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小学英语基于不同主题的“诊断式”的案例分析

发布时间:2014-05-16 13:50:30  

小学英语基于不同主题的“诊断式”的案例分析

一、引言

教师在教学过程中会遇到各种具体的问题。有效的教研活动可以帮助教师解决问题,推进教学理念向教学行为的转变,提高教学质量,从根本上促进教师的专业发展。但是,目前很多教研活动形式单一,主题不清,内容空洞,未能解决教学中的具体问题。而且,教师在教研活动中主动性不强,参与性不够,研究意识不高。

教研活动的有效开展是教师专业发展的重要途径,需要关注三个重要因素:扎实的知识储备、过硬的教学技能、辩证的反思能力。而教学诊断正是这三项内容的共同能力指向与具体行为方式。曾荣光提出要把“教学诊断学”纳入教育科学的学科体系中,在师范院校中开设“教学诊断学”课程,并加强这方面的学科建设(张伟民,2006)。可见,教师是否具备“诊断力”,教研活动是否促进教师“诊断力”的提高,并达到教研实效,在教师专业发展过程中起着至关重要的作用。作为一名区域学科研训员,笔者通过组织各种小学英语教研活动,不断实践、总结与反思,发现“教学诊断”在教研活动中对解决一线教师的专业问题、促进教师专业发展具有良好的效果。

二、“诊断式”教研的理论构建

(一)“教学诊断式”教研的简化解读——基于从概念层面构建的需要

“教师诊断”的目的是找出教师教学的症结所在,然后对症下药。肖川指出①:“教学诊断”是由教育专家或学校内部,为使教学能更

好地适合学习者的需要和背景情况,对教师的教学情况和对学生是否具有达到教学目标所必需的基础(包括知识、技能、态度、情感等)所做出的评定。通过诊断,设计出一种改进教师的教和排除学生学习障碍的教学方案。

教研活动采取“教学诊断”的形式,旨在推进教研活动向纵深发展,使教学研究做实、做真,使问题解决有针对性,培养“问题即课题,思考即研究,解决即成果”的教育科研观。在“教学诊断式”教研活动中,“诊断”的对象是某个教师的教学行为或某种教学现象,“诊断”的医生是参加教研活动的教师或专家,通过各种“诊断”,对授课教师的教学与学生的学习等各方面把脉诊断,分析病情成因,提出治疗方案,进行调理治疗。

(二)“教学诊断式”教研的行动假设——基于从操作层面构建的需要

行动研究是一个螺旋式上升的发展过程,每一个螺旋发展包括几个相互联系、相互依赖的环节:“计划—行动—观察—反思—再计划”的循环。笔者结合Altrichter(1997)等人的行动与反思的循环,以行动研究模式开展“诊断式”教研活动,试图在不断反思与修正的过程中达到教研效果的优化,其过程如图1所示。

图1表明,教师基于理论的学习与实际的需要,初步制订计划,接着实施行动,在总结与反思中修正行为。然后在反思的基础上对原计划进行修改、按照修改后的计划实施行动,在行动中再次反思,形

成循环向上的研究行为,最后获得研究成果。整个教研的过程以“教学诊断”为出发点,每一个环节都围绕“教学诊断”展开,以“消除症状”为目的,以个案分析为载体,破解教学疑难点,研究的成果继续指导实践与提升理论,又成为下一轮研究的起点。这种行动研究的方式可以鼓励教师亲自参与教研的每个环节,对教研活动进行反思,进而改进教研。

三、“诊断式”教研的活动例析

(一)针对教学设计的“课例研究式”诊断教研

课例研究是以教师的教学实践为基础,通过对一节课的全程描述或其中若干件教学事件的描述,使之形成个人反思的对象、理论研究的素材或他人学习的范例。在课例研究中开展教学诊断,修正教案,作为今后教学的范例。

例1:以“Noise”为话题的小学英语真实运用任务教学的教研活动

第一阶段:商讨方案

在教研活动开展之始,同一年级英语教研室各教师围绕“Noise”这一话题共同探讨该任务型活动课的内容,针对特定语境进行课程任务设计,提出课前诊断内容,填写诊断记录表。参见表1:

