾网吧,主要目的是游戏﹑娱乐和交友。长时间的上网,易导致眼睛疲劳、视力下降、神经衰弱、精神萎靡等身心疾病,进而容易引发学习倦怠心理。此外,在农村,由于新的打工潮的冲击,一些学生看到不少读 49

书不多的人也能赚大钱。而近年来随着将人才推向市场,现行的劳动用工制度不配套,大学生不包分配,就业难问题严重,这些对正在求学的中学生影响颇大,他们的头脑中极容易产生新“读书无用论”思想,进而导致学习倦怠。

4.教育教学方法不当

在教学方面,教师教育、教学理念落后,教学方法陈旧和单一,是中学生形成学习倦怠心理的重要原因。在课堂教学中,不少教师,特别是一些农村中学教师,常常是一讲到底,教学手段简单,粉笔加黑板成了唯一的教学工具。单调的教学氛围,固定不变的教学模式,使学生学起来索然无味。与此同时,在升学率的驱使下,不少教师大搞题海战术和模拟战术,使学生对学习越来越缺乏主动性和积极性,进一步加重了中学生的学习倦怠心理。在教育方面,教师教育方法不当,不能用客观、发展的观点来处理学生中的问题,也是中学生学习倦怠心理形成的一个不可忽视的因素。有些教师在评价学生时,特别是在评价“差生”时,往往带有“光环效应”,只看到他们的缺点,忽略他们的优点;或带有“定势效应”,只看到学生过去的劣势,忽略学生现在的进步,一味地贬低, 一味地责备。其结果是使他们积累越来越多的负性情绪,进而产生学习倦怠心理。

5.人格因素缺损

影响中学生学习倦怠心理形成的人格因素主要有:内外控信念、情绪稳定、焦虑和意志力等。如果学生形成情绪不稳定、焦虑、意志薄弱、自信心不足等不良的人格特征,一旦学业出现波折,就容易产生学习倦怠心理。

(二)学习倦怠的预防对策

1.树立正确的教育观

学生学习负担过重并不意味着学习的全面性,也不意味着发展性。作为教师要充满人文关怀,应面向全体学生,关注学生全面发展,开发每个学生的各种潜能,让每个学生扬其所长。不仅注重全面性,更要注重发展性。在教育理念上应坚持以全面和发展的观点,对学生做动态的分析和研究,相信学生是追求进步的,是希望得到教师的肯定和认可的。教师应通过发展性评价,学会赏识学生,特别是差生,应看到他们的进步和闪光点,及时地对学生进行肯定和鼓励,唤醒他们的自我意识,为他们播下自尊和自信的种子,让学生在快乐的、自信的氛围下健康地学习。

2.建立和谐的人际关系

良好的师生关系是学生学习不竭的动力。对于中学生而言,教师不应是专制的领导者,而应是合作的指导者。教师要相信学生是希望与教师进行心理沟通、建立良好的师生关系的。 50

能否建立良好的师生关系,关键在教师而不是学生。因而教师应从人格平等的基本观念出发, 尊重学生的个性,尊重学生的思想和情感,以平视的眼光去对待学生,以积极主动的态度与学生交流,让学生理解自己,同时要善于倾听不同学生的心声,走近学生的心灵,激发学生对教师的信任和爱戴。师生关系是人们在学生时代的核心关系,通过建立良好的师生关系,可以引导学生建立和谐的同学关系和家庭关系。和谐的人际关系可以在一定程度上减轻学生的学习压力,并能使学生在面临学习挫折时获得更多的社会支持,有助于他们坚定学习的信心,保持学习热情。

3.优化教育教学方法

教育教学是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。新课程提倡精讲式、探究式、讨论式和参与式教学,作为教学的组织者和指导者,教师要重视学生的兴趣、经验和活动在课程中的作用,善于引导学生参与到教学中来,促进学生主动地富有个性地学习,以提高学生的学习能力。同时充分利用现代教学设备和教学手段,通过动画模拟、过程演示、录像教学、微格教学等手段,使抽象的、复杂的教学内容变为具体的、生动的教学内容,融入趣味性,增强教学的吸引力,提高他们的学习兴趣。

4.健全学生人格

学习主动积极的中学生一般都具有健康的人格,如强烈的求知欲、情绪稳定、自信心强、意志坚定等;而学习消极倦怠的学生一般缺乏自觉性、自信心、懒于思索、意志薄弱等。健康的人格是影响学习的一个重要因素,也是学生终身受益的巨大财富。因而教育对于学生的发展其核心功能就是培养学生健全的人格。作为教师,要注重以下几点:一是要注重引导学生形成正确的归因能力、良好的情绪控制能力、坚强的意志力和自尊自信等优良的人格;二是要注意教师自身的人格魅力对学生发挥潜移默化的作用;三是要积极协调学校、家庭和社会等多方力量,培养学生健康的人格,以预防学生学习倦怠的发生。

