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刘传蕊分配正义与教育公正

发布时间:2013-12-19 13:35:17  

分配正义与教育公正

刘传蕊

摘要:在众多正义理论中,分配正义因直指作为分配规则的基本制度和作为分配方式的公共政策而具有更强的政策适用性。教育分配是一种再分配,公正性是其合法性前提。教育分配通过兑现权利应得与实现资本积累而追求着实质公正。在作为秩序政策与过程政策双重意义上的教育政策可以分为弥补型、保护型和发展型等三种基本类型,它们分别以补偿原则、基本需要原则与贡献原则作为基本分配原则而确保教育公正。

关键词:分配正义 基本需要 教育公正 政策类型

一、理解分配正义

(一)什么是分配

分配的基本含义是指在特定的团体内,通过一定的规则或方式,成员能够拥有或享受某些价值的数量或份额。分配包括收益分配和生产条件分配。收益指的是期末和期初保持同等富有程度的前提下可能消费的最大金额。收益分配包括收入分配与利益分配(如荣誉等无形资产)。因此,收益分配即作为“生产-交换-分配-消费”环节中的“分配”,指的是社会在一定时期内新创造出来的价值即国民收入在不同阶级、社会集团或社会成员之间的分配。在此意义上,分配的对象只能是“新创造的价值”。在分配社会收益时,由于劳动、资本、技术、管理、信息等作为生产要素投入到了生产之中,也应按其贡献参与分配。我国从1993年十四届三中全会明确提出资本等生产要素可以参

与收益分配。由于生产要素参与分配,因此,如果生产要素获得不公正,肯定会影响社会收益的分配正义,诺齐克的持有正义也正是在此意义上发挥着积极作用。

(二)分配:政府与市场

分配包括初次分配、再分配和第三次分配。初次分配,即发生在不同生产要素所有者之间的市场化收入分配;再分配,即依靠国家公权力在更广泛的社会主体之间进行的强制性收入分配;第三次分配,即发生在民间主体之间的非市场化的分配行为和分配关系,如捐赠等。

效率与公平是分配过程中追求的基本价值。第一次分配主要通过市场来实现,第二次分配主要通过政府来实现,但这并不意味着“市场-效率”、“政府-公平”这种狭隘、简单的对等关系,因为即便在初次分配中,政府也必须通过营造公平的市场环境(如克服垄断、信息不对称或其他随机因素)来确保初次分配中的公正。因此,党的十七大报告提出的分配政策中,强调初次分配和再分配都要处理好效率和公平的关系,再分配更加注重公平。

(三)分配与正义

“公平”、“公正”、“平等”、“正义”等这些“分配”的共生词像普洛透斯的脸:当人们想要对其加以仔细辨认时,却常常陷入重重迷雾。这些词汇中,“正义”作为“整个德性”是最高的范畴与原则,讨论其他几个术语时必须以“正义”为前提。“正义”实际上是一条分配公理(或交换公理),即“给予每个人应得”:在非暴力强制的前

提下,在特定的社会关系中,某个人(或某方)所享有的权利的比例与其所承担的义务的比例趋向于相等,这即是说,正义即等利(害)交换的善行。[1]“应得”包括权利应得(个体自身的权利与义务相当;个体A之权利与义务之比与个体B之权利与义务之比相当)和贡献应得(个体A收益与投入之比与个体B之收益与投入之比相当)。在分配过程中这两种“应得”(绝对应得与比较应得)不可同时适用。公平意味着参与各方在规则权相等的情况下,人们依据协议的规则或原则进行分配,参与者通过比较做出判断。公平与价值伦理无涉,它只关注分配程序是否合理。公正指的是作为非当事人的第三方,依据正义原则对当事人的行为或规则进行裁决。公正即依正义而一视同仁。因此,公正意味着对分配的前提、结果等合理性的关注,在必要的情况下,公正甚至还可以要求对分配结果进行调整。平等指的是同时满足公平、公正和正义三原则的规则在其适用对象范围内,对所有对象是平均或相等的。平等一般用于基本权利与基本需要领域。实质上,这些词汇的交汇点是分配的“规则”:公平指向规则的形成,公正指向规则的评判,平等指向规则的适用,正义指向规则的前提。对于社会而言,影响分配最重要的规则是社会基本制度与公共政策。制度由是一种“规范化、定型化了的正式行为方式与交往结构”,是“各种带有惩罚措施,能对人们的行为产生规范影响的规则”。[2]罗尔斯的社会正义意味着社会基本制度在分配权利与义务时能确定社会合作的利益和负担的适当比例。而公共政策的本质是政府对社会利益作权威性分配,利益表达和确认是公共政策行为的基础,利益平衡和裁决