第二阶段:同课异构

一般而言,同课异构是指选用同一教学内容,根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点,进行不同的教学设计。同课异构的

第一步为“确定与分析”,任课教师确定教学内容与目标,分析教材与学生的情况,为教学设计做好准备。第二步为“思考与设计”,全面思考教学需求,设计真实运用任务的教学方案。本例中上述两个步骤已经在第一阶段中完成。第三步为“诊断与实践”,开展课前诊断,然后进行教学实践,本例中体现为课前教研室集体备课。每位教师填写诊断记录表,依据自身特点及本班学生实际设计个性化教案,按照该教案进行授课。第四步为“剖析”,剖析教学过程暴露的问题,从而调整教学方案。本例中教研室教师应轮流听课,听课老师对照课前诊断表做好课堂观察记录,课后进行量化与质化的分析,供授课教师参考;第五步为“反思”,每位授课教师结合前面的四个步骤进行反思,总结教学效果,提出改进方案。整个教研过程形成了由下而上的金字塔式的课例研究环节,如图2:

上述五个环节由第一、二步的教学内容确定、教案的设计到后三步诊断后的课堂实践与集中剖析、教师对教学效果的反思和改进,为下一阶段的精品课堂做好准备。

第三阶段:精品课堂示范

所谓精品,贵在“精”。在第一、二阶段的基础上,教研室推选出在第一轮授课过程中教学效果好、教案设计佳的一或两位教师,对其教案、教学设计和教学效果进行剖析、反思与改进后,开展第二次授课。其他教师集体听课,听课过程中对照“诊断记录表”(表1)再次进行课堂观察与教学诊断,以达到精益求精的效果。

“课例研究式”诊断教研主要指向课堂教学设计而进行的一种教研方式,聚焦教学疑难问题,架起教学研究的支点,可操作性强,适用范围广,效果明显。

(二)针对课堂教学的“头脑风暴式”诊断教研

对任课教师而言,一般应选择相同学 校、科目和年级的教师对自己的课堂教学活动进行观察与诊断,其好处有二:一是同为一线教师,可以更能从教师立场出发,切身感受课堂教学效果的优劣或细节处理的妥善与否,做到感同身受,他们提出的教学建议与诊疗方案将更加切合实际;二是由于同伴间宽松、和谐的交流氛围,更能促使教师在教研中各抒己见、大胆建言。

Ricky(2005)指出头脑风暴是指一群人(或小组)围绕一个特定的兴趣或领域,进行创新或改善,产生新点子,提出新办法。以“头脑风暴”的形式进行的同伴诊断教研活动,能达到激发思维的目的。诊断者在竞争中积极发言,表达想法,通过团队合作预设了理想的教学愿景,享受到成就感。

例2:“小学英语句型教学时效性”教研活动

第一阶段:确定组织形式

整个教研活动由教研员主持(即主持人,其作用是在活动中向教师介绍每一环节的任务,还要对教师的反馈进行简单的评价)。将所有参与教研活动的教师分成A、B两队:A队教师以5至6人一组分成若干组(G代表一组),围坐在课堂周围,作为合作诊断成员,选择教学环节中的具体问题进行诊断;B队为观众席上的教师,作为群体观察

诊断成员,也要参与教学诊断,围绕各自的关注点发表意见。教师可以观察现场课堂教学,也可以观看课堂教学录像。如图3所示:

第二阶段:活动流程

(1)主持人宣布研讨主题:“小学英语句型教学时效性”;

(2)A队中各小组分别选择一个教学环节开展讨论,给出所持观点的关键词(关键词呈现在展示板上供其余教师参考,如G1选择课堂教学的语言操练环节,并给出关键词:层次性、交际性、评价及时、时间控制、目标明确等);

(3)结合关键词,各组填写“诊断记录表”(表1);

(4)对照“诊断记录表”进行课堂观摩;