三、考试焦虑

考试焦虑是个体对考试过于紧张,担心自己考试失败有损自尊而形成的一种高度忧虑的负性情绪,是考试带来的较为严重的心理问题之一。主要表现在迎考及考试期间出现过分担心、紧张、不安、恐惧等复合情绪障碍,还可伴有失眠、消化机能减退、全身不适和植物神经系统功能失调症状,这种状态影响考生的思维广度、深度和灵活性,降低应试的注意力、记忆力,使复习及其考试达不到应有的效果,甚至无法参加考试,有的考生因此反复逃避考试,严重者可发展为精神障碍。因此,考试焦虑一直是教育者关注的一个重要问题。

(一)考试焦虑的影响因素

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1.考试焦虑和个体成就目标之间的关系

成就目标是指个体在从事与成就相关的活动(如学习)时所持有的目的,它会影响认知历程,进而决定个人在成就情景中的行为表现。成就目标理论认为一般人在成就情境中通常会采取两种不同形态的目标:掌握目标和表现目标。掌握目标强调发展自己的能力,个人的努力和其学习成果是呈正相关的;而表现目标的人重视的是个人能力的展现,能力在这里则定义为是否比别人表现得更为优秀,或是只要付出比别人少的努力就能获得成功。表现目标又分为趋向成功和避免失败两种目的。趋向成功的表现目标追求的是通过与他人的比较来展现自己的能力,而避免失败的目标则关注如何避开失败的情景,以免漏出自己能力的不足。研究者认为,考试焦虑是表现—回避目标对考试成绩影响的中介机制。这一模式是:成就目标——使用无效的认知策略——考试焦虑——不理想的考试成绩。表现—回避目标使人努力回避消极结果,这种目标定向关注的是失败的可能性,它有可能诱发焦虑。高焦虑学生的避免批评动机比获得表扬的动机更强烈,但是,两种动机在高焦虑学生中都比在低焦虑学生中要强。类似的,低考试焦虑学生都更关心成功和获得赞扬。

2.考试焦虑和自我效能感之间的关系

班杜拉的自我效能理论认为,个体对实施和完成特定行为任务的能力判断和能力信念即自我效能感或自我效能信念,是影响个体成就行为重要的自我调节因素。人们往往选择自己觉得能够胜任和有信心完成的活动任务,而避开那些自己觉得不能够胜任和没有信心完成的活动任务。考试焦虑是在社会背景中发展的,考试焦虑的部分社会性因素是儿时的观察和榜样学习,由代替强化或观察别人的行为而习得。考试焦虑的学生通常有较低的自我效能感,他们会感到无助和无法影响考试情景。所以他在认知层面上相信在考试上的任何努力都是无用的。当考试中出现障碍时,如果努力是无效的,有考试焦虑的人将会立刻放弃努力。与有较低自我效能感的人相反,具有较高自我效能感的人在考试过程中可以较好地处理这些障碍。他们更倾向于在考试中尝试着逾越这些困难。

3.考试焦虑与学习技巧、应试策略之间的关系

缺乏学习技巧、应试策略是高考试焦虑学生学习成绩不好的主要原因。低考试焦虑的学生比高考试焦虑的学生有更好的学习技巧。与低考试焦虑的学生相比,高考试焦虑的学生会利用更多的时间学习,但是,高考试焦虑的学生在学习过程中注意力集中困难、在学习阶段实际学习时间减少。

4.考试焦虑与个体认知之间的关系

考试焦虑与个体对考试情景(考试的难度、机会因素等)的认知有关。个体将自己看作是环境与个人关系的参与者。当环境向个体做出要求后,这些要求会被知觉为一个机遇或是 52

一个威胁。当一件事情被认为是具有机遇性质的,它会激发起个体的一些行为手段来解决问题,而且会伴随着创造性的动机。当一件事情被知觉为威胁性的,那么它就会引起焦虑,而且对伤害或者丧失的估计将会引起愤怒、悲伤或无助感。将事件看作是威胁的学生,会更多地考虑他的学习成绩,预期到失败,体验到竞争,会体验到更多的不安全感。将事件看作机遇的学生则会更有创造性,更有助于他们的行为。

个体对自我的认知也会影响考试焦虑。自我认知也就是对自己具有的资源和处理问题的能力的认知,包括个体对自己能力、个性、意志品质、以前成功失败经验等等的认知。自我认知较差的学生在经历一系列的压力时,会形成个体长期的泛化的焦虑和无助感。高考试焦虑的人倾向于较低的自我认知,并将成功和偶然性、运气相联系,将失败和命运、能力等恒定的因素相联系。

5.考试焦虑与家长之间的关系

研究者认为考试焦虑是在童年时发展的、与家长相互作用的人格特征。考试焦虑是在儿童的考试成绩与家长的期望不符时出现的。家长的负面评价是儿童考试焦虑发展的主要原因。家长会给予儿童很多负面的或指令性的信息,而儿童会将这些信息内在化。而家长对儿童的负面评价会使儿童感到一种敌对和内疚。而这种敌对、内疚不会被儿童们所理解,它们只是一种被积攒的感情的碎片,是一种没有表达出来的情感并伴随着学习上的失败。这种体验会造成焦虑、内疚、忧伤、痛苦等等。

