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2014教育心理学重点完美版

发布时间:2014-08-03 00:43:21  
第一章 教育心理学概述 1、 教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理 规律的科学。 2、 ★学习与教学的主要构成要素有: 学生、教师、教 学内容、教学媒体、教学环境。 3、 学习与教学的过程主要包括:学习过程、教学过程、 评价/反思过程。 4、 教育心理学的作用:描述、解释、预测和控制。 5、 教育心理学的发展经历了:创建、发展、成熟、完善。 6、 教育心理学可为实际教学提供一般性的原则和技术。 7、 美国心理学家桑代克,从 19 世纪末起,开始从事动物 的学习研究,在 1903 年著书《教育心理学》 ,后来又扩充 为三卷本的《教育心理大纲》 ,从人是一个生物的存在角 度来着重探讨《人的本性》 、 《学习心理》 、 《个性差异与测 量》 。这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著, 也是世界公认的科学教育心理学专著, 教育心理学学科从 此产生。 8、 20 世纪 30 年代后,学科心理学成了教育心理学的组 成内容;50 年代,信息论思想及相关成果影响到教育心 理学。 9、 在东方,维果茨基主张把教育心理学作为一门独立的 学科进行研究,并提出“文化发展论” 、 “内化说” 。 10. 1924 年,廖世承为师范教育的需要编写了我国的第一本 《教育心理学》 。 20 世纪 60 年代开始,西方教育心理学作为一门独立的理论 体系学科正在形成,注重结合实际,注重为学校教育服务。 70 年代,奥苏伯尔从认知心理学的观点来研究学生学习。 11. 20 世纪 80 年代,在心理学完善阶段,布鲁纳总结教育心 理学的成果表现为四个方面: 主动性学习、 反思性研究、 合作性研究、社会性研究。 12. 补充知识:教育心理学创建阶段:1)捷克的教育家夸美 纽斯第一次提出教育必须遵循自然的思想。2)瑞士的裴

斯泰洛齐在《论教学方法》中首次提出了“教育要心理 学化” 。3)德国的赫尔巴特在《普通教育学》中提出要 把教学理论研究建立在科学(心理学)基础上,提出“四 段教学法” 。 第二章 中学生的心理发展与教育 1、 心理发展是指个体从受精卵开始一直到死亡的过程中 所发生的有规律的心理变化过程。 2、 心理发展几个基本特征:连续性与阶段性、方向性与 顺序性、不平衡性、个体差异性。 3、 中学生心理发展的阶段特征: 1) 、★少年期(初中 11、12-14、15 岁)这是个体从童 年期过渡的时期,具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年 期充满着独立性与依赖性、 自觉性与幼稚性错综交织的矛 盾。①其抽象思维占主导地位,但仍要以形象作支柱,出 现反省思维。②思维的独立性、批判性也有所发展,但仍 有片面性和主观性。③他们心理活动的随意性显著增长, 能随意调节自己的行动, 也可集中精力学习。 ④身体剧变, 成人感产生, 独立意识强烈。 ⑤开始关心自己和别人的内 心世界,社会高级情感迅速发展。⑥道德行为更自觉;但 自控能力不强。 2) 、★青年初期(高中 14、15-17、18 岁)是个体在生 理上、 心理上和社会上基本成熟的时期。 ①智力接近成熟, 抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化, 开始出现辩证思 维。②人生观情感占主要地位,道德感、美感、理智感都 有深刻的发展。③能比较客观的看待自我,表现自我,敏 感的防卫自我, 珍重自我; 理想自我与现实自我仍面临分 裂的危机, 自我肯定与自我否定常发生冲突。 ④对未来充 满理想, 好的意志品质也有发展, 但又会出现与生活脱节 的幻想。 4、学习准备,指的是学习者在从事新的学习时,其身心发 展水平对新的学习的适合性。 5、关键期是指最易学会和掌握知识技能、行动动作的特定

年龄时期。 6、皮亚杰是发生认识论的创始人。他的认知发展理论:发 展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程,个体 内部认知结构不断变化。图式:认知结构的基本单元, 表现出某种可以重复的动作模式或思维模式。同化:主 体把新刺激组合到原有图式中,使原有图式丰富和扩大 的过程。顺应:当主体不能利用原有图式接受和解释新 刺激的情境时,对自身图式进行相应的改变和创新,以 适应新情境。 认知发展可分为四个主要阶段:感觉动作阶段(从出生到 2 岁) 、前运算阶段(2-7 岁) 、具体运算阶段(7-11 岁) 和形式运算阶段(11-15 岁) 。 四个阶段的特征: 1)感觉动作阶段的突出成就出现了客体永恒性; 2)前运算阶段中,儿童出现了象征思维和直觉思维。直 觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化。3)具体 运算中,儿童思维有明显的逻辑性,突出成就是获得守恒 概念,此外,儿童还获得分类和序列 能力。 4)形式运算阶段个体的特点:①个体的认知具有抽象思 维能力。②能归纳概括个别事物的共同本质特征。③在解 决问题的过程中提出和检验假设。④具有命题思维能力。 ⑤具有演绎推理能力。 自我中心化倾向:儿童在面对问题情境时,只会从自己的 观点着眼,不会考虑别人的不同看法。 泛灵论倾向:将任何事物都看作是生命或类生命的活动。 守恒指儿童认识到一个事物的知觉特征无论如何变化, 它的量始终保持不变; 7、维果斯基强调社会文化在儿童认知发展中的作用,是社 会建构主义和情境学习理论的先驱。他的认知发展观: 提出了最近发展区,指儿童在有指导的情况下,借助成 人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到 的水平之间的差异。他的观点是学习先于发展并促进发 展。人的思维与智力是在活动中发展起来的。

