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第一部分学生

发布时间:2014-03-13 17:42:16  

第一部分 教育学

1:中外教育名言

①得天下英才而教育之,三乐也。————“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》;

③教育是发展健全的个性——捷克教育学家夸美纽斯。

4.教育是“依照自然法则,发展儿童的道德,智慧和身体各方面的能力——裴斯泰洛齐

5.人只有靠教育才能成为人,人完全是教育的结果————德国思想家康德

6、我国春秋末年的《学记》是世界上第一部论述教育问题的专著。比古罗马昆体良的《论演说家的教育》早约三百年。其中的主要思想有:“学不躐等”、“不陵节而施”(体现了循序渐进的教学原则);“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”(反映了启发性教学原则);“教学相长”(体现了教师主导作用与学生主体作用相统一的教学规律)。

7、捷克夸美纽斯1632年的《大教学论》是近代第一部系统论述教育问题的专著。他提出了班级授课制。

8、美国杜威的《民本主义与教育》强调“儿童中心”,提出了“做中学”的方法,开创了“现代教育派”。

9、苏联赞可夫的《教学与发展》把学生的“一般发展”作为教学的出发点与归属。20世纪60年代以后提出了教学发展思想的教育家

10、美国布鲁纳的《教育过程》的主要思想是结构主义和发现法的教学方法。

11、苏联苏霍林斯基的《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》,其著作被称为“活的教育学”和“学校生活的百科全书”。

12、蔡元培于1912年最早提出美育,并主张“以美育代宗教”。

13.作为独立的社会实践部门的学校教育是在奴隶社会出现的;

14.我国经考证的最早学校在殷朝。未经考证夏朝就有学校成为“痒序”。周朝的乡学分为:塾 痒 序 校;

15.最早设立从事教育工作的教师职业是——商代;

16、世界上最早的师范教育机构诞生于法国。

17、中国最早的师范教育————1897年盛宣怀在上海开办“南洋公学”。 20世纪中叶以后的教育特点;

①教育逐渐走向民主化,教育的服务性,可选择性,公益性和公正性成为学校改革的基本价值诉求;

②现代信息技术为基础的学校教育网络逐步建立,学校教育教学时空得到根本性改变;

③教育的功能得到全面理解,教育的生产性,政治性 文化性得到人们的关注,教育在政治体制改革和文化建设中的功用得到系统和深刻的认识;

④教育的国际化和本土化趋势同时彰显;

⑤教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念 阶级性教育向终身化教育转变。

1、教育学是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的一门科学,是一门研究如何培养人的科学。

2、教育学的发展阶段及其著作

11、教育学的萌芽阶段(从奴隶社会到17世纪)

柏拉图——《理想国》 亚里士多德——《政治学》 昆体良——《雄辩术原理》《论演说家的教育》( 誉为欧洲古代教育理论发展的最高成就) 朱熹——《四书集注》 韩愈——《师说》

12、教育学的创立阶段(17世纪到18世纪)

英国哲学家培根——《论科学的价值和发展》首次把教育作为一门独立的科学确定下来 夸美纽斯——《大教学论》是近代独立形态的教育学的开端

13、科学教育学阶段(18世纪末到19世纪上半叶)

赫尔巴特——《普通教育学》第一部科学形态的教育学 是教育科学形成的标志

14、教育学的多元发展阶段(19世纪末到20世纪初)

实验教育学——梅伊曼和拉伊倡导通过科学意义的观察和实验方法研究和构建教育学的理论和体系 儿童中心主义——杜威 倡导教育即生活 学校即社会 以儿童 经验 活动为中心

15、教育学的分化和拓展阶段(20世纪中期至今)

16新中国后教育学的发展阶段

1.学习苏联的教育学(1949-1957)(苏联教育学家凯洛夫的《教育学》);

2.教育学中国化(1958-1965);

3.教育学语录化(1966-1976);

4.教育学的逐步发展(1977至今)

17、教育学科的特点:

① 研究对象的普遍性,平凡性;

② 问题域界的恒定性和解答的不确定性;

③学科基础的广泛性和跨学科;

④理论类型的多元性和学科路径的多样化;

⑤学科属性的综合性和理论结构的层次性

19、教育学的价值(重点背诵):

①作为科学认识形式的教育学能够超越日常教育经验;

②作为科学的认识方式的教育学能够有效的解释教育问题;

③作为学科知识体系或课程的教育学能够促进教育理论与实践的沟通。

其中教育学的“中介”作用体现在:

(1)通过启发教育实践工作者的教育自觉,使他们不断的领悟教育的真谛形成科学的教育观,增强作好教育工作的自觉性和预见性;

(2)通过获得大量的教育理论知识,扩展教育工作的理论视野,提高全面分析问题解决问题的能力;

(3)促进教育工作者养成正确的教育态度,培植坚定的教育信念;

(4)提高教育实际工作者的自我反思能力和发展能力,促进教师专业发展水平;

(5)优化教师的教育思维,为成为研究型教师打下思想基础;

(6)通过传播教育理念,改善全社会的教育舆论环境和教育观念,从而推动教育改革,促进教育事业发展。

20教师如何学习教育学:

①把教育理论学习和教育教学实践相结合,是教育理论水平和教育实践能力相互促进;