在我国这样的社会环境中,学生的考试焦虑是由以下不良的家庭教育方式造成的:第一,家长期望过高,使学生疲于应付学习和考试,造成考试焦虑;第二,家长片面追求学生的学业成绩,忽视学生其他能力的发展,这些能力的不足导致学生将全部赌注都压在学习上,产生过度焦虑;第三,家长对孩子的溺爱,压抑了孩子的独立自主性,从而导致考试焦虑;第四,家长对孩子的管教缺乏民主,造成孩子的逆反心理,使他们的心灵更加封锁起来。这些或封锁或逆反的心理都是一种防御机制。他们表面上的我行我素和玩世不恭与内心对父母的内疚感构成一对严重的矛盾。这种矛盾会越演越烈,影响学生的学习,造成学业不良、考试焦虑等学习方面的障碍。

(二)考试焦虑的治疗——系统脱敏疗法

国外对考试焦虑做了大量的干预研究。证明心理分析、格式塔心理学、来访者中心疗法、系统脱敏疗法、行为榜样疗法、认知行为疗法都具有明显效果。下面主要介绍一种便于操作、效果理想的系统脱敏疗法。

1.系统脱敏疗法内涵

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系统脱敏疗法采用让来访者逐步暴露到刺激环境,并以全身放松对抗焦虑的方式消除这种联结。即让来访者分步骤地接触或想象引起敏感反应(如恐惧、焦虑、厌恶等)的事或物,开始先接触较为微弱的焦虑刺激,要求来访者以全身放松予以对抗,等来访者适应这种微弱的刺激后,再接触较强一级的刺激,从而使这一刺激逐渐失去引起焦虑或恐惧的作用,生理上亦不会再发生剧烈的变化,最终切断了刺激物同焦虑反应之间的联结,保持身心正常或接近正常的状态。

2.系统脱敏的实施过程

(1)放松训练

由于系统脱敏疗法的基本原理在于使用放松对抗焦虑,因此,学会放松是使用此疗法的首要前提。放松训练又称松弛疗法,是通过一定的程序训练来访者学会精神上及躯体上(骨骼肌)放松的一种行为治疗方法。各种放松技术的共同目标都是降低交感神经系统的活动水平、减低骨骼肌的紧张及减轻焦虑与紧张的主观状态。

目前,心理学家们已经发展出多种放松训练方法,如渐进性肌肉放松、自律训练、自我催眠、静默和生物反馈辅助下的放松。其中静默法又包括气功、瑜伽、坐禅、超觉沉思等。而漂浮疗法、深呼吸、音乐、按摩、太极拳等也可以作为放松的技巧选择使用。

(2)建立等级表

在系统脱敏疗法中第二个关键的工作就是建立等级表,如“××焦虑(如登高焦虑、考试焦虑)等级表”、“××恐惧(如恐高症、动物恐惧)等级表”。等级表的制订是进行系统脱敏的依据,它直接影响到系统脱敏是否能够成功,也是系统脱敏疗法实施的难点所在。

一般来说,等级表就是将导致来访者焦虑或恐惧的刺激物,按照其引发个体焦虑的强度排列成等级或序列。即知道是哪些刺激情境引发了个体的焦虑或者恐惧的情绪,程度是怎样的。

如果引起个体焦虑或者恐惧的原因是单一的刺激物,那么就可以要求来访者根据主观感受将归纳整理出的刺激因素给予排序。在来访者说出引起焦虑的事件或情境后,要求本人报告出对每一事件他感到恐怖或焦虑的主观程度,每个事件指定一个焦虑分数,并将这些感受从引起最小焦虑到最大焦虑的情境排一个顺序,最小是0分,代表完全放松。最大焦虑是100分,代表高度焦虑。一般分为5-10个等级。理想的等级设计应是各等级之间级差均匀,是一个循序渐进的系列层次。等级表制订的是否合理主要取决于来访者本人的正确判断,可要求来访者闭上眼睛想象各种刺激画面,画面要具体、清晰,并且置身于其中能出现相应的情绪变化。表一列出了学生考试焦虑等级表的范例。

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表一 一名中学生考试焦虑等级表

如果引发来访者焦虑或恐惧的情绪不止一种,可以针对不同情境建立几个不同的焦虑等级表,然后对每个焦虑等级表进行逐步脱敏训练。

制订等级表尤其要注意的是每一级刺激因素引起的焦虑,应小到能被全身松弛所拮抗的程度,这是系统脱敏治疗成败的关键之一。在系统脱敏过程中,当一开始焦虑分数超过50,仅靠重复放松就很难降低了,此时表明焦虑等级设计得不够合理。应当将焦虑等级划分得细一些,使每个等级之间跨度不要太大。

(3)实施系统脱敏

当来访者掌握了放松技术,并且制订了焦虑或者恐惧的等级表以后,就可以按照焦虑(或恐惧)等级表的顺序实施系统脱敏。

在治疗过程中,当来访者进入放松状态后,治疗师就可以描述等级表中第一个最小焦虑的情境,并要求对方在能清楚地想象此事时,便伸出一个手指头来表示。要求来访者想象并保持这一想象中的场景30秒钟左右,然后治疗师询问来访者有多少焦虑分数。如果分数超过25分,就需要继续放松。反复次数不限,直到来访者如此想象不再感到焦虑为止,此时算一级脱敏。