中学生观察发展的特点:观察事物的自觉性逐步增强;观 察的持久性增强;观察的精确度提高;感受性增强;概括 性明显发展(初二是转折点) 中学生思维发展的特点:抽象逻辑思维由经验型上升到理 论型;初二是中学阶段思维发展的关键期。 8、认知发展与教学的关系:1)认知发展制约教学的内容和 方法 (皮亚杰的观点) 2) 教学促进认知发展。 (维果斯基) 教学支架:指儿童在试图解决超过他们当前知识水平的问 题时,教师或者更有能力的同伴所给予的支持和指导。 9、人格是指一个人整体的精神面貌,是具有一定倾向性和 稳定的心理特征的总和。 埃里克森认为,人格发展必须经历 8 个互相联系的阶段, 1)婴儿期信任感对不信任感;2)幼儿期自主感对羞耻感 与怀疑感;3)儿童早期主动感对内疚感;4)儿童晚期勤 奋感对自卑感;5)青少年期自我同一性对角色混乱;6) 青年期亲密感对孤独感; 7)成人感繁殖感对停滞感; 8) 老年期自我整合对 绝望感。 自我同一性是指整合过去、现在和未来的自我,并形成一 致的感觉,一种知道个人未来目标“的感觉。 10、 影响人格发展的社会因素: 家庭教养方式、 学校教育 (教 师的品行素质、班级环境、课外训练活动) 、同辈群体。 11、如何建构健康的人格?人格统合包括三个方面的统合, 即自我内部的统合 (树立自我意识、 培养乐观生活态度) 、 自我与社会的统合、自我与自己实践活动的统合。 12、自我意识:个体对自己及自己与周围世界关系的认识。 从形式上分为:自我认识、自我体验、自我控制; 从内容上分为:生理的我、心理的我、社会 的我; 从自我观念上分为:现实的我、投射的我、 理想的我。 自我意识的发展:出现:儿童 2、3 岁左右;加速发展: 小学;突变时期:青少年时期。 中学生自我意识发展指导:帮助中学生正确认识和评价自己;

获取积极的自我体验;提高自我控制能力。 13、皮亚杰认为,青少年产生了一种新的自我中心,出现了 两种认知歪曲: “假想的观众” “个人的虚构” 14、认知方式,又称认知风格,指个体偏爱的习惯采用的加 工信息方式。有以下几种:1)场依存型(对物体的知 觉倾向于外部参照物为信息加工的依据)和场独立型 (内部线索参照,不受外来事物干扰) ;2)冲动型与沉 思型;3)整体型和序列型 15、认知能力也即智力:涉及感知、记忆想象和思维等方面 的信息加工能力。 智力是个体的先天因素与后天环境因素相互作用的结果, 有明显的差异,包括个体差异(量和质的差异)与群体差 异(性别、年龄、种族差异) 。人们的智力水平呈正态分 布。 16、认知差异的教育意义:1)创设适应认知差异的教学组 织形式;2)采用适应认知差异的教学方式(布鲁姆的 掌握学习) ;3)运用适应认知差异的教学手段(斯金纳 的程序教学) 17、心理学家将性格分解为态度特征、理智特征、情绪特征 和意志特征。 18、性格是指个体在生活中形成的对现实的稳定态度以及与 之相适应的习惯化的行为方式。 性格类型分为:1)机能类型说(英国的培因将其分为理智 型、情绪型、意志型) ;2)向性说(瑞士的荣格提出内 向型和外向型) ;3)独立-顺从说(奥地利的阿德勒提 出) 补充:**中学生观察发展特点:自觉性、精确性、概括 性、顺序性 **中学生记忆发展特点: 1)有意识记忆随目的性增加而迅速发展 2)意义记忆能力不断提高 3)抽象记忆发展快 **中学生行为表现发生的变化:喜欢争论、理想主义

**性格差异对学生学习有何影响: 1)影响学生的学习方式 2)影响学习的速度与质量 3)影响学生对学习内容的选择 第三章 学习的基本理论 广义的学习:人和动物在生活过程中,由经验产生的行为或 潜能相对持久的变化。 人类的学习:在社会实践中,以语言为中介,自觉的、积极 主动的掌握社会和个体经验的过程。 学生的学习:是一种人类学习的特殊形式(专门的学校、老 师、有目的) 1、 (美)加涅将学习层次分为八类 1)信号学习 2)刺 激-反应学习 3)连锁学习 4)言语联结学习 5)辨别学 习 6)概念学习 7)规则学习 8)问题解决学习(最高层 次的学习) 2、 加涅的学习结果分类:1)言语信息学习 2)智慧技能 学习 3)认知策略学习(对自己的学习过程嫁衣控制调节 和管理的学习)4)动作技能学习 5)态度学习 *我 国将学生的学习分为 1)知识的学习 2)技能的学习 3) 社会规范的学习 3、 联结学习理论认为,学习是通过条件的作用,在刺激 和行为之间建立联结。 强化在此过程中有重要作用。 分为 经典性条件作用与操作性条件作用。 4、 桑代克的试误学习论,认为“学习即联结” ,学习的基 本规律:效果律、练习律、准备律 5、 俄国 巴甫洛夫的经典条件作用, 提出了学习的基本规 律 :获得与消退、泛化、辨别 6、 斯金纳的操作条件作用,提出了学习的基本规律:强 化、逃避条件作用、回避条件作用、消退、惩罚 他认为个体行为分为 2 类:应答性行为和操作性行为。 7、 塑造或促进良好行为的方式有:1)普雷马克原理(用 调频活动作为低频活动的有效强化物)2)行为塑造(也