②将继承我国优秀教育传统和借鉴国外先进经验结合起来;

③把专业理论和交流讨论结合起来;

④把专业阅读和背景写作结合起来。

第二章、教育与社会关系

1、教育适应并促进社会的发展是教育的一条基本规律;

2、教育适应并促进人的身心发展是教育的一条基本规律;

3、教育的发展和变化是由社会经济和物质生产力发展水平决定的;

4、经济对教育的决定和制约作用:

①经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力;

②经济发展水平制约着教育发展的规模和速度以及教育的内部结构 ③经济发展水平决定和制约教育目的;

④经济发展水平决定和制约着学校课程与内容;

⑤ 经济发展水平对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用。

5、教育的经济功能:

教育在受经济发展水平制约的同时,也对经济发展有着极其重要的推动和促进作用,教育的经济功能是教育的社会功能的一个极其重要的方面。

1、教育是劳动力再生产的基本途径;

2、教育是科学技术再生产的最有效形式;

3、教育是创造和发展新的科学技术的重要基地。

4、社会政治制度对教育的制约作用:

①政治制度决定着教育的领导权;

②政治制度决定着受教育的权利和程度;

④政治制度决定着教育的目的,教育政策、教育制度和教育内容体系。

5、教育的政治功能:

1.教育通过传播一定社会的政治意识形态,完成年轻一代的政治社会化;

2.教育通过选拨和培养专门的政治人才,促进社会政治的稳定 完善和发展;

3.教育通过舆论,思潮 对社会政治产生影响;

4.教育相对独立于政治制度。

6、社会文化对教育的制约作用:

1.社会文化规范影响着教育的价值取向问题,制约着人的教育观念:①重传统和重权威的价值取向影响教育过程和师生关系;②重功名的价值取向影响教育的价值观和质量观。

2.社会文化影响教育内容;

3.社会文化还具有非正式的教育作用。

7、教育的文化功能:

1.教育的文化传承功能;

2.教育的文化选择功能;

3.教育的文化融合功能;

4.教育的文化创新功能

8、人口对教育的制约作用:

1.人口影响着教育发展的战略目标及其战略重点;

2.人口数量制约教育的鬼某,速度和教育经费;

3.人口结构对教育结构的影响;

4.人口质量影响教育质量。

9、教育优化人口的功能

1.教育是控制人口数量的重要手段;

2.教育是提高人口质量的重要手段之一;

3.教育是促进人口结构趋于合理化的重要手段之一。

10、教育的相对独立性

1.教育是培养人的社会活动,教育具有自身的规定性,是与其他社会现象的本质区别;

2.教育具有历史继承性;

3.教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。。

第三章、教育与个体发展的关系

3、儿童5岁左右学习乐器最佳

4、个体身心发展的动因论

内发论:强调人的身心发展是由自身的需要决定,身心发展的顺序也是由人的生理机制决定 代表人物:孟子、柏拉图、弗洛依德

外铄论:人的发展是主要依靠外在的力量,如环境,刺激和要求和学校教育

代表人物:荀子 洛克 华生

实践主体论:认为人的实践是推动人的发展的主要原因。发展是人的内在需要和潜能的表现

5、遗传决定论:

遗传决定论强调遗传在心理发展的作用,认为个体的发展及其品质早在生殖细胞的基因中就被决定了,发展只是这些因素的自然展开。

代表人物:创始人:高尔登;美心理学家霍尔“一两的遗传胜过一顿的教育”;董仲舒——性三品。

6、环境决定论:环境决定论(养育论)认为后天的生活经历和环境影响其决定的作用

代表人物:洛克的“教育万能论” 华生“环境决定论”

【8】简述遗传素质在人的身心发展中的作用

1遗传素质是人的发展的前提为个体的发展提供可能性

2遗传素质的成熟过程制约着人的发展过程

3遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响作用

【9】试述为适应个体身心发展的一般规律教育应采取怎样的相应策略

1教育要适应个体发展的顺序性和阶段性,循序渐进的促进人的发展 2教育要适应个体发展的不平衡性,在身心发展的关键实施以相应的教育

3教育要适应个体发展的稳定性与可变性,即考虑稳定性,不随意改动教育内容和方法又注意可变性,充分挖掘儿童发展潜力

4教育要适应个体发展的个别差异性,因材施教

5教育还要适应个体发展的互补性,促进人的个性发展

8、环境在人的发展中的作用:

1.环境使遗传提供的可能性变为现实;

2.环境制约着身心发展的水平、方向,影响人身心发展的进程和速度。

9、学校教育对人的发展起主导作用:

1.学校教育具有明确的目的性和方向性;

2.学校教育具有较强的计划性 系统性和高度的组织性;

3.学校教育是一致经过专门训练的教师队伍担负的培养人的工作;

4.学校教育能对影响学生发展的因素加以调节,控制和利用。以利于学生的发展。同时学校教育可以抓住学生教育的最佳时期。

10、学校教育在人的发展中的作用

1.学校教育对人的发展的作用并不是万能的;

2.学校教育对人的发展的主导作用是有条件。

11、个体主观能动性在人的发展中的作用

1.主观能动性是人的发展的动力;

2.主观能动性通过活动表现出来。

12、个体身心发展的一般规律:

顺序性、阶段性、不平衡性(《学记》:当之可谓时,时过然后学则勤苦而难成)差异性互补性

第四章、教育目的

1、教育目的:指社会对所要早就得社会个体的质量规格的总的设想和规定。即教育目的规定了通过教育要把受教育者培养成什么样质量和规格的人。

2、类实践活动与动物活动的基本区别——人是有意识和有目的的

3、价值——主体需要和课题属性是构成价值的两个必不可少的要素

4、不同价值取向的教育目的的基本观点:

(1)个人本位论:

主要观点:主张教育的目的应以个人价值为中心。应该主要根据个人自身完善和发展的精神需要来制定教育目的和构建教育活动,否定制度的权威否定社会对人的束缚,个人的价值高于社会的价值,教育必须反对和拒斥现实社会对人的发展的干扰。

代表人物:卢梭 伯克 马斯洛(人本主义者)

(2)人格本位论(偏向个人本位论)

主要观点:注重受教育者完整的人格陶冶,突出人的价值的同时。更多的关注社会的需要。

代表人物:1.瑞士教育学家裴斯泰洛齐;2.日本教育学家小原国芳“全人教育”。

(3)文化本位论

主要观点:强调教育活动是一种文化活动,教育目的的制定是围绕文化进行的,用文化来统筹教育,社会人三者之间的关系。

代表人物:斯普朗格

(4)生活本位论

主要观点:教育要为当下生活服务或为未来的生活做好准备

代表人物:斯宾塞“完美生活” 杜威“教育即生活”

(5)伦理本位论(偏向社会本位论)

主要观点:是介于个人和社会本位论的发展观点

代表人物:康德 赫尔巴特

(6)社会本位论

主要观点:主张根据社会发展需要来制定教育目的和构建教育活动,以满足社会需要为价值取向

代表人物:柏拉图(完美理想的国家应该由哲学家 军人 劳动者组成) 涂尔干(教育是一个社会事物,学校社会的缩影)

凯兴斯泰纳(国家主义倾向)

第五章、学校教育制度

1、学制:学校教育制度的简称,学制是指一个国家各级各类学校的系统,规定着各级各类学校的性质、任务,培养目标入学条件、修业年限、管理体制以及它们之间的衔接和关系等。

2、义务教育:义务教育是以法律的形式规定的,适龄儿童和青少年必须接受的,国家、社会学校和家庭必须予以保证的国民基础教育。

3、终身教育:终身教育是人一生各个阶段所受教育的总和。是个人所受不同类型教育的统一体。从纵向上来说,终身教育部不仅仅是青少年的教育,而且是涵盖人的一生在内的:从横向来说终身教育既包括正规教育也包括非正式教育,终身教育主张在每一个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能。 (补充:终身教育的特点:民主性、形式多样性、连贯性、自主性)

4、欧美现代学制的主要类型:西欧双轨制、美国单轨制、前苏联型学制(Y兴学制)。

5、中国近代学制:壬寅学制—癸卯学制—壬子癸丑学制(1912年蔡元培)——壬戌学制

6、2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出:“优先发展,育人为本,改革创新, 促进公平,提高质量。的二十字方针。”

7、义务教育的三个基本特征:强制性、普遍性、免费性。

8、影响学制的因素和当代学者发展的特征:

影响因素:

1.社会生产力发展水平和科学技术发展状况;

2.社会政治经济制度;

3.人的身心发展规律;

4.民族文化。

发展特征:1.重视学前教育,注意早期智力开发;2.提早入学年龄,延长义务教育年限; 3.改革中等教育结构,发展职业技术教育;4.高等教育结构多层次化,类型多样化。5.接受终身教育,发展继续教育。

第六章、教育全体

23、教师劳动的特点:(1)复杂性、创造性;(2)时间上的连续性、空间的广延性;(3)长期性、间接性;(4)主体性、示范性。

27、教学是教师和学生共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。

28、教学是实现教育目的的基本途径。教学永远具有教育性。教学是学校的中心工作,学校工作心须坚持以教学为主,全面安排的原则。

29、教学过程是教学信息反馈和师生双边活动的过程,教学中教师起主导,学生是主体。教师的主导作用不是包办代替。

7、波斯纳——经验+反思=教师成长。

8、教师个体65%以上的专业技能都是在任职以后的实践环境中形成的。

10、良好师生关系的特征:1.民主平等;2.尊师爱生;3.教学相长。 从根本上说,良好师生关系的建立取决于教师的教育水平。

11、师生关系的典型模式:1.专制型;2.民主型;3.放任型。

12、学生本质属性:

学生是生活在一定的社会关系中,具有特定社会属性的人 :①学生是一个完整的人;②学生是具有发展潜能的人;③学生是具有发展需要的人;④学生是以学习为主要任务的人。

17、教师自我发展的策略:

1.确立良好的专业自我意识;

2.制定专业发展的自我规划;

3.以日常教育为生活资源:①日常教学反思,②个人行动研究,③个人阅读和反思性写作(阅读教学名著深思体悟、教育案例开发教学档案积累、博客、教学日记、教育随笔,教育叙事等);④同伴交流和合作(聊天,座谈,听课,参观,网站论坛 ,课题协作,专家支持等);⑤跳出教育谋发展。。

19、师生关系的作用:

1.良好的师生关系是教育教学活动那个顺利进行的重要条件;

2.师生关系是衡量教师和学生学习生活质量的重要指标;

3.师生关系是校园文化的重要内容。

20、师生关系的构成:

1.以实现年轻一代成长为目标的社会关系(代际关系、师生政治关系、文化的授受关系、道德关系);

2.以直接促进学生发展的工作关系

3伴随教育教学活动而产生的心理关系。

21、良好师生关系建立的途径和方法:

1.在课堂中建立;2.在课外活动中建立和丰富起来;3.校外活动中建立。

40、一节好课的基本要求:(1)教学目的明确。(2)内容正确。突出重点,难点,抓住关键。 (3)结构合理。上课有高度计划性、组织性、效率高、效果好。(4)方法恰当。(5)语言艺术。(6)板书有序。(7)态度从容自如。

第七章、教育途径和课外活动

1、教育途径:指教育者有计划、有目的、有组织的传授教育内容完成教学任务,实现教育目的进行双向活动所经历的渠道的总称。

6、教育途径的主要形式:教学(主要是课堂教学)、思想教育、综合实践活动、咨询与指导、社会实践、课外活动。

7、学校课外活动的组织形式:1.群众性活动;2.小组活动;3.个人活动。

8、教学的作用:

1.教学时有目的,有计划、有组织的活动组织形式进行人类经验的传授,使教学活动有着良好的秩序和节奏,大大提高了教学的效率;

2.教学将传授的内容科学的选择依据知识构成的逻辑顺序和学生获得知识的认知规律编成教材,作为学生认识世界的媒体;

3教学时在教师的引导和精心安排的过程中进行的;

4教学能确保学生全面发展。

9、课外活动的特点:

1.组织上的自主自愿性;2.形式上的灵活多样性; 3.内容上的灵活性和广泛性;4.过程的实践性

10、课外活动的意义和作用:

1.加深和巩固课堂上学到的间接知识,并能获得新知识;

2.丰富和活跃学生的精神生活;

3.可以发展学生的体力、审美和劳动能力;

4.有利于及早发现人才促进人才的早期培养;

5.有利于学生个性的培养;

6.训练学生的交往能力;

7.训练学生善于利用闲暇时间;

8.是培养良好公民的手段。

11、课外活动的基本内容:

1.思想政治活动;2.科学技术活动;3.文学艺术活动;4.体育活动;5.社会公益活动。

12、学校课外活动的实施要求:

1.要有明确的目的性和周密的计划性;

2.坚持科学性、知识性和趣味性相结合,增强活动的吸引力;

3.要照顾学生的兴趣和特长,符合学生的年龄特征和个性差异;

4.充分发挥学生的积极主动性和教师的主导作用;

5.充分发挥学校和校外教育机构的组织领导作用。

第二部分、教育心理学

第一章 教育心理学和教师的专业成长

1、教育心理学:研究学校教育教学情境中主体心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律。

2、一般教育心理学包括的内容:学习者的心理 学习心理及其应用 教学和课堂管理心理。

3、教师专业发展阶段:新手水平、高级新手水平、胜任水平、熟练水平、专家水平。

5、教师成长的影响因素:1.个人因素;2情境因素;3.系统过程。

9、专家教师和新手教师的差异:

1.专业知识方面,在专家擅长的领域内,专家运用知识比新手更有效;

2.问题解决方面,在其专长的领域内 专家能在较短时间内完成更多工作;

3.洞察力方面,专家比新手更有可能找到新颖和适当的方法解决问题。

10、教师发展刻意训练的主要形式:

1.以教研组为基地的教研活动;2.微型教学;

3.教学决策训练;4.反思训练;5.开展行动研究。

11、伯林纳的“教师专长 教学能力教学结果的作用模式”:

教师专长(教学法知识):知识专长、管理专长、教授专长、诊断专长。 教学能力(教师行为):讲授、管理、教学、诊断。

教学结果(学生结果):认知方面、学业成绩方面、情感方面、社会方面。

第二章、学生心理发展与教育

皮亚杰的理论的基本观点(皮亚杰认为认知的本质是适应):

1、发生认识论:发生认识论研究人的认识发展,主要解决人的智慧是运用何种机制,经历什么过程,怎么样从低级水平过渡到高级水平的问题。

2、建构主义的发展观:皮亚杰关于儿童获得新知识的观点,通常称之为认知建构主义,他认为,人们通过在自身经验的基础上建构自己的知识,人们需要探索和经历事物的机会。

3、认知发展的过程:

图示:图示是指儿童对环境适应的认知结构;

同化:同化是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程; 顺应:顺应是指儿童通过改变已有图示来适应新刺激物的过程; 平衡:平衡时指同化和顺应之间的平衡过程。

4、皮亚杰的认知发展阶段理论:

(0-2岁)感知运动阶段:认知上的两大成就——客体永久性、表象思维; (2-7岁)前运算阶段:不能理解守恒思维不可逆,一切以自我为中心; (7-11岁)具体运算阶段:思维可逆有抽象思维去自我中心为儿童社会性发展的重要标志;

(11岁以后)形式运算阶段:可进行抽象思维和纯符号运算。

5、皮亚杰提出的“阶段”具有的四个特征:

1.连续性和阶段性;2.结构性;3.次序不变形;4.交叉性。

6、皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义:

1.将同化和顺应结合达到平衡,可以帮助学生发展已有的图示,并创立新的图式;

2.考虑儿童的认知发展水平,可以识别学生学习达到的水平,从而设置适合学生发展水平的目标;

3.强调认知发展的积累性,要求教学应该建立在学生已有的认知结构上与旧知识整合起来。

7、维果斯基的认知发展理论: 文化历史发展理论:维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用,认为人的高级心理活动是在人的活动中形成和发展起来并借助语言来实现的。

两种工具的理论:1.物质工具;2.精神工具。

两种心理机能:1.靠生物进化获得——低级心理机能;

2.历史发展的结果——高级心理机能。

8、维果斯基心理发展的本质:心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下,在低级心理机能的基础上,逐步向高级心理机能的转化过程。

9、维果斯基认知发展的三种重要观点:

1.内化:指从社会环境中吸收所观察到得知识,从而为个体所使用。一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往过程中,以外部动作的形式表现出来然后经过多次重负,变化逐渐内化为内部的智力动作。

2.最佳发展区:儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平和独自解决问题所达到的水平之间的差异,实际上时两个邻近发展阶段间的过渡状态。

3.支架式教学:教学支架就是在儿童解决超过他们当前知识水平的问题时,老师给予的支持和指导.

10、维果斯基理论在教育上的意义:

1.儿童通过外部的对话加以内化来学习;

2.提出最近发展区概念对教育的启示;

3.语言和思维密切而复杂的联系在一起。

第二节 社会发展与教育

1、埃里克森的心理社会发展理论:

个体发展是在社会背景下进行的,是自我与社会环境相互作用,所形成的人格是生物,心理社会三方面因素组成的统一体。

婴儿期:信任感——不信任感(0-1岁) 婴儿后期:自主——羞怯 怀疑(2-3 幼儿期:主动——内疚(4-5岁) 儿童期:勤奋——资本(6-11岁) 青年期:同一——混乱(12-18岁) 成人前期:亲密——孤独(18-25) 成人中期:创造——停滞(25-60岁) 成人晚期:自我完善——悲观失望(60以上)

2、埃里克森的心理社会发展理论的教育意义:

1.帮助学生度过勤奋和自卑危机;

2.适应同一性和角色混乱。

3、柯尔伯格的道德发展理论:

1.前习俗水平:具有关于是非丑恶的社会准则和道德要求但主要是从行动结果及自身的厉害关系来判断是非。

第一阶段:服从和惩罚的道德定向阶段;第二阶段:相对论者的快乐主义定向阶段;

2.习俗水平:关注社会需要和价值中个人的地位和作用。

6、行为主义的学习理论:

1.巴普洛夫的经典条件反射的学习理论关于学习的观点:刺激泛化、刺激分化、消退、恢复。

2斯金纳操作性条件反射的学习理论关于学习的观点:强化(正/负)、消退、惩罚。

有机体的行为分为:应答性行为、操作性行为。斯金纳认为“教学就是安排可能发生强化的事件促进学习”。 操作性条件反射的教学应用——程序教学(原则:小步子、要学生作出积极反应、及时反馈、学生自定步调、低的错误率)。

3、社会学习论:班杜拉认为人类的学习是个人与特殊环境持续相互作用的过程 学习者通过观察榜样受到奖惩或强化而产生自我强化的作用。因此观察学习是人类的重要学习方式。

观察学习的方式:直接的观察学习、抽象的观察学习、创造性的观察学习。 观察学习的过程:注意过程、保持过程、运动再现过程、动机过程。

4、行为主义学习理论

1布鲁姆——掌握学习理论:掌握学习理论的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的反馈和个别的矫正性的帮助.

2班杜拉——自律学习(三个阶段历程:自我观察、自我评价、自我强化)

认知主义的学习观

1、早期的认知学习理论:

1.苛勒——完型—顿悟说;

2.托尔曼的认知地图说.

2、现代认知学习观:

1.布鲁纳认知学习理论的观点:①认知学习是一个主动的认知过程;②对儿童心理发展实质的看法;③重视学习过程;④强调形成学习结构;⑤倡导发现学习

发现学习:是以培养探究性思维为目标,以基本教材为内容,使学生通过再发现步骤进行的学习。

2.奥苏伯尔有意义学习理论的观点:①有意义学习就是符号所代表的新知识与原认知结构联系; ②先行组织者

有意义学习的由简到繁的分类(代表性学习、概念学习、命题学习) 概念和命题的同化模式(下位学习(派生类属相关类属)、上位学习、并列结合学习)

3、建构主义的学习观:

1.激进构建主义(个人建构主义)是在皮亚杰思想基础上发展起来的。 两个基本原则:①强调认知活动的建构性质;②肯定认识活动的个体性质。

2.社会构建主义是在维果斯基的理论基础上发展起来的。主张知识获得的过程是社会构建构的性质;

3.社会文化取向:认为学习应该像活动一样展开,认为心理活动与一定的文化、历史和风俗相联系。这种观点倡导师徒式教学;

4.信息加工建构主义(温和建构主义)提倡架构适应经验世界的同时又接受个体构建。

4、不同建构主义学习观的主要分歧:

1.知识是怎样构建的(外部指引观——信息加工论、内部指引观——皮亚杰、内外指引观——维果斯基班杜拉);

2.世界时可知的; 3.知识是情境性还是普遍性。

5、建构主义观的共同点:

1.强调复杂学习环境和学习任务;

2.强调社会协商和相互作用;

3.强调学生多种方式表征教学内容;

4.强调学生理解知识建构过程;5.强调以学生为中心的教学。

6、建构主义教学观的教学含义:

(一)教学设计上:

1.教学的目标和目的应该是协商而不是强加的;

2.任务和内容分析不应过多集中于预先规定单一的最好的学习路线;

3.教学设计的目标应该更少关心预设的教学策略;

4.教学的评估应该更少标准参照。

(二)教学模式上:

1.抛锚式教学模式的五个阶段:①教师介绍学校目的,呈现学习内容;②将不同类型的锚呈现给学生;③教师引导学生识别问题、分析问题并制定问题解决计划;④学生分组进行问题解决,在此过程中合作学习是必要的;⑤教师进行整体评价。

2.认知式教学模式四个步骤:师范、指导、消退、练习。

3.随机进行教学:①呈现情境;②随机进行学习;③思维发散训练;④协作学习;⑤效果评价。

4.支架式教学:三个基本环节:①进入情境;②搭建支架;③独立探索。

5.自上而下的教学:教学工作要适当强化以控制相应学习过程,获得希望的学习结果

(三)课程设计上要注重学生的实践、学生心理辅导和教师的教育上作重大的改变。

7、人本主义心理学的主张:

1.心理学的研究应以正常人的心里为主要目标,着重探讨人类不同于动物的一些复杂心理,如动机,情感和价值等;

2.对人性持乐观态度,相信人性善。有无限潜能,强调人人都有只求自我实现的基本动机;

3.尊重个人心理与行为的完整性;

4.理论心理学和应用心理学不是截然分开的,而是彼此连续,甚至有部分重叠;

5.尊重个体心理的差异性和独特性。

8、马斯洛与康布斯的学习理论:

马斯洛学习理论:学生本身就有学校的潜在能力,学习活动应由学生自己选择和决定,教师不是教学生学知识,而是创设良好的学习环境,让学生自由选择并提供指导。

康布斯学习理论:是实施情感教育的理论依据,学习的两种含义(学到新知识、知识使个人产生新意义)。

9、罗杰斯学习理论:

1.学生为中心的教育理念;

2.自由为基础的学习原则:①人性本善,人人具有学习潜力;②教育有意义且符合学生的目的才会产生学习;③在较少压力的教育情境中才会有效学习;④主动自发全心投入学习才会产生效果;⑤自评学习结果可养成学生独立思维和创造力;⑥知识外重视生活能力学习以适应变动的社会; ⑦突出学习者在教学中的地位;⑧涉及到改变自己看法的学习是有威胁的,往往受到抵制;⑨强调要从做中学习。

9、人本主义思想在教育上的实验:

1.教育理念:①在平常教学中培养健全人格;②推行学生为中心的教育理念;③培养团体精神的合作学习;④推崇人性中心课程;⑤提倡情感型师生关系。

2.构建出人本主义的典型教学模式:

①以题目为中心的课题讨论模式;②自由学习的教学模式;

③开发课题教学模式。

第五章、广义知识的学习

7、同化论:奥苏伯尔在区分有意义言语学习理论中提出的,用以解释概念或命题意义获得心理机制的学说,强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式,强调概念和命题的不断分化和综合贯通。强调原有知识的巩固即教材一般到个别的循序组织

8、产生式:表示程序性知识的最小单位是产生式。产生式是所谓条件—活动规则。

9、认知策略是对人的心理活动加工过程其控制和调节作用的执行控制过程,从结果上看,包括陈述性知识和程序性知识,认知策略的知识本质就是一种特殊的程序性知识。

10、陈述性知识的表征形式:命题、命题网络、图式。

11、陈述性知识的学习过程和条件:

1.三类陈述性知识学习的一般过程(符号表征学习—概念学习—命题学习)。

2.命题知识的同化过程和条件,新命题和认知结构中起固定作用的观念可构成三种关系(下位学习—上位学习—并列结合学习)。

3.同化论核心:相互作用观。

4.六步三段两分支课堂教学模式:

六步:注意与预期、选择性知觉、新信息进入原有命题网络、认知结构重建和改组、根据线索提取知识.

三段:1-4步为知识的理解、5步为知识的巩固和转化、6步为知识的提取和运用。

两分支:陈述性知识、程序性知识。

12、促进陈述性知识学习和保持的策略:

复述策略、精细加工策略(释义、写概要、创造类比、用自己的话概括、解释、自问自答)、组织策略。

13、养学生做笔记的良好习惯:

1.讲课速度不宜过快;

2.重复比较重要的材料;

3.把重点写在黑板上;

4.为学生提供一套完整和便宜复习的笔记 ;

5.为学生做笔记提供结构上的帮助,列大小标题,表明知识的层次。 智慧技能的学习

1、程序性知识表征方式:产生式、产生式系统。

2、加涅智慧技能层次理论:

1.辨别——区分事物差异的能力;

2.具体概念 :能通过观察概念的正反例证获得的概念,检验其获得的标准能否辨别概念的正反例证;