一旦来访者想象到第一个等级的焦虑时并能够放松,就可以进入下一个等级。重复上面的程序,直到来访者想象这一刺激不再焦虑紧张为止。一次想象训练不超过4个等级,如果在某一级训练中仍出现较强的情绪反应,则应降级重新训练,直至完全适度。来访者减少焦 55

虑时治疗师要给予正强化,不断增强来访者的自信心,提高控制不良情绪的能力,从而获得良好的治疗效果。

在具体实施的过程中,治疗者要注意可能出现虚假报告的情况,即个体虽然报告自己有害怕或者焦虑情绪出现,但实际上并没有真正的体验。因此治疗者要注意当事人的身体反应,如个体的面部表情是否出现紧张或害怕。只有在确认个体的不良情绪出现之后,才能给予语言指导,让其放松身体。

在系统脱敏结束之后,治疗师必须进行治疗后的随访,保证治疗能维持一个较长的有效时间,防旧病复发及采取对策。如果来访者旧病复发,要施行辅助性的训练和治疗。

本讲主要参考文献:

1.林崇德.发展心理学[M].北京:人民教育出版社,1995.

2.庞爱莲,樊召锋.心育文库38——行为治疗[M].北京:开明出版社,2012.

3.牛秀平,张艳芬.儿童学习障碍的表现特征及教育对策[J].教育理论与实践,2003(8).

4.白素英,李长庚,徐文明.中学生学习倦怠的成因及预防对策[J].江西教育科研, 2006(7).

5.王晓霞,刘丽.学生考试焦虑研究综述[J].教育理论与实践.2006(5).

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第六讲 中小学教师职业道德行为新规范

【教学目的】 通过本讲内容的教学,使学员了解中小学教师职业道德行为规范的内容和精神实质。能够从自身教育教学工作实际出发,结合现实落实中小学教师职业道德行为新规范。

【教学内容】 本讲主要介绍法律中的教师职业道德行为规范;中小学教师职业道德规范的演进;实现中国梦对中小学教师的新要求;《中小学教师违反职业道德行为处理办法》。

近年,媒体集中报道极个别中小学教师严重违反师德和法律的事件,引起了社会高度关注,教师队伍整体形象和声誉受到很大损害。为大力弘扬高尚师德,切实解决师德突出问题,2013年9月2日,教育部印发《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》,就建立健全教育、宣传、考核、监督与奖惩相结合的中小学师德建设长效机制提出七条意见:创新师德教育,引导教师树立远大职业理想;加强师德宣传,营造尊师重教社会氛围;严格师德考核,促进教师自觉加强师德修养;突出师德激励,促进形成重德养德良好风气;强化师德监督,有效防止失德行为;规范师德惩处,坚决遏制失德行为蔓延;注重师德保障,将师德建设工作落到实处。《中小学教师违反师德行为处理办法》明确规定了中小学教师不可触犯的师德禁行行为和相应处理程序,为学校及地方教育部门处理严重违反师德的教师提供 57

依据和指导;建立了重大舆情响应工作机制,对师德先进典型大力宣传表彰,对违反师德特别是恶性犯罪事件依法依规及时查处。

一、法律中的教师职业道德行为规范

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《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》等法律法规,为规范教师职业行为,保障教师、学生的合法权益做出了相应的规定。

(一)《中华人民共和国教育法》的相关规定

由第八届全国人民代表大会第三次会议于1995年3月18日通过,自1995年9月1日起施行的《中华人民共和国教育法》(以下简称《教育法》)是我国的教育基本法。在《教育法》第四章“教师和其他教育工作者”,明确规定了教师的权利和义务,明确了教师的教书育人天职,即“教师享有法律规定的权利,履行法律规定的义务,忠诚于人民的教育事业。”同时明确“国家保护教师的合法权益,改善教师的工作条件和生活条件,提高教师的社会地位。教师的工资报酬、福利待遇,依照法律、法规的规定办理。”对于教师的专业技术职业认定,《教育法》规定“国家实行教师资格、职务、聘任制度,通过考核、奖励、培养和培训,提高教师素质,加强教师队伍建设。”同时,也关注到学校的其他教育工作者,规定“学校及其他教育机构中的管理人员,实行教育职员制度。学校及其他教育机构中的教学辅助人员和其他专业技术人员,实行专业技术职务聘任制度。”

(二)《未成年人保护法》的相关规定

十届全国人大常委会二十五次会议过了修订后的《中华人民共和国未成年人保护法》,该法在2007年6月1日国际儿童节施行。修订后的未成年人保护法规定,学校、幼儿园、托儿所和公共场所发生突发事件时,应当优先救护未成年人。新法规对社会比较关注的中小学生减负问题、网吧问题都作了一些新的规定。教师是承担学校保护职责的主体,其责任重大。

《未成年人保护法》的第三章为“学校保护”。明确规定“学校应当全面贯彻国家的教育方针,实施素质教育,提高教育质量,注重培养未成年学生独立思考能力、创新能力和实践能力,促进未成年学生全面发展。”“学校应当尊重未成年学生受教育的权利,关心、爱护学生,对品行有缺点、学习有困难的学生,应当耐心教育、帮助,不得歧视,不得违反法律和国家规定开除未成年学生。”对于弱势学生的保护和支持是教师的重要工作内容,也是对教师职业道德素质的重要考验。针对未成年学生身心发展的特点,教师对他们进行社会生活指导、心理健康辅导和青春期教育。学生在学校、社会、家庭的三重世界中跨界,教师应当学会发挥三者的合力。《未成年人保护法》 第二十条规定“学校应当与未成年学生的父母或者其他监护人互相配合,保证未成年学生的睡眠、娱乐和体育锻炼时间,不得加重其学习负担。”第二十一条规定“学校、幼儿园、托儿所的教职员工应当尊重未成年人的人格尊严, 59