叫连续接近法, 指通过强化每一个小的进步达到预期行为 目标的有效方法) 8、 根据联结学习原理,消除不良行为的策略有:餍足、 代价、结合消退和强化。 9、 格式塔的顿悟学习,也称为完形心理学,是一个德国 的心理学派理论,代表人物苛勒。 10、 布鲁纳的认知发现学习, 他提出的学习观是 1)学习 的实质是主动形成认知结构 2)学习包括获得、转化和评 价的三个过程; 他提出的教学观是 1 教学的目的在于理解 学科的基本结构 2 掌握学科基本结构的教学原则 认知结构: 反映事物之间稳定联系的内部认知系统, 是用 来感知和概括新事物的一般方式。 学科的基本结构:基本概念、原理、方法等。 11、 奥苏伯尔的有意义接受学习 意义学习即符号所代表 的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非 人为的和实质性的联系。实现意义学习主要条件 1)学生 必须具有意义学习的心向 2)学习材料具有逻辑意义 3) 学生认知结构中具有适当的观念。 ** 接受学习指在教师指导下,学生接受事物意义的学 习。 ** 先行组织者可分为两类:陈述性和比较性的组织者。 ** 认知学习理论在课堂教学中的应用: 1)重视对关系的了解 20 重视结构和顿悟的作用 3)发现 学习与接受学习 12、 建构主义学习论,世界是客观存在的,但对世界的理 解和赋予意义却是由每个人决定的。 人们是以自己的经验 为基础来建构现实。 建构主义强调学习者的主体作用, 主 动性、社会性和情境性。其所谓的知识观 1)并非预先确 定, 更非绝对正确 2) 只能以自己的经验、 信念为背景 3) 知识在具体情境的复杂变化中不断深化。 学习观, 学习是 学生建构自己的知识的过程。 学生观, 教学应把学的现有 的经验作为新知识的知长点, 引导学生从原有的知识经验 中“生长”出新的经验。教学不是知识的传递,而是知识

的处理和转化。* 建构学习论在课堂中的应用 1)研究性 学习 2)合作学习 3)教学对话 第四章 学习动机 1、 动机,指引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一 目标的内在心理过程或内部动力。 具有三种功能: 激活 (使 人产生某种活动) 、指向(某一目标) 、维持。* 学习动机 指激发个体进过学习活动、维持已引起的学习活动,并致 使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内在过程 或内部心理状态。 学习动机有两个基本成份:学习需要 和学习期待。 学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。 学习需要是指学生在学习活动中因感到某种欠缺而力求 获得满足的心理状态。 诱因:与学习需要相联系的外部条件或刺激物,如表扬、 奖励等。 ** 学习动机的种类 1)近景的直接性动机(与当前的学习活动意义直接相 联) 和远景的间接性动机(与学习的社会意义或个人的前 途相联)。 2)内部学习动机(个体内在需要)和外部学习动机(外 部诱因引起) 3)认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。 2、认知内驱力;一种要求理解事物、掌握知识,系统地阐 述并解决问题的需要。自我提高内驱力:个体经由自己 的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。附属内驱 力: 一个人想获得长者的赞许和认可, 取得应有的常识。 3、学习动机对学习过程的影响主要表现在:学习动机对学 习行为有启动、定向和维持作用。 *此外,学习的结果也可进一步增强学生的学习动机。 4、学习动机与学习效果的关系是一致的,表现为学习动机 可以促进学习,提高成绩。但学习动机与学习效果之间的 关系不是完全成正比的(倒 U 型) 。学习动机与学习效果 的关系以学习行为为中介。

5、★学习动机的理论:1)斯金纳提出强化论 2) 马斯洛提 出的需要层次, (缺失需要和成长需要,前者包括生理、 安全、归属和爱、尊重,后者包括自我实现,即追求完 整、丰满的人性实现和个人潜能的实现)3)维纳提出的 归因论(三个维度:内部和外部归因、稳定性和非稳定 性归因、 可控和不可控归因因素: 能力高低、 努力程度、 任务难易、运气好坏、身心状态、外部环境)4)阿特金 森代表的成就动机理论(追求成功的和避免失败的) 5) 班杜拉提出的自我效能理论(指人们对自己是否能够成 功地从事某种成就行为的主观判断) 。 **班杜拉认为, 人的行为受行为的结果因素与先天因素的影响,行为结 果因素即强化,有三种:直接强化、替代强化、自我强 化 ***影响自我效能感的因素 1)自我效能感的形成主要受 个体自身行为的成败经验影响;2)归因方式可使个体的 成败经验对自我效能感的影响出现变化;3)自我效能感 还受替代强化的影响 6、如何培养学生学习动机? A.树立自信心 1)提高学生的自我效能感: ①通过要求学生形成适当的预期来实现; ②让学生在活动中体验到更多的成功; ③通过提供挑战性任务来实现 2)设置合理的目标: ①具体的、短期内能实现的、中难度的目标可以有效激发 学生动机; ②对学习目标达到与否的反馈或评价有助于激发动机。 3)进行归因训练: ①教师帮学生建立积极的自我概念; ②让学生体验成功的喜悦; ③对于低成就的学生,还必须教授他们有效的学习方法。 习得性无助:学习者认为无论自己怎样努力也不可能取得成 功,并由此产生沮丧,丧失动机,甚至不去避免失败,放弃

