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黄石广小“尚真学堂”三维四段模式

发布时间:2014-01-08 15:56:13  

黄石市广场路小学“尚真学堂”研讨课观察表(试用)

学科: 课题: 班级: 授课教师:

观察人:

时间:

黄石市广场路小学

“尚真”课堂(健康课堂)三维四段教学模式

(讨论稿)

一、综述

1、结合2002轮课改起到了重要作用,用课题实验研究改变了教师课堂教学理念。第二轮课改从教学理念更新转向实实在在的课堂教学实施。

2、结合学校尚真文化理念(如下),在课程、课堂教学中渗透落实。 【校训】教人求真 学做真人 【教风】严谨求实 博爱善教 【学风】勤学敏思 活泼创新

【学校使命】培养求真务实,仁智勇健的阳光少年

【学校形象定位】“厚基础、亮特色、高质量”的现代化名校

3、结合我校一年来对“尚真”课堂的理论研究,提出课堂教学应是“教学目标实,教学内容真,教学过程活”,培养学生“勤学敏思、活泼创新”的治学能力,全面促进学生发展;以及省健康课题教学理论学习,指出“健康课堂是根据教育方针和素质教育的要求,遵循人的身心发展和教育教学发展规律,通过优化课堂教学环境,变革课堂教学活动,改进课堂教学管理来促进学生身心健康、全面发展、快乐成长的课堂教学形式(模式)”。

4、我校课堂教学模式经过多轮研讨基本预设为“三维四段”教学。

二、模式内涵

尚真课堂是我校在学科教学中渗透实施尚真教育理念的过程中形成的,以“教学目标真、教学内容实、教学过程活”为基本特征的,新型“生活课堂”、“生本课堂”和“健康课堂”

三、理论基础

1、建构主义理论。建构主义重视建立有利于学习者主动探索知识的生成和发展情景,教学过程看作是“课程内容持续生成与转化、课程意义不断构建与提升的过程;是师生交往、积极互动、共同发生的过程”。学习是知识的建构,学习不是简单地由教师把知识传递给学生,而是学习者在一定的社会文化背景下借助他人的帮助,利用必要的学习资料,通过学习者意义建构的方式来获得的。建构主义理论认为教育就是赋予受教育者独立思考的能力,强调将自身经验带进学习过程,是积极的意义建构者和问题解决者。它既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的主导作用。他认为:教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者;学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

2、自主学习理论。自主学习理论可以追溯到人本主义心理学家罗杰斯“以学生为中心”的教学和学习思想。罗杰斯认为,教学的目的在于培养“全面发展的人”。他主张以学生为中心组织教学,促进学生自我学习、自我实现,培养学生的独立性、自主性和创造性。他强调随意教学,和谐师生情感,创造丰富多彩的教学情景,促进学生身心的全面发展。罗杰斯认为,教学方法就是促进学生学习的方法。

自主学习(Self-Regulated Learning,简称SRL)自主学习指学习者在教师的指导下,对自己正在进行的学习活动进行主动、积极、自觉的计划、监控、评价、调整的过程根据齐莫曼的自主学习理论,自主学习能力培养包括六个方面内容,即①学什么:自主安排学习内容的能力——会设定适合自己的学习目标;会根据情况自己安排学习内容;②何时学:时间管理能力——会合理安排学习和作业的时间;会合理分配学习时间、能够根据学习任务的难度不同分配不同时间;③如何学:运用和选择学习方法(或策略)的能力——会预习和复习的方法;会概括和分类学习内容等等;会选择和运用适合自己的学习方法;④学什么、如何学:学习过程监控与调节能力——学习时能排除掉分心和干扰的事情;学习过程中检验自己做得对不对、在学习过程中时时监控自己的学习过程;⑤学什么:学习结果的评价与强化能力——对一天或一堂课的学习做总结并分析得失;会自我鼓励;⑥哪里学、和谁学:学习环境的控制能力——会向老师、同学和其他人请教问题;会到图书馆或网上查找学习资料;会迅速运用各种方法找到自己需要的资料。

3、《中庸》语:“诚之者,择善而固执之者也:博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。”原意是做真诚的人需要有目标“善”,更为重要的是需要根据目标执著追求,即“博学、审问、慎思、明辨、笃行”。做人与做学问如出一辙,学习的过程需要目标具体,任务明确,需要学习者以“自主能动”状态参与到学习之中。站在这一观点,课堂教学要调动学生学习的“自主能动性”需要目标明确为先导,问题(审问)意识为动力,探究实践(明辨笃行)为途径。

四、操作程序

“三维四段”课堂教学实施过程如下(预设,供讨论):

1、有效研读教材,骨干教师课前集中研制“导教案”,目的在于对知识、技能、能力、重难点等,以及采取的教学策略的整体把握,便于上课教师备课,以及准确定位。

2、“导学质疑”阶段时间3-5分钟,开课之初教师要让学生了解本课将学习什么?引导学生整体感知,启发学生提问质疑,让学生清楚探究学习目的性,激发学生学习兴趣。

3、“探究精讲”阶段时间20分钟,结合具体学习内容,以及学生质疑,展开实践感知、动手操作、体验参与、合作交流等方式对知识进行“自主能动性”探究学习;教师在此基础上进行“精讲梳理”,这一阶段学生自主参与学习与教师归纳提炼相结合,实现学生、教师在学习中信息互动分享,知识的交流碰撞,营造民主学习环境,达到知识理解与学习能力并举。

4、“展示检测”阶段时间15分钟,本阶段分两部分:展示+检测。两者并不孤立,是一个相互交融的结合体。展示是学生围绕知识点(或质疑点)进行讲解,包括学习、操作、体验等过程方法,以及知识、问题的理解的程度。在此环节中教师要根据学生掌握情况适时点拨疏通,展示者、其他学生、教师三者之间思想交流碰撞。检测是在此基础老师出示基础、经典、典型的练习进行性检测,巩固理解的知识点,检查学生学习效果,并适时反馈交流。

5、“迁移拓展”阶段时间5分钟,检测是知识内化过程,本阶段的“迁移”是指:主要指先前的知识、技能对后来学习新的知识、技能的影响,如果是积极影响,就称为正迁移(或简称迁移);如果是消极影响,就称为负迁移(简称干扰)。因此本阶段要注意:找出原有知识和新授知识的最佳联系点,以及新授知识与后续知识的拓展关系。设置经典练习、或综合性问题(联系)训练学生的实际运用能力。

五、模式的功能价值(有待教学实践检测)

一方面真正地体现了学生的主体地位,有效缩小学生间的差异,较好地发挥了教师的主导作用,从而使得教师的教和学生的学都有很大的灵活性,另一方面这一模式也有效地提高了课堂教学质量和效率。

扭转课堂教学中见书不见人、人围着书转的局面,改变教师讲得多、学生听得多课堂现象,体现小学生发展从“具体运算阶段”向“形式运算阶段”的过渡。

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