不得对未成年人实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。” 在此基础上,学校、幼儿园、托儿所应当建立安全制度,加强对未成年人的安全教育,采取措施保障未成年人的人身安全。学校、幼儿园、托儿所不得在危及未成年人人身安全、健康的校舍和其他设施、场所中进行教育教学活动。 学校、幼儿园安排未成年人参加集会、文化娱乐、社会实践等集体活动,应当有利于未成年人的健康成长,防止发生人身安全事故。教育行政等部门和学校、幼儿园、托儿所应当根据需要,制定应对各种灾害、传染性疾病、食物中毒、意外伤害等突发事件的预案,配备相应设施并进行必要的演练,增强未成年人的自我保护意识和能力。 教师应密切关注学生安全,对未成年学生在校内或者本校组织的校外活动中发生人身伤害事故的,应当及时救护,妥善处理,并及时向学校和有关主管部门报告。专门学校的教职员工应当关心、爱护、尊重学生,不得歧视、厌弃。 幼儿园应当做好保育、教育工作,促进幼儿在体质、智力、品德等方面和谐发展。

二、《中小学教师专业标准(试行)》的相关规定

中小学教师是履行中小学教育工作职责的专业人员,是带领孩子走上人生旅途的“启蒙人”,中小学教育的专业素养直接决定着年轻一代的成长。为此,全社会尊重中小学教师,并期望最优秀的人才充实到中小学教师的行列。众多优秀中小学教师的成长经历告诉我们,优秀的中小学教师需要经过严格的培养与培训,具有良好的职业道德,掌握系统的专业知识和专业技能。为促进中小学教师专业发展,建设高素质中小学教师队伍,国家制定了《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》。《专业标准》是国家对合格中小学教师专业素质的基本要求,是中小学教师开展教育教学活动的基本规范,是引领小学教师专业发展的基本准则,是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。

学生为本:尊重中小学生权益,以中小学生为主体,充分调动和发挥中小学生的主动性;遵循中小学生身心发展特点和教育教学规律,提供适合的教育,促进中小学生生动活泼学习、健康快乐成长的同时全面而有个性的发展。中学是人生世界观、人生观、价值观形成的重要时期,发挥学生的主动性,促进学生的个性发展是以学生为本的精髓所在。

师德为先:中小学教师要热爱自己从事的教育事业,具有职业理想,践行社会主义核心价值体系,履行教师职业道德规范。关爱中小学生,尊重学生人格,富有爱心、责任心、耐心和细心;为人师表,教书育人,自尊自律,做学生健康成长的指导者和引路人。这里要特别强调的是,中学教师的师德还具体表现在以人格魅力和学识魅力教育感染中学生,因为与小学生的天然向师期不同,这一时期的学生开始以批判的眼光来审视教师,被学生发自内心敬佩的老师才会得到学生的爱戴。

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能力为重:把学科知识、教育理论与教育实践相结合,突出教书育人实践能力;研究中小学生,遵循中小学生成长规律,提升教育教学专业化水平;坚持实践、反思、再实践、再反思,不断提高专业能力。

终身学习:学习先进中小学教育理论,了解国内外中小学教育改革与发展的经验和做法;优化知识结构,提高文化素养;具有终身学习与持续发展的意识和能力,做终身学习的典范。

中小学教育是一个人人生发展的重要阶段。中小学教师的质量关系到学生一生的成长,关系到亿万家庭的希望,更关系到国家的未来。没有规矩不成方圆。没有完善的中小学教师专业伦理规范,教师的专业行为就失去了相应的依据,也就无法有效地规范和指导教师的专业行为。《中小学教师专业标准》的制定体现了教师专业的“专业性”和教师职业的服务理念和终身学习理念,实现了现实性和前瞻性的结合。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定了教师是“履行教育教学职责的专业人员”,但是该法律以及此后的法律文本、相关政策都没有对教师作为专业人员的基本要求做出明确规定。《标准》是我国关于中学教师专业要求的第一份政策文本。《标准》的定位是“对合格中小学教师的基本专业要求”。这意味着《标准》的规定超越于对不同学科、不同发展阶段教师的具体要求,是对所有中小学教师的一般性共同要求。它要求提升对职业的理解和认识,贯彻党和国家教育方针政策,遵守教育法律法规;理解中学教育工作的意义,热爱中学教育事业,具有职业理想和敬业精神;认同中学教师的专业性和独特性,注重自身专业发展;具有良好职业道德修养,为人师表;具有团队合作精神,积极开展协作与交流。这种合作与交流不仅表现为校内教师之间的合作与交流还包括校级交流与合作。它要求教师端正对中小学生的态度,关爱中学生,重视中学生身心健康,将保护中学生生命安全放在首位;尊重中小学生独立人格,维护中小学生合法权益,平等对待每一个中小学生。不讽刺、挖苦、歧视中小学生,不体罚或变相体罚学生;信任学生,尊重个体差异,主动了解和满足有益于学生身心发展的不同需求;积极创造条件,促进学生的自主发展。这是实现全面发展个性的前提。它要求具有求实的教育教学态度和行为,树立育人为本、德育为先的理念,将学生的知识学习、能力发展与品德养成相结合,重视中学生全面发展;尊重教育规律和中学生身心发展规律,为每一个学生提供适合的教育;与“引导小学生体验学习乐趣,保护小学生的求知欲和好奇心”相应,要求中学教师能够激发中学生的求知欲和好奇心,培养中学生的学生兴趣和爱好,营造自由探索、勇于创新的氛围。引导中学生自主学习、自强自立,培养良好的思维习惯和适应社会的能力。为进一步适应高等教育阶段的学生及适应社会生活和工作奠定基础。它要求教师注重个人修养与行为,富有爱心、责任心、耐心和细心。乐观向上、热情开朗、有亲和力;善于自我调节情绪,保持平和心态;勤于学习,不断进取;衣着整洁得体,语言规范健康,举止文明礼貌。具体到 61