学习的无助行为。 B.促使学生积极参加学习 1) 使任务更有趣 2) 引发认知冲突 (人—人冲突, 人—物) 3)合理使用表扬。4)合适的反馈(对结果的知晓) 第五章 学习迁移 ** 学习迁移即一种学习对另一种学习的影响。 ** 迁移的种类 1)正迁移(积极影响) 、负迁移 2)顺向、 逆向迁移 3)水平(横向, 同一水平、层次)与垂直迁 移(纵向,自上而下、自下而上)4)一般(普遍、非特 殊)与具体迁移(特殊) 5)同化性(如:举一反三) 、 顺应性与重组性迁移 **迁移的作用 1) 、 迁移对于提高解决问题的能力具有直接的 促进作用 2) 迁移是习得的经验得以概括化、 系统化的有 效途径,是能力与品德形成的关健环节 3)对于学生学习 和教师教学具有重要作用。 ** 关于迁移的基本理论: 早期理论:1)形式训练说(沃尔夫提出,官能自动迁移到 活动中) ;2)共同要素说(桑代克提出) ;3)经验类化说(贾 德提出,关键在于概括) ;4)关系转化说(格式塔书心理学 家,理解和顿悟) 现代迁移理论:1)认知结构迁移论、 (以奥苏伯尔的有意义 言语学习理论为基础) 2) 产生式论 (辛格莱和安德森提出) 、 3)情境性理论(格林诺为代表提出的) 认知结构的组织特征是实现学习迁移的“最关键因素”包括 认知结构的可以用性、可辨别性和稳定性。 1、影响迁移的因素有哪些?1)相似性(学习材料、学习目 标与过程、学习情境)2)原有认知结构(相应的背景水平、 原经验的组织性、相应的认知技能和策略)3)学习定势(先 于活动而又指向该活动的一种心理准备状态,也叫心向。 2★、如何培养学生的迁移能力(为迁移而教)?1)精选教 材,重视基础知识和基本原理 2)合理编排教学内容 3)合 理安排教学程序 4)教授学习策略 5)在真实生活中学习

第六章 知识的学习 **知识的类型:1)感性(感知和表象)与理性(概念和 命题) ;2)具体与抽象 3)陈述性与程序性知识 1、陈述性知识也叫描述性知识,程序性知识也叫操作性知 识,主要用来说明怎么做。包括心智技能和认知策略。 **知识学习的类型:1)符号、概念和命题学习;2)下 位(类属学习,分为派生和相关类属学习) 、上位(总括学 习)和并列结合学习。 **知识学习的过程:获得、保持、提取。 ** 知识直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层 意义、表面特征进行加工,从而行成对有关事物的具体 的、特殊的、感性的认识的加工过程。 2、知识直观的类型:实物直观、模像直观、言语直观。 3、 (简答)课堂提高知识直观的方法:1)灵活运用各种直 观的形式;2)加强词与形象的配合;3)运用感知规律, 突出直观性对象的特点; (强度律、差异律、活动律、组 合律)4)培养学生的观察能力;5)让学生充分参与直 观过程。 **概括指主体通过对感性材料的分析、 综合、 比较、 抽象、 概括等深度加工改造,从而获得对一类事物的本质特征与 内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。 **知识概括分为感性概括(在直观的基础上自发进行的 一种低级的概括形式)与理性概括两种。 4、 (论述或简答) 如何在课堂上有效的概括?1) 用好正、 反例证;2)正确运用变式( 用不同形式的直观材料或事 例说明事物的本质属性)3)科学地进行比较(同类和异 类比较)4)自觉地进行概括。 ** 错误观念(个体日常直觉经验中与科学理论相违的认 知体系)具有广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性的性质。 ** 错误观念转变的条件: 1)引发学习者对原有观念的不满; 2)使学习者意识到新观念的可理解性

3)显示新观念的合理性; 4)使学习者意识到新观念的有效性。 ** (简答)促进错误观念转变的教学: 1)诊断错误观 念 2)引发认知冲突 3)理解新观念 4)应用新观念 5)反思 观念转变过程。 **现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆(鲜明 的形象性、容量大、没有注意到的信息很快变弱而消失,视 觉 0.25-0.4 秒) 、短时记忆(直接记忆和工作记忆,5 秒-1 分 钟,容量有限 7+-2 组块)和长时记忆(保存时间长、容量 无限度) 。 5、 遗忘的理论解释:1)痕迹衰退说(桑代克) ;2)干扰 说(前摄抑制和后摄抑制) ;3)同化说(奥苏伯尔) ; 4) 动机说(弗洛伊德) 。 6、 ★促进知识保持的方法: 1) 深度加工与主动参与; 2) 运用记忆术;3)进行组块化编码;4)适当过度学习;5) 合理进行复习(及时复习,分散复习,尝试背诵) 第七章 学习技能 **技能,指通过练习而获得的,顺利完成某种任务的一种活 动方式或心智活动方式。 **技能的特点:1)是通过学习或练习而形成的 2)是一活动 方式 3)是合乎法则的活动方式 **技能的种类:动作技能:连续与非连续、封闭(固定的) 与开放(根据外部刺激变化而相应调节) 、精细与粗大 心智技能(一般与专门、智慧与认知) **动作技能的特点: 对象上, 有客观性; 进行上, 有外显性; 结构上,有展开性。 **心智技能的特点:对象具有观念性、执行具有内潜性、结 构具有简缩性。 **技能的作用:1)调节和控制动作 2)技能是获得经验、解 决问题的手段和前提条件 3)影响学习者的个性品质。 **动作技能的形成: 操作的定向、 操作的模仿、 操作的整合、 操作的熟练。 **动作技能的培训:1)准确的示范与讲解、2)必要而适当