3.定义性概念:指不能通过直接观察,只能通过概念定义获得的概念,检验的标准时通过具体情景,论证概念反应的关系;

4.规则:指运用原理或规则办事的能力 规则学习的两种形式(从例子到规则的学习,从规则到例子的学习);

5.高级规则:将若干简单规则合成新规则的能力。

促进辨别技能的教学方法:刺激与反应接近、反馈、重复。

认知策略的学习

1、认知策略学习的特点:1.知策略的规则具有内潜性;2.知策略的规则具有高度概括性和模糊性;3.配认知策略的规则多数是启发的。

2、认知策略学习的一般过程:命题表征(陈述性知识)阶段,然后经过在相同情境和不同情境中的应用,转化为产生式表征(程序性知识)阶段即变式练习的广泛应用,最后阶段是策略应用的反应阶段。只有这一阶段策略性知识才有广泛的迁移

3、认知策略学习的条件:

内部条件:1.原有知识背景;2.反省认知发展水平;3.学生的动机水平。 外部条件:1.训练方法;2.变式与练习;3.有一套外显可以操作的训练技术。

9、态度的学习过程与理论

1961年凯尔曼提出的态度变化过程的三阶段理论,即服从、同化、内化。 促使态度改变通常可用的方法有:条件反应法,提供榜样法,说服性沟通法。

10、巩固态度的方法:

从内部来看,首先,不断加强对于新获得态度对象的认识和理解,以使个体在认知结构中清晰地具有新态度指向的事物、事件或人的观念。其次,减少或消除促使态度认知失调的因素。从外部来看,要对新获得的态度不断地进行强化,以增强主体对于客体趋向的内部准备倾向。

价值观的形成与发展

1、价值观:价值观是个体在一定社会条件下,全部生活实践和学习过程中逐渐形成和发展的关于周围客观事物的是非、善恶、美丑和意义及重要性的总评价和总看法。

价值观中最本质、最核心的内容就是价值标准和价值取向,一个价值观与另一个价值观之所以有区别就在于价值标准和价值取向的不同。

2、价值观的特征:1.主观性;2.选择性;3.稳定性;4.社会历史性。

3、影响价值观形成与发展的内外部条件:

1.家庭环境;2.学校环境;3.社会环境;4.艺术作品、人物传记等大众传播媒介,对形成和发展个体的价值观也有着重要作用。

问题解决与迁移

1、问题是一种不明确通过什么样的方式或途径来达成既定目标的情境。 一般包含四种成分:一是目标;二是已有的知识经验;三是障碍;四是方式。

2、问题解决是指将已有的知识、经验、技能运用到新情境中,以达到目标状态的一种高级认知加工过程。

问题解决的四个特征:1.目的指向性;2.认知操作性;3.情境性;4.经验性。

3、问题解决的心理过程:1.明确问题;2.形成问题表征;3.选择并运用正确的策略;4.评价反思。

4、影响问题解决的因素:

主观因素有:1.个体已有的知识经验;2.认知结构;.动机强度;4.智力水平;

5.定势;6.功能固着。客观因素:问题本身特点与外界环境。

5、问题解决的策略:1.手段-目标分析法;2.顺向推理;3.反向推理;4.爬山法。

6、问题解决与创造的关系:

问题解决和创造力的关系是既相互区别又相互联系且相互制约的。

二者联系:1)创造力的发展要以问题解决为前提。2)问题解决过程中蕴含有创造力。

二者区别:1)定义不同。问题解决是将已有的知识运用到新情境中,而创造力是产生某种新的能力。2)特征不同。问题解决主要特征是思维过程的分段性,而创造性的主要特征是独创性、流畅性和灵活性。3)不是所有问题的解决都需要创造力的参与。

为迁移而教

1、学习迁移的概述:将学习迁移定义为一种学习对另一种学习的影响。

2、迁移的种类:1.正迁移与负迁移(效果);2.顺向迁移和逆向迁移(方向);

3.水平迁移和垂直迁移(水平);4.一般迁移与特殊迁移(适用范围)。

3、当代迁移理论,认知结构迁移理论是由奥苏泊尔提出来的。产生式迁移理论是认知心理学家辛格莱和安德森提出来的。

4、为迁移而教的一般建议:1.改革和精选教材;2.合理呈现教材内容;3.合理安排教学程序;4.重视基础知识的教学;5.教授学习方法。

5、传统学习迁移理论:1.形式训练说;2.相同要素说;3.概括化理论;

4.关系转换说

85、记忆是过去经验在人脑中的反映。它包括识记、保持、再认和回忆三个基本环节,从信息加工来看,即对输入住处的编码、储存、提取的过程。

86、记忆的分类:(1)根据内容与对象分:形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、动作记忆。(2)根据信息加工与记忆阶段分:瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。

87、保持是巩固已获得的知识经验的过程。保持是记忆的中心环节。

88、遗忘:对识记过的材料不能再认与回忆,或者表现为错误的再认与回忆。

艾宾浩斯的遗忘曲线规律:遗忘进程不均衡,有“先快后慢”的特点。

89、联想的种类与规律:接近性联想(空间、时间上的接近)、相似性联想(性质上相似)、对比律(性质上、特点上形成对比)、因果律(因果关系)。

90、良好的记忆品质有:敏捷性、持久性、准确性、准备性(指能否及时地从记忆中提取出所需的知识,是提取的应用特性)。

学习动机

1、动机,是指引发和维持个体活动,并使活动朝一定目标发展的内部动力。学习动机是指引发个体进行学习活动和维持已引起的学习活动,并致使个体的学习活动达到一定学业目标的一种内部动力。