教学实践中,营造良好的学习环境与氛围,激发与保护中学生的学习兴趣。通过启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式,有效进行教学;有效调控教学过程。引发中学生独立思考和主动探究,发展学生创新能力。将现代教育技术手段渗透运用到教学中。具体到教育教学评价中,利用评价工具,掌握多元评价方法,多视角、全过程评价学生发展;引导学生进行自我评价;自我评价教育教学效果,及时调整和改进教育教学工作。具体到沟通与合作领域,了解中学生,平等地与中学生进行沟通交流;与同事合作交流,分享经验和资源,共同发展;与家长进行有效沟通合作,共同促进中学生发展;协助中学与社区建立合作互助的良好关系。具体到反思与发展领域,主动收集分析相关信息,不断进行反思,改进教育教学工作;针对教育教学工作中的现实需要与问题,进行探索和研究;制定专业发展规划,不断提高自身专业素质。

三、中小学教师职业道德规范的演进

从上世纪80年代开始,我国先后颁布了四部中小学教师职业道德规范。有学者对其演进历程进行分析,可以发现如下特点:政治主导教师职业道德规范变迁;师德规范的伦理价值逐步分层;教师职业道德规范专业特性逐渐显现。展望我国师德伦理的未来走向,一是要以“专业伦理”指导师德规范,二是要增加师德的“底线伦理”要求;三是不能放弃对“德性伦理”的追求。

我国第一部教师职业道德守则(《中小学教师职业道德要求(试行)》)于1984年10月13日由教育部、全国教育工会颁布。规范的六条规则中,有一半条目涉及政治要素,保证教师“政治正确”是该规范的核心内容。规范不仅提出爱国、爱党、爱社会主义、执行教育方针的要求,还倡议教师认真学习马列主义、毛泽东思想。“又红又专”和“为人师表”是这一规范的核心精神。国家教委、全国教育工会于1991年颁发了《中小学教师职业道德规范》。该规范与1984年的教师道德要求一脉相承,仍比较注重教师的政治素养和业务素质方面的要求。新规范更注重各条目之间的逻辑性,不同类别的道德要求不再混杂在一起,“规范内容在整体上更具有层次性意识。主要调节教师作为公民与国家的关系、教师与学生的伦理道德关系和教师与学校集体的关系”。

1993年2月,中共中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》及实施意见明确指出,“必须把教育摆在优先发展的战略地位,努力提高全民族的思想道德和科学文化水平,这是实现我国现代化的根本大计”。针对这种思想多元、道德滑坡的社会状况,1996年10月,中121 易连云,李琰.略论建国后我国教师伦理的时代变迁——基于《中小学教师职业道德规范》演变的分析【J】.中小学德育,2014(1)

2 胡珠楠.中小学教师职业道德规范:历史沿革、比较分析与未来前瞻【J】..天津市教科院学报,2009(6).

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共中央十四届六中全会通过了《关于加强社会主义精神文明建设若干重大问题的决议》。之后,以社会公德、职业道德和家庭美德为中心的“三德”教育和道德建设全面展开。“爱岗敬业,诚实守信,办事公道,服务群众,奉献社会”成为各行各业道德规范的核心要求,也成为1997年师德规范修订的指导思想。此外,教师行业也受到经济大潮的冲击,部分教师不安于自己的本职工作,利用职业之便谋取私利。“应试教育”愈演愈烈,严重压抑了师生的生命个性发展,造成一系列师德失范的现象,这些社会事件也在某种程度上加快了师德规范的修订。与80年代相比,90年代的社会环境和教育体制均发生了极大改变,这让规范修订背负了更多的社会道德责任与使命。1997年版《中小学教师职业道德规范》有了较大的改变,其内容更加具体。它首次将尊重家长、廉洁从教列入其中,体现了鲜明的时代性和针对性。在行文方面,每条规范均以一个原则引领数个具体内容的方式呈现,使规范重点更加突出、逻辑性更强。