的练习、 3)充分而有效的反馈、4)建立稳定清晰的动觉(复杂的内 部运动知觉,紧张、放松)①减少对视觉的依赖②采用分解 法③利用各种辅助手段与辅助器械。 高原现象产生的原因: 1 提高成绩需要采取新的结构和方法; 2 长时间练习后,学习兴趣下降、注意力分散, ;3 个人基础 知识不牢 **加里培林的心智技能形成阶段论: 1)活动定向阶段、 2) 物质活动和物质化活动阶段、3)有声言语活动阶段、4)无 声的外部言语阶段、5)内部言语活动阶段。 **安德森的心智技能形成三段论:1)认知阶段、2)联结阶 段、3)自动化阶段。 **我国的心智技能形成阶段: 1)原型定向、2)原型操作、 3)原型内化。 **心智技能形成的特征:对象脱离了支持物、进程压缩、应 用的高效率。 **心智技能的培养:1)激发学习的积极性与主动性能 2)适 应培养的阶段特征,正确使用语言 3)注意原型的完备性, 独立性与概括性 4)创设条件,提供心智技能练习,应用的机会。 第八章 学习策略:学习者为了提高学习的效果和效率, 有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。 ** 学习策略的特征:有效性,主动性,过程性,程序性。 ** 重视学习策略对解决教学改革中问题的重要意义:可以 改进学生的学习,提高学生的学习质量;能更有效地促进 教师的教;有利于学生更好地适应与发展。 ** 学习策略构成:认知策略(对信息加工的方法和技术: 复述策略,精细加工策略,组织策略),元认知策略(为 实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行调节和控制: 计划策略,监控策略,调节策略),资源管理策略(辅助 学生管理可利用环境和资源的策略包括:学习环境管理,

学习努力和心境管理和时间管理,他人支持、学习工具的 利用) ** 常用的复述策略的方法:利用无意识记和有意识记;排 除相互干扰;整体识记和分段识记;多种感官参与;复习 形式多样化;注意复习时间的合理安排;试图回忆;画线。 **常用的精细加工策略:记忆术(位置记忆法,缩减和编 歌诀,关键词法,谐音联想法,视觉想象,语义联想); 做笔记;提问;生成性学习(训练学生对其阅读的东西产 生类比或表象,以促进其深层次理解);利用背景知识, 联系识记。 ** 常用的组织策略:聚类组织策略;概括法(纲要法,网 络法);比较法(对立比较,差异比较,对照比较。 ** 元认知是对认知的认识,即个体关于自己学习或如何学 习的知识。包括自我意识和自我调节。 元认知计划策略:是指学生对自己学习过程有效监视和控 制的方法,属监控策略。它主要有:制定学习计划、监控 和调节策略等形式。设置学习目标、浏览阅读材料、产生 待回答的问题以及分析如何完成学习任务。 2、★ 学习策略训练的原则:主体性原则;内化性原则;特 定性原则;生成性原则;有效地监控;个人自我效能感。 ** 学习策略的训练方法:指导教学模式(激发-讲演-练习反馈-迁移) ,程序化训练模式(分步 -示范各步骤且按步 练习-记忆各步) ,完形训练模式,交互式教学模式(总结 -提问-析疑-预测) ,合作学习模式。 第九章 问题解决与创造性 ** 问题的基本成分:给定的条件,要达到的目标,存在的 限制或障碍。 定义:在给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要 被克服的刺激情境。 ** 问题的种类:按复杂程度的不同可分为复杂问题和简单 问题;按思维方式的不同可分为常规性问题与创造性问 题;按概括程度可分为抽象问题和具体问题;按问题清

晰程度可分为结构良好问题(问题的明确性,解法的确 定性)与结构不良问题(界定含糊有多种解答方案) 。 1、问题解决是指个人应用一系列的认知操作,将问题从起始 的状态转变为目标状态的过程。 具有基本特点: 目的指向性, 认知性,序列性。 ** 问题解决的种类:常规性问题解决和创造性问题解 决。 ** 问题解决的过程: A 发现问题 B 理解与表征问题 (是弄清问题的本质和关键)C 提出假设(常用解答问题 途径:算法式和启发式) D 检验假设(合适性,科学性, 包括直接和间接检验) ** 影响学生正确表征问题的因素:不能有效识别问题的 相关信息;缺少某一问题领域的特定的知识;太急于 得出答案。 ** 问题空间:指问题的主客观方面。问题空间由初始 状态,目标状态,操作三部分构成。 2、 解决问题的一般方法:算法式(把方案逐一尝试)和启 发式(手段—目的分析法,反推法,简化法,类比法 3、 影响问题解决的主要因素:问题特征,知识经验,定 势与功能固着, 此外, 个体智力水平、 情绪与动机状态, 学习方法,认知风格等也有影响。 4、 ★提高学生问题解决能力的教学方法: A 形成有组织的知 识结构,以提高学生知识储备的数量 与质量 a、帮助学一牢固地掌握和记忆大量的知识 b、提 供多种变式,促进知识的概括, c、重视知识间的联系, 建立网络化结构。B 教授学生运用策略 a、在具体学科学 习中教授思维方法 b、外化思路, 进行显性教学 C 提供多 种练习的机会以促使技能达到自动化水平 D 培养思考问 题的习惯 a、鼓励学生主动发现问题 b、鼓励学生多角度 提出假设 c、鼓励自我评价与反思 5、 创造是根据一定的目的,运用所用已知信息,产生出某 种新颖、独特的,有一定价值意义产品的活动或过程,根 据价值意义不同,创造的类型:真创造(人类历史首创性