是公共政策行为的核心,利益分配和实现则是公共政策行为的关键。 因此,公共政策实际上是在做一个分配的工作,公正性是公共政策与基本制度自身合法性的前提与基础。

(四)分配正义及其追求社会正义的实质是分配正义

分配正义指社会利益和社会负担的合理分配。[1]不同的分配正义理论都提出了各自的分配原则,但分配正义理论最重要的不是这些具体的分配原则或方案,而有更宏大的社会意图。罗尔斯指出:“正义是社会制度的首要美德”[1]显然,罗尔斯所寻求的是何种分配原则与逻辑才能实现“原初契约的目标”,即建立组织良好的社会,并为社会正义问题提供一条一般的指导路线:“正义的首要主体是社会的基本结构??是主要社会制度分配基本权利和义务的方式以及分配自社会合作中产生的利益的方式。”[1]在对两个秩序正义原则的“最后、完整的陈述”中,罗尔斯指出了正义原则的优先次第,它包括二个层次的三项含义:首先,在两个正义原则中,(1)自由原则优先,它确保基本权利与义务的平等分配;其次,在自由优先的前提下:(2)正义优先于效率与福利、(3)公平机会原则优先于差别原则。由此看来,罗尔斯与诺齐克、哈耶克、德沃金等人之间的正义理论争论属于“家族内部之争”,而且罗尔斯与哈耶克之间具有明显的相继性与互补性:哈耶克、诺齐克等更关注的是自生秩序及其演化逻辑,它以自由原则为第一要义,而罗尔斯所谓的正义的社会结构与制度,是在确保了自由优先原则的前提下,更关注作为建构秩序的社会制度及其设计逻辑,它以正义原则为第一要义。这流,如《法国教育指导法》和《关

于教育指导法的附加报告草案》(1989年)中规定“应保证每个青年、不论其社会地位、文化或地理背景如何,获得基本的文化和公认的技能”,“学校要使所有学生获得一种公认的资格水平,使他们能够借此表现自己的能力并进入职业生活。”美国的《美国2000年教育战略》(1991)、《2000 年目标:美国教育法》(1994年)、《不让一个孩子掉队法》(2002年)从强调制定各科标准、新世界标准到国家教育标准等,要求学生达到国家规定的、较高的学业成就标准。当时很多人(包括美国人自己)对美国这样具有一个地方自治传统的国家居然出现了联邦层次的全国统一成绩目标相当不解,其实这是福利、正义等新理论进展在社会政策领域的反映。《教育规划纲要》把提高质量作为教育改革发展的核心任务,并要求制定教育质量国家标准,建立教育质量保障体系,都应该从这个角度去理解。

二、理解教育公正

(一)理解教育公正的前提:教育分配是一种什么样的分配

1、教育与社会基本结构

教育公正的重要程度社会财富分配中涉及教育的分配主要有两个层面:其一是在社会元权力场域中的分配,此时的教育政策是“作为社会公共政策的教育”[3],其二是作为具体实践活动场域的教育权力场域内部的分配,教育政策是其基本分配方式。作为公共政策的教育是一种“秩序政策”,而教育政策是一种“过程政策”[4]:作为公共政策的教育是社会秩序的结构性需要,体现的是社会秩序的构成原则,而体的教育政策则是在既定的秩序框架下教育运行的调控性措

施,属于教育秩序的协调原则。作为公共政策的教育应把目光放在公正秩序的维护上,而教育政策则直接涉及教育资源的分配。因而,公正对于作为社会公共政策的教育与教育政策而言,都是一种内在诉求,政府也正是通过一系列的政策来实现分配及体现其对社会公正的理解。这即是说,教育是一种主要的社会制度,是社会基本结构的重要组成部分;教育既具有制度意义,也具有政策意义,因此,教育公正应是分配正义的基本议题。也只有在制度公正和社会基本结构公正意义上,我们才能更好地理解“教育公平是社会公平的重要基础”[5]

2、教育分配是一种再分配

公正是其合法性前提从分配的性质来看,无论是通过秩序政策的教育政策还是过程政策的教育政策所实现的分配,都是一种再分配。政府是最主要的、影响力最大的再分配主体,政府作为第三方仲裁人通过政策实施再分配。因而,公共政策面临的首要合法性质疑就是公正,正是基于这一基本立场,“社会政策学从一开始就将自己的理论架构的核心定位于‘公平’与‘权利’。”[6]公共教育支出是政府公共财政支出的重要组成部分,是政府实现针对教育再分配的基本方式。在此意义上,公共教育本身就是一种社会资源,它是一种以平等的资助来寻求缩小人们生产水平差距、实现性别平等、减小贫困等社会公正问题的基本方式,因此,公共教育支出政策本身就体现着公正的内涵与追求。公共教育支出中直接与教育公正相关的两个方面是公共教育支出的总量与公共教育支出的结构。公共教育支出总量占GDP的比重可以看做教育公正的一个指标,它表示政府每年预算拿出多少经费

来发展教育事业,它意味着从总体的可分配的新创造价值中划出蛋糕的大小,它奠定了确保教育基本权利实现的可能空间。有研究表明,贫困的成功减少并不是公共教育支出占GDP的比重的函数,公共教育支出越向基础教育倾斜的国家往往有较高的保留率和毕业率,国民将获得更高的摆脱贫困的机会与能力。[7]这一结论与20世纪80年代关于教育的社会与个人收益率的研究的结论是一致的。同时,相对于作为秩序政策的教育分配而言,人们往往对实现内部分配的教育政策的公正与否更为敏感。这即是说公共教育支出结构是影响教育公平的重要因素,包括教育层次结构、教育类型结构、地缘结构等。为了实现教育公正,必须对我国公共教育支出的结构做出调整,以解决教育均衡发展问题,从而寻求更大的社会整体收益。