2005年,教育部制定了《关于进一步加强和改进师德建设的意见》,指出师德建设要围绕实施素质教育、全面加强青少年思想道德建设的中心进行。2008年,教育部和中国教科文卫体工会全国委员会联合颁发《中小学教师职业道德规范》。这一规范首次将“保护学生安全”列入教师的道德要求之中,要求教师要“自觉抵制有偿家教,不利用职责之便牟取私利”,“不违规加重学生课业负担,不以分数作为评价学生的唯一标准”,体现了“以生为本”的教育理念。新版规范还突出了教师职业的专业性和规范的操作性。

四、实现中国梦对中小学教师的新要求

习近平总书记强调 “教育是人民群众最关心最直接最现实的利益问题之一,努力办好人民满意的教育,需要社会各界的支持和参与。” “教师是立教之本、兴教之源,承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任。”2013年9月9日,第29个教师节即将到来,习近平总书记在乌兹别克斯坦进行国事访问期间,向全国教师致慰问信,在对广大教师表示亲切关怀的同时,充分肯定和特别强调了教师在教育发展全局中所肩负的重要而光荣的历史使命,并明确地提出:“希望全国广大教师牢固树立中国特色社会主义理想信念,带头践行社会主义核心价值观,自觉增强立德树人、教书育人的荣誉感和责任感,学为人师,行为世范,做学生健康成长的指导者和引路人;牢固树立终身学习理念,加强学习,拓宽视野,更新知识,不断提高业务能力和教育教学质量,努力成为业务精湛、学生喜爱的高素质教师;牢固树立改革创新意识,踊跃投身教育创新实践,为发展具有中国特色、世界水平的现代教育作出贡献。”上述“三个牢固树立”,言简意赅、立意深远,是对全国教师的重要嘱托。作为学生的人生导师——中小学教师应当充分认识教育在科技进步和社会发展中的重 63

要作用,进一步增强献身教育、发展教育的责任心和使命感,忠诚人民的教育事业,不辜负人民对教师这一“太阳底下最光辉事业”的崇敬。每一位教师都应当争做师德的表率、育人的模范、教学的专家。以科学的教育观念指导教育实践。坚持育人为本,德育为先,以学生发展为本的教育观。热爱学生、关心学生,尊重学生的人格和主体地位,平等、公正地对待和评价每一个学生,为全体学生服务。做终身学习的模范,不断丰富文化科学知识,掌握现代教育理论和技术,提高实施素质教育的水平和能力,不断探索,勇于创新,提高教育教学质量。自尊自律,为人师表,廉洁从教;关心集体,尊重同事,团结协作;密切与学生家长的联系,平等真诚地对待学生家长,创设和谐健康的人际氛围。正确认识教师心理健康与师德修养的关系,乐观向上,积极进取,不断提高自身的心理素质,促进学生心理健康发展。习近平总书记强调:“要让全体教师全身心从教,让杰出教师长期乃至终身从教,就要帮助解决教师的工作、生活、学习等方面的后顾之忧。”“牢固树立中国特色社会主义理想信念”,对每一位教师来说,既是政治立场,也是思想品质,更是职业道德。因为中国特色社会主义制度下的每一所学校和教育机构,都要始终不渝地坚持中国特色社会主义办学方向,都要自觉走中国特色社会主义教育发展道路,所以,立德树人作为教育的根本任务,必须同所有学校全面贯彻党的教育方针、实施素质教育、践行社会主义核心价值观有机结合在一起,融入促进学生健康成长的全程之中。相信广大教师都有信念、有热忱、有能力,来担当起应负的光荣责任。 “牢固树立终身学习理念”,对每一位教师而言,越来越成为“应知应会”的岗位规范。在经济全球化深入发展、科技进步日新月异、人才竞争日趋激烈的背景下,社会对劳动力和专门人才的素质要求逐渐提高。一次性学校教育就能满足人一生谋生发展需要的时代一去不复返了。教师教出的一批批学生走向职场、步入社会尚且如此,教师的传道、授业、解惑能力也不得不面临及时更新的迫切要求。在教育信息化支撑的学习升级版强大压力下,教师很难是永握正确答案的知识权威,必须尽快成为学生们的聪慧导师。所以,参与终身学习、不至于被时代甩下,势必成为无须过多号召的自觉行动。“牢固树立改革创新意识”,对每一位教师来讲,可能是更高的综合素质要求。中国特色社会主义现代化教育体系的建设,是前无古人、也不可能照搬国外的伟大实践,是着力破除制约教育事业科学发展体制机制障碍的攻关过程。再好的国家级教育改革决策的顶层设计方案,若没有广大教师的充分认同、积极参与、自主创新,也可能仅仅停留在纸面上。35年来教育领域改革的成功经验,从来都是自上而下与自下而上的紧密配合。凡是深得民心的教育教学改革成果,无不渗透着勇于进取、善于创新的教师团队攻坚克难的努力,最终凝聚起学校教育、家庭教育、社会教育改革合力的,还在教师。 一个国家或地区的教育质量,无法超过这个国家或地区的教师质量。要贯彻好“三个牢固树立”,履行好教书育人的重任,确实需要全体教师的戮力同心和 64