成品)和类创造(非社会首创) **心理学家德雷夫达尔认为,创造性是人产生任何一种 形式的思维结果的能力,而这些结果在本质上是新颖 的。 ** 创造性的两个主要成分是:创造性想象和创造性思维 (吉尔福特提出 发散思维和聚合思维,还有直觉思 维与逻辑思维) 。 6、 发散思维是创造性思维的核心。 具有流畅性, 变通性, 独特性。 7、 影响创造性的因素:环境,智力,个性。智力与个性 是一种相对独立,在一定条件下又有相关联的非线性关 系。 ** 智力与创造力的关系:A 低智商者不可能有创造性 B 高智商者可能高创造性,也可能低创造性 C 低创造 性者的智商水平可能高,也可能低 D 高创造性者必须 有高于一般水平的智商 ** 综合有关研究,高智商者一般具有:幽默感,有抱 负和强烈的动机,能够容忍模糊与错误,喜欢幻想, 具有强烈的好奇心。 8、 创造性的培养: 1)创造适宜的环境 a 创设宽松的心理环境(a 给予学 生应有的信任,减少不必要的规定,不作评判,对学 生表示诚恳的支持) b 给学生留有充分地余地 c 改革 考试制度与考试内容 2)注重个性的塑造(保护学生的好奇心,接受学生的 想法,重视学生的独特性) 3) ★ 创造性思维策略训练 (1 培养学生的批判性思维, 2 发散思维集训,3 学会容忍模糊性,4 推测与假设 练习,5 自我设计训练,6 头脑风暴训练)

第十章 态度与品德的实质及其关系 1、 态度是通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部

准备状态或反应的倾向性。 2、 态度的结构:态度的认知成分,态度的情感成分(态 度的核心) ,态度的行为成分 **品德的实质:个体依据一定的社会道德行为规范行动 时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向 (a.品德反映了人 的社会特性, b.具有相对稳定性, c.是在道德观念的控制下, 进行某种活动,参与某件事情 完成个人任务的自觉行为。) 3、 品德的心理结构:道德认识(个体品德的核心成分) , 道德情感(内容:爱国主义、集体、事业感、自尊感、 儿童尤其重要:义务感、责任感、羞耻感;表现形式分: 直觉的, 想象的, 伦理的道德情感: 如爱国主义、 集体、 ) , 道德行为。道德行为是道德观念和道德情感的外在表现, 是衡量品德的重要标志。 ** 态度与品德的关系 一致性:二者实质是相同的,其结构是一致的,都是由 认知、情感和行为构成。 区别:1、二者涉及的范围不同(态度涉及的范围大,而 只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为 品德) 。2、价值的内化程度不同(克拉斯沃尔和布 卢姆提出因内化水平不同, 态度会依次发生 “接受” 、 “反应” “评价” “组织” 、 “性格化” ) 。 4、 皮亚杰的道德发展阶段论(从他律到自律的发展过程 中,个体的认知能力和社会关系具有重大影响。道德教 育的目标就是使儿童达到自律道德) 10 岁以前:他律道德,受外部价值标准支配和制约。表 现为:1、对外在权威的绝对尊敬和顺从 2、以自我为中心,且认为规则是必须遵守 的。 3、对行为的判断主要依据客观结果,而非 主观动机。 10 岁以后:自律道德。其判断依据自己内在的标准。 5、 柯尔伯格的道德发展阶段论(三水平六阶段的道德发 展阶段论,研究方法是两难故事法)182 页

前习俗水平 (9 岁以下儿童及少数青少年) 、 习俗水平 (青 年和成人) 、后习俗水平(20 岁以后出现) 。 6、 ★中学生品德发展的基本特征 A、伦理道德发展具有自律性,言行一致 (a 形成道德信念与道德理想 b 自我意识增强 c 道德行为 习惯逐步巩固 d 品德结构更为完善) B、 品德发展由动荡向成熟过渡 (a 初中阶段品德发展具 有动荡性; b 高中阶段品德发展趋向成熟) ** 初中生的品德特点:1)道德观念的原则性、概括性不 断增强,但还带有一定程度的具体经验特点 2)道德感 情丰富、强烈、但又好冲动;3)道德行为有一定目的 性,渴望独立自主行动,但愿望与行动经常有距离。此 时, 既是人生观开始形成的阶段, 也是容易发生品德两 级分化的时期。初二时品德发展的关键时期 7、态度与品德学习的两种形式 A 亲历学习(斯金纳:强化,惩罚) B 观察学习(班杜 拉:示范和替代学习) ,是学习态度的最有效方式。 8、态度与品德学习的一般过程:A 依从(从众和服从) ,B 认同 (在思想、 情感、 态度和行为上主动接受他人影响, 使自己态度和行为与他人相接近) ,C 内化(在思想观点 上与他人的思想观点一致,将自己认同的思想和自己原 有的观点、信念融为一体,构成一个完整价值体系。 ) 9、 影响态度与品德条件:A 外部条件(a 家庭教养方式 b 社会风气 c 同伴群体) B 内部条件(a 认知失调:态度改变的先决条件;b 态度定 势;c 道德认知) 10、 ★良好态度与品德的培养:A 有效地说服—正反面论 据(教师的说服以理服人,以情动人) ;B 榜样示范;C 价 值澄清(选择阶段,赞赏阶段,行动)D 群体约定 E 赏罚 控制