(5)观摩后,A队各组成员分别依据所观摩内容就授课目标、效果等发表意见,进行讨论,提出建议与改进的方法;

(6)B队教师作为群体诊断成员在A队发言的基础上对整个教学过程及整体教学效果进行剖析,两队教师共同探讨,提出建议;

(7)主持人小结,评价本次教研活动的成效。

教师团队分组开展诊断教学是学校校本教研的范本,它强调教研的问题由教师发现,并由教师解决,这既又有利于教师教学,又为所有教师提供了参与教研、发表意见的平台,同时头脑风暴的方式易于使教师个人发挥积极思考、主动合作的优势,让教师成为教研的主人。

(三)针对具体教学问题的“问题解决式”诊断教研

从问题入手,让教师在日常教学工作中寻找问题,对存在问题进

行反思,通过改进自身教学策略与方法,切实解决身边的问题。当教师意识到自己的教学中出现了某种“问题”,想方设法在“行动”中解决问题,且不断“反思”解决问题的效果时,教师也就铺就了一条由“诊断”出发的“发现问题—研究问题—解决问题”的“问题式”教学研究之旅。

例3:“小学英语有效作业设计”诊断教研活动

教师收集在教学过程中出现的各种有关“小学英语有效作业设计”的问题,在丰富的个案分析的基础上,开展以问题解决为线索的教研活动,对各类问题进行分析和诊断,找到问题的成因,交流探讨解决问题的方法。

基于问题解决的小学英语有效作业设计教研活动以现象诊断为切入口,以解决问题为线索,能够解决当前关于“作业”的典型问题,其教研内容及流程如下页表2所示:

“问题解决式”诊断教研以问题为线索,通过对问题的描述、诊断,寻找相应的解决策略。教师针对具体问题发表见解,听取他人意见,在“发现问题—研究问题一解决问题”的过程中提高教学能力。

(四)针对教学行为的“行为跟进式”诊断教研

“行为跟进式”是指教师在完成好教学行为后,评课专家与授课教师共同讨论教学中的优点或缺点,提出修改意见后,教师在修改的基础上再进行教学,再通过评价和修改,使教师的教学行为得到改善与提高。教师身边的专家可以是引领方向、理论造诣高的教授,也可

以是教学实践经验丰富的教学骨干。专家走进课堂,示范教学,跟踪指导,在知识、经验和思维方式上提供技术支持与理念传授,为一线教师提供了教学研究的范本。

行为跟进式诊断可由自我诊断出发,随着教学实践的开展递进到专家诊断阶段,形成一个“多元主体的教学诊断体系”(如下页图4)。

多元主体指的是在整个诊断的过程中诊断者可以是授课教师自身个人,可以是同伴,也可以是专家。教师个体的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和促进教师专业化发展的三种基本力量(余文森,2003)。

图4表明,诊断分两个阶段,即自我诊断阶段与专家诊断阶段。前一阶段中教师是诊断的主体,主动确定课例,相互诊断,查找自身教学中存在的问题并分析原因;后一阶段中教师是被诊断者,由专家进行诊断,指导教学方案的二次修改,再次提出问题并帮助解决,从而提高教师的教学能力与反思能力。

“行为跟进式”诊断教研关注教师个体的教学行为,专家能够提出准确到位、针对性强的指导意见,使问题迅速得到解决。

四、结语

针对诊断内容与主题的不同,教研的形式与方法及效果各不相同。

业发展,提高教学的质量。

在教师的专业发展中,教学诊断能力是不可或缺的基本功。所以教师具有教学诊断的意识、知识和技能至关重要。基于不同教学诊断需求的各种教研活动是解决教学疑难点、促进教师专业发展的有效平台。“诊断式”教研为校本教研的有效开展提供可借鉴的范本,促进了“校本教研中专业研究者的引领、同伴互助及个人反思因素与发现教学问题、探寻解决问题的方法及从课例形式呈现问题解决结果的行动研究过程的结合”(李慧芳,2011)。

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