(二)实质公正

教育分配的追求及其限度教育过程有没有给学生以其“应得”?这是评价教育公正的基本依据与视角。一般说来,学生“应得”主要是指权利应得。从绝对应得来看,只要个人获得了受教育机会,就可以看做已得其应得,而从比较应得看,目前所存在的种种教育不均衡状况表明教育公正远未实现。而且,即便实现了教育均衡发展,确保了教育的形式正义,依然还有一个更难的问题,即教育是否使学生成为了其所可能成为的人,而这也是其应得。“教好每一个孩子”,这是作为“结果公平”或“实质公平”意义上的教育公正,在此意义上,“教育公正的标尺是个体发展上的公正”[8]其追求的是个体潜能的最大限度的发展。教育中实质公正的获致需要分配公正与关系公正同时

良性运行。有研究认为,应以关系正义补充与纠正分配正义,并指出关系正义是“有关社会关系的本质和排序的问题,包括在宏观和微观上的主导社会成员互相对待的正式和非正式的规则。”[9]严格说来,关系正义论的基本观点与批判教育学大体相似,通过揭示隐匿在教育中的权力与利益事实,从而把教育中深层的、不为我们所意识到的种种不公正情形及其性质揭示出来。由于正式规则对公正所产生的影响可以被分配正义所涵盖,因此,实际上关系正义对分配正义的最重要的补充在于考察了非正式规则对教育公正所产生的影响,如边缘化(权力分配)、文化帝国主义(知识分配)、社会资本(资本分配)等。实现实质公正的关键是教师:除非每一位教师都非常优秀,否则“教好每一个孩子”的实质公正将无法兑现。这即是说公正的教育要求给学生都分配同样优秀的教师,要做到这一点,只有一种情况,即所有的教师都非常优秀——遇到一位好教师并不是出于概率,而是必然。这种分配是由正式规则确定的分配,可从教育政策那里获得确证。当然,在这一分配正义背景中还隐含的一个关系正义的前提,即优秀的教师能公正地分配教育中的机会(相对应得,包括课堂学习等情境下的机会),也能使学生过一种有尊严(绝对应得)的教育生活。在此,不管是机会还是尊严,都是一种人际互动正义,它是由微观的、非正式规则所导致的分配,它只能从教师职业道德与信念那里获得确证。实质公正目标要求改革教师教育,提高教师质量。

三、如何分配方能实现教育公正

教育政策的类型及其分配原则任何正义理论都必须提出自己的

分配原则体系,教育政策是实现教育分配的基本方式,因此教育政策所秉持的分配原则的正义性是确保其合法性的前提。教育政策公正包括教育过程政策公正与教育秩序政策公正两个方面。从总体上说,教育公正的分配原则包括补偿原则、需要原则和贡献原则等,而且每一项原则都是某一类教育政策的主导正义原则。即是说,罗尔斯研究的重点是“适用于基本社会体制的设计”[10]的第二原则:“第二个原则适用于收入和财富的分配,以及那些基于权威与责任感、或权力链条上的差距进行分配的组织机构的设计”[1],因此罗尔斯的分配正义可以说是一种纯粹程序正义。

四、权利应得与资本积累:教育分配的基本价值

首先,具有自然权利与宪法权利双重性质的受教育权是一种权利应得。通常所说的基本权利不能被用来分配而只能自然拥有,这是就社会产品意义上的分配而言的;在生产要素意义上,作为社会权利的受教育权就涉及到分配问题。目前教育中不公正的现象之一就是义务教育阶段的受教育权没有得到保障,因为人们并没有得其“应得”。而对于“应得”,人们往往不考虑政府以何种方式满足了其应得,而只考虑是否兑现了“应得”。因此,当上级政府发现下级政府无法保障权利应得时,就应该采取措施来确保教育公正。

参考文献:

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[2]高兆明.制度公正论[M].上海:上海文艺出版社,2001.

[3]R.G.Burgess.Issuesin Educational Research:Qualitative Methods[C]. London and Philadelphia:The Falmer Press,1985.

[4]何梦笔. 秩序自由主义[C]. 北京:中国社会科学出版社,2002.

[5]《教育规划纲要》工作小组办公室. 教育规划纲要学习辅导百问[Z]. 北京:教育科学出版

社,2010.

[6]唐 钧. 社 会 政 策 学 科 发 展 报 告

[7]Mark Gradstein. The Political Economy of Public Spendingon Education, Inequality, and Growth[R]. World Bank PolicyResearch Working Paper3162, November 2003.

[8]苏君阳.论教育公正的本质[J].复旦教育论坛,2004,(5).

[9]钟景迅.从分配正义到关系正义——西方教育公平探讨的新视角[J].清华大学教育研究,2009..

[10]内格尔.人的问题[M].上海:上海译文出版社,2000.117.

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