第十一章

心理健康教育

** 心理健康指一种良好的,持续的心理状态与过程。表 现为个人具有生命活力,积极的内心体验,良好的社 会适应,能有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一 员的积极的社会功能。 1、 心理健康标准:情绪稳定、乐观;人际关系和谐;人 格完整;正确的自我观;良好的环境适应能力;心理行 为表现符合年龄特征。 ** 心理健康问题:焦虑症;抑郁症;强迫症(强迫观念 和强迫行为) ;恐怖症(社交恐怖,物体恐怖,处境恐 怖) ;人格障碍与人格缺陷(偏执型人格,反社会型人 格,冲动型人格,回避型人格) ;性偏差;进食障碍; 睡眠障碍。 ** 心理健康教育的教育意义: A 预防精神病症保障学生 心理健康的需要; B 提高学生心理素质促进人格健全发 展的需要;C 加强心理健康教育是改进和加强学校德 育工作的客观要求。 ** 心理评估:依据心理学方法和技术搜集的来的资料, 对学生的心理特征与行为表现进行评鉴,以确定其性 质和水平并进行分类诊断的过程。意义:1)有针对性 地进行心理健康教育的依据 2) 检查心理健康教育效果 的手段. ** 在心理评估的两种参考架构上制定的评估手段:健康 模式和疾病模式。 **心理测验(测量人的行为样本的一种程序 ),其类型:认 知测验(智力测验,特殊能力测验,创造力测验,成就 测验)和人格测验(人格调查表,兴趣测验,成就动机 测验,态度量表) 。 ** 会谈:是心理咨询与辅导的基本方法,包括评估性会 谈和影响性会谈。 会谈技术:倾听;鼓励;询问;反映;澄清;面质。 其他心理评估方法有:观察法(项目检核表,评定量 表,轶事记录) ;自述法。 ** 心理辅导的基本目标:学会调适,包括调节和适应;

寻求发展,以此为目标的心理辅导分别可称为调适性 辅导和发展性辅导。 2、 ★影响学生行为改变的方法:A 行为改变的的基本方 法(强化法;代币奖励法;行为塑造法;示范法;惩罚 法;自我控制法)B 行为演练的基本方法:全身松弛训 练;系统脱敏法;肯定性训练;C 改善学生认知的方法 (即从改变学生的认知结构,思考方式进而改善其情绪 与行为,也称为认知辅导)

第十二章 教学设计 ** 教学设计:教学的系统规划及教学方法的设计。包括设 置教学目标,组织教学过程,选择教学策略。 ** 教学目标的意义:指导学习结果的测量与评价;指导教 学策略的选用;指引学生学习。 1、 教学目标的分类(布卢姆) :认知目标(知识,领会, 应用,分析,综合,评价) ;情感目标(接受,反应,形 成价值观,组织,价值体系个性化) ;动作技能目标(知 觉,模仿,操作,准确,连贯,习惯化) ** 陈述教学目标的理论与技术: 行为目标的陈述 (三要素: 具体目标,产生条件,行为标准) ;心理与行为相结合目 标的陈述(一般教学目标和具体教学目标) 。 ** 教学目标陈述的标准:教学目标陈述的是学生学习的结 果;教学目标的陈述应力求明确、具体,可以观察和测 量;教学目标的陈述应能反映学习结果的层次性。 ** 组织教学过程的 9 条件: 1 引起学生注意; 2 提示教学目 标; 3 唤起先前经验; 4 呈现教学内容; 5 提供学习指导; 6 展现学习行为;7 适时给予反馈;8 评定学习结果;9 加强记忆与学习迁移。 ** 常用教学方法: 语言的方法; 直观的方法; 实践的方法; 自习的方法。 ** 三大教学媒体:视觉媒体,听觉媒体,视听媒体。 ** 课堂教学环境:课堂物理环境和课堂社会环境。课堂设

计的 3 种形式:基本的课堂设计,特殊课堂设计,暂时 性课堂设计。 ** 教学策略指教师为有效实现特定的教学目标而采取的教 学方法等。它涉及教学事件的顺序安排,教学方法的选 用,教学媒体的选择,教学环境的设置以及师生相互作 用的设计。 2、 三种教学策略:以教师为主导的教学策略;以学生为 中心的教学策略(发现学习,情境学习,合作学习) ;个 别化教学(程序教学,计算机辅助学习,掌握学习) 。