不懈奋斗,但也需要营造更为有利的内外环境。对此,习近平总书记强调指出,“各级党委和政府要把加强教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓,提升教师素质,改善教师待遇,关心教师健康,维护教师权益,充分信任、紧紧依靠广大教师,支持优秀人才长期从教、终身从教。全社会要大力弘扬尊师重教的良好风尚,使教师成为最受社会尊重的职业”。这些重要论述和要求,体现了党中央对教师队伍建设的高度重视和周到关怀。要让全体教师全身心从教,让杰出教师长期乃至终身从教,就要努力帮助解决教师的工作、生活、学习等方面的后顾之忧,在尊师重教的社会氛围下谱写教育现代化新篇章。

五、《中小学教师违反职业道德行为处理办法》内容解析 2014年1月11日,教育部印发《中小学教师违反职业道德行为处理办法》,为规范教师职业行为,保障教师、学生的合法权益提出新规范。中小学教师是指幼儿园、特殊教育机构、普通中小学、中等职业学校、少年宫以及地方教研室、电化教育等机构的教师,包括民办学校教师。

(一)行为类型

《中小学教师违反职业道德行为处理办法》第四条列举了具体的教师违反职业道德行为类型,学校及教育行政部分将视情节轻重分别给予相应处分:

1.在教育教学活动中有违背党和国家方针政策言行的;

2.在教育教学活动中遇突发事件时,不履行保护学生人身安全职责的;

3.在教育教学活动和学生管理、评价中不公平公正对待学生,产生明显负面影响的;

4.在招生、考试、考核评价、职务评审、教研科研中弄虚作假、营私舞弊的;

5.体罚学生的和以侮辱、歧视等方式变相体罚学生,造成学生身心伤害的;

6.对学生实施性骚扰或者与学生发生不正当关系的;

7.索要或者违反规定收受家长、学生财物的;

8.组织或者参与针对学生的经营性活动,或者强制学生订购教辅资料、报刊等谋取利益的;

9.组织、要求学生参加校内外有偿补课,或者组织、参与校外培训机构对学生有偿补课的;

10.其他严重违反职业道德的行为应当给予相应处分的。

(二)处分类型

依据《中小学教师违反职业道德行为处理办法》第三条的规定:针对违规教师的处分包括警告、记过、降低专业技术职务等级、撤销专业技术职务或者行政职务、开除或者解除聘 65

用合同。其中,警告期限为6个月,记过期限为12个月,降低专业技术职务等级、撤销专业技术职务或者行政职务期限为24个月。

第九条规定:“教师有第四条列举行为受到处分的,符合《教师资格条例》第十九条规定的,由县级以上教育行政部门依法撤销其教师资格。教师受处分期间暂缓教师资格定期注册。依据《中华人民共和国教师法》第十四条规定丧失教师资格的,不能重新取得教师资格。教师受降低专业技术职务等级处分期间不能申报高一级专业技术职务。教师受撤销专业技术职务处分期间不能重新申报专业技术职务。” 第十二条规定:“教师被依法判处刑罚的,依据《事业单位工作人员处分暂行规定》给予撤销专业技术职务或者行政职务以上处分。教师受到剥夺政治权利或者故意犯罪受到有期徒刑以上刑事处罚的,丧失教师资格。”

(三)处分权限

《中小学教师违反职业道德行为处理办法》第七条规定:“警告和记过处分,公办学校教师由所在学校提出建议,学校主管教育部门决定。民办学校教师由所在学校决定,报主管教育部门备案。”“降低专业技术职务等级、撤销专业技术职务或者行政职务处分,由教师所在学校提出建议,学校主管教育部门决定并报同级人事部门备案。”“开除处分,公办学校教师由所在学校提出建议,学校主管教育部门决定并报同级人事部门备案;民办学校教师或者未纳入人事编制管理的教师由所在学校决定并解除其聘任合同,报主管教育部门备案。”

(四)程序合法支持申诉

从客观公正和保护教师的合法权利出发,《中小学教师违反职业道德行为处理办法》对教师的申诉权进行了规定。第六条指出:“给予教师处分,应当坚持公正、公平和教育与惩处相结合的原则;应当与其违反职业道德行为的性质、情节、危害程度相适应;应当事实清楚、证据确凿、定性准确、处理恰当、程序合法、手续完备。”第五条规定:“学校及学校主管教育部门发现教师可能存在第四条列举行为的,应当及时组织调查,核实有关事实。作出处理决定前,应当听取教师的陈述和申辩,听取学生、其他教师、家长委员会或者家长代表意见,并告知教师有要求举行听证的权利。对于拟给予降低专业技术职务等级以上的处分,教师要求听证的,拟作出处理决定的部门应当组织听证。” 第八条规定:“处分决定应当书面通知教师本人并载明认定的事实、理由、依据、期限及救济途径等内容。”第十条规定:“教师不服处分决定的,可以向学校主管教育部门申请复核。对复核结果不服的,可以向学校主管教育部门的上一级行政部门提出申诉。”

(五)领导责任

《中小学教师违反职业道德行为处理办法》第十一条规定:“学校及主管教育部门拒不 66

处分、拖延处分或者推诿隐瞒造成不良影响或者严重后果的,上一级行政部门应当追究有关领导责任。”

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