2、动机与需要、诱因的关系:

需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。动机是在需要的基础上产生的。动机的产生除了有机体的需要外,诱因的存在也是一个重要的条件。在动机中,需要与诱因是紧密联系着的。动机是由需要与诱因共同组成的。因此,动机的强度或力量既取决于需要的性质,也取决于诱因力量大小。

3、学习动机对学习影响:

学习动机与学习活动可以相互激发、相互加强。当学生缺乏学习动机时,可以通过开展学习活动逐步地激发和形成学习动机。学习动机一旦形成,就会作用于某一学习活动的全过程。因此,学习动机可以加强并促进学习活动,学习活动又可以激发、增强甚至巩固学习动机,二者之间存在着辩证的关系。

4、学习动机的分类:1.内部学习动机与外部学习动机;2.认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力;3.远景性动机与近景性动机。

5、学习动机理论:强化论、需要层次说、自我效能感应论、成就动机理论、成败归因理论。

6、影响学习动机因素

1.内部条件。

1)学生的自身需要与目标结构。由于每个人在需要的的强度和水平上不尽相同,反映在学习上动机的强度和水平也就存在着很大的差异;

2)成熟与年龄的特点。随着年龄的增大,渐渐对社会影响给予更多的注意;

3)学生的性格特征和个别差异。学习动机的形成过程受到学生本人的兴趣爱好等因素影响;

4)学生的志向水平和价值观。学习动机与学生的理想、志向紧密相连;

5)学生的焦虑程度。学生的焦虑通常是指担心不能成功的完成任务时产生的不舒适、紧张的感觉。

2.外部条件

1)家庭环境与社会舆论。不同的家庭环境对于学生的动机产生不同的影响。

2)教师的榜样作用。教师在学生学习动机形成中是一个强有力的因素。

7、学习动机的培养和激发:

学习动机的培养:

1)设置具体目标及到达目标的方法。教师应给学生提供明确而具体的目标以及到达目标的方法,以确保他们能够知道他们将学到什么;

2)设置榜样。设置榜样,使普通学生了解成就动机高的学生的想法和行为方式;

3)培养对学习的兴趣。学习兴趣是学习动机的重要心理成分;

4)利用原有动机的迁移,使学生产生学习的需要;

5)注意学生的归因倾向。不同的学生归因方式存在着差异,教师可根据学生的情况加以培养。

学习动机的激发:

1)创设问题情境,实施启发式教学。实施启发式教学,关键在于创设问题情境;

2)根据作业难度,恰当控制动机水平。中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高;3)利用学习结果的反馈作用。来自学习结果的种种反馈信息对学习效果有明显影响;

4)妥善进行奖惩,维护内部学习动机。一般而言,奖励比批评能更有效地激发学生的学习动机。

第四部分、德育和师德教育

4、德育功能:

1,德育的个性性功能:

1)生存功能。人是一种社会性的存在,他不能脱离社会关系而生存

2)发展性功能。德育对于个体的品德发展能够产生积极的作用

3)享受性功能。所谓德育的享用功能,就是说德育可以使个体实现某种需要、愿望,从中体验到满足、快乐、幸福,获得一种精神上的享受。

2,德育的社会性功能:

德育的政治功能,表现在三个方面:

首先,德育对现存的社会政治制度具有维系作用;

其次,德育具有培养政治人才的功效;

最后,德育对于促进国家的政治民主化具有重要的作用。

2)德育的经济功能。表现两个层次:从宏观层次看,通过德育能够变革或形成某种社会意识形态;从微观层次看,德育通过发展和完善个体的某些道德素质,从而能够对经济发展产生作用。

3)德育的文化功能。表现两个方面:首先,德育具有传递与选择文化的功能;其次,德育具有更新与创造文化的功能。

6、爱国主义教育成为了我国学校德育中最重要的内容。

爱国主义教育要注意以下四方面:

首先,爱国主义教育要把爱祖国与爱国家相对区分开来;

其次,爱国主义教育要把民族自豪感与危机感结合起来;

再次,反对狭隘 的民族主义,把爱国主义教育与国际主义教育联系起来; 最后,爱国主义教育要体现层次性。

42、德育过程是对学生知、情、意、行培养提高的过程。知、情、意、行是品德心理的四要素。行是学生思想品德形成与否的关键,也是衡量一个人思想品德水平高低的主要标志。德行过程是沿着知、情、意、行的顺序发展的,但其中任何一个要素都可以作为品德培养的开端,即思想品德教育具有多端性,即德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程,教师应“晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行”。

44、德育原则:

社会主义方向性原则;

从学生实际出发的原则;

知行统一的原则;

集体教育与个别教育相结合的原则;

正面教育与纪律约束相结合的原则;

依靠积极因素,克服消极因素的原则;

尊重信任和严格要求学生相结合的原则;

教育影响的一致性和连贯性原则。

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