** 第十三章 课堂管理 (都不是很重要) 1、 课堂管理:教师通过协调课堂内教师、学生和课堂情 境之间的关系,从而有效地实现预定教学目标的过程。 2、 有效的课堂管理目标:争取更多时间用于学习,争取 更多学生投入学习,帮助学生自我管理。 3、 课堂管理功能:促进和维持。 4、 影响课堂管理的因素:教师的领导方式;班集体的特 点;学生的责任感;对教师的定型期望。 5、 群体的 3 个明显特征:1 由两个以上个体组成;2 群体 成员根据一定的目的或承担的任务二相互交往、 协同活动; 3 各群体成员都受到共同的社会规范的制约。 6、 课堂群体包括:正式群体(教育行政部门明文规定) 和非正式群体。 7、 正确对待非正式群体的方法:针对不同性质的群体区 别对待。对积极的非正式群体支持和保护、对消极的非正 式群体积极引导、加强教育争取目标一致;对破坏型依章 依法处理 8、 群体动力的表现:群体凝聚力(衡量课堂管理成功与 否的一个重要标志) ; 群体规范 (正式规范与非正式规范) ; 课堂气氛(积极的、消极的、对抗的) ;课堂里的人际交 往与人际关系(吸引与排斥,合作与竞争) 9、 影响课堂气氛的因素:教师的领导方式(集权型,民

主型,放任型) ;教师对学生的期望;教师的移情;教师 的焦虑水平。 10.课堂纪律是对学生课堂行为施加的准则和控制。 包括教师 促成的纪律,群体促成的纪律,任务促成的纪律和自我促成 的纪律四类。 11.问题行为:不遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准, 不能正常与人交往和参与学习的行为。其类型有外向攻击型 问题行为和内向退缩型问题行为。 12.为控制课堂,教师要创设两种课堂结构:A.课堂情境结构 (班级规模的控制,课堂常规的建立,学生座位的分配) B 课堂教学结构(合理利用教学时间,科学编制课程表,教学 过程的规划) 。 13.课堂问题行为的处置与矫正:正确对待学生的课堂行为; 课堂问题行为的处理 (预防, 非语言暗示, 表扬, 言语提醒, 有意忽视,转移注意)

第十四章 教学测量与评价 1、 教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料, 参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程。 根据教学 评价实施时机:形成性评价和总结性评价。根据资料处理 方式: 常模参照测评与标准参照测评。 根据教学评价功能: 有配置性评价与诊断性评价。根据严谨程度:正式评价与 非正式评价。 2、 教学测量与评价包括:认知,情感,技能三方面。 3、 教学测量与评价的功能: a.为师生调整和改进教学提 供充足的反馈信息。b.学校鉴别学生学业成绩,家长了解 学生学习情况主要方式 c.教学过程的一个重要组成部分, d.教育评价和决策的依据。 4、 教学测量与评价的方法和技术: A.标准化成就测验,是指由专家或学者们所编制的适合于大 规模范围内评价个人学习成就程度的测验。 (程序:制定测 验目的,修改测验目的,扩大样本,确定常模)

B. 教师自编测验:是教师根据具体的教学目标,教材内容 和测验目的,自己来编制测验。 自编测验前的计划: (1)确定测验目的(2)确定测验要 考查的学习结果(3)列出测验要包括的课程内容(4)写出 考试计划或细目表。 自编测验类型(a 客观题:选择题,是非题,匹配题,填 空题;b.主观题:论文题,问题解决题。 有效自编测验的特征,具有效度(测量的正确性) 、信度 (测验的可靠性) 、区分度(项目的效度) 。 C.非测验的评价技术 a.案卷分析 b.观察 (行为检查单, 轶事记录, 等级评价量表) c.情感评价(开放性问题,问卷) 第十五章 教师心理 ** 教师的角色:1)知识的传播者;2)父母、长者、朋友 和管理员;3)榜样和模范公民;4)教学的研究者。 1、 教师的特征与职业成就的关系包括哪些方面?(一般 都成正相关的) 1) 教师的认知特征:语言表达能力。组织能力、诊断 学生学习困难的能力一级思维的系统、条理、合理性 等与教学效果有高度相关。 2) 教师的监控能力(教学能的核心) :对教学活动进 行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节 的能力。 3) 教师的人格特征:教师热情和同情心,教师富于激 励和想象的倾向性对教育影响效果最显著。 1.教师的人 格特征影响着学生个性的发展,2. 影响着学生智力的 发展,影响着学生的成绩。 4) 教师的教学效能感,是教师对自己影响学生的学习 行为和学习成绩能力的主观判断。 2 专家型教师一般特征: A.有丰富的组织化的专门的知识,并能有效运用 a. 特定的学科知识 b 一般的教育知识,3。特定的教育学知

识 B.熟练掌握教学技能 a.课时计划简洁,灵活,以学生为中心,且有预见性 b.教学技能程序化,自动化。c.教学监控能力强 d.能吸引学生注意力,妥当应对纪律。 C.于创造性的解决问题,有很强的洞察力。 3、福勒和布朗,将教师成长分为三阶段:关注生存阶段、 关注情境阶段、关注学生阶段。 4. 影响教师成长的因素:个人因素,情境因素,系统过程。 5. 教师成长的历程:1 关注生存阶段 2.关注情境阶段 3.关注 情境学生阶段 6、 教师成长与发展的基本途径:教研组的教学研究活动、 微型教学训练、教学决策训练、校本培训(坚持针对性、重 视主体性、形式多样性、以校为本) 、反思教学经验(对活 动的反思、活动中的反思、为活动反思) 、教师参与研究。 7、教学反思是教师成长的基本途径,波斯纳采用公式:教 师成长=经验+反思。 8.布鲁巴奇提出教学反思的 4 种方法: 反思日记; 详细描述; 交流讨论;行动研究。

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