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关于小学语文课改中几个共性的问题

发布时间:2013-10-16 08:02:47  

关于小学语文课改中几个共性的问题

一、关于“两极分化”的问题

我们组的老师们反映,使用导学案教学,学生学习语文的积极性比过去明显提高了,总体而言,学生的语文素养也比以前大有进步。但是两极分化比较明显。其实,这不是导学案的问题,使用其他教案上课,同样出现这样的问题。当然,这个问题在课改前也是存在的,只不过是在课改以后,由于学生个体学习积极性和学习能力得到比较充分的发挥,因而差异性表现得更明显而已。那么,怎样认识这种现象?怎样解决这个问题呢?

所谓两极分化的问题,是指在一个班上,有三分之一到一半的学生,学得非常好,他们学得积极主动,到二年级结束时,不但在识字数量上完成了课标的要求,而且,因为掌握了独立识字的方法,识字量大大超过了课标的要求,他们己经能独立阅读,课堂上也非常活跃。但是,有五分之一左右的孩子识字量仅仅能达到课标的要求,甚至有个别的孩子达不到课标的要求,他们没有形成自主学习的能力,没有养成诸如“查字典”等习惯,还不能独立阅读,课堂表现比较沉闷。造成这种情况的原因,一有孩子先天差异的因素,二有家庭环境、家长素质问题,而且在课程改革中,由于强调学生的自主学习,加大了上述两个因素的作用。一般说来,这是正常的,与其称其为“两极分化”,还不如称其为“差距拉大”。但是,不论怎样称呼它,这个问题还是必须重视的。而且在课改中应该想法解决“差生”的问题,也比过去更有可能解决这个问题。为什么会出现有些孩子学得相当好,而有的孩子学得不好呢?我认为一个重要原因,是教师对学生的态度和方法问题。

由于应试教育的长期影响,以及以所教班级分数评价教师,我们很多教师自觉不自觉地形成了喜欢学习好的孩子,不喜欢学习差的孩子。对学习好的孩子、听话的孩子、穿戴整齐干净的孩子、性格开朗的孩子,提问的次数多、表扬的也多;对学习吃力的孩子、淘气的孩子、穿戴不整的孩子、性格比较内向的孩子,关住得少,批评得多,对前者热情有加,对后者态度冷淡,甚至挖苦讽刺。教师的这种态度,伤害了后者的幼小心灵,挫伤了这些孩子的学习积极性。逐渐地使前者越来越爱学语文,越来越能够发挥学习的自主性,学习成绩越来越好;而后者逐渐地疏远老师、畏惧老师,语文老师不喜欢他,他也不喜老师和语文课,结果是语文学得越来越差。

因此,解决孩子学习两极分化的问题,首先要解决教师对全体学生的态度的问题。特别是要解决对“差生”的态度问题。而且这个问题要从一年级就要注意。到差距拉大以后,解决起来就困难得多。著名的小学语文教育家霍懋征先生说过:“没有教不好的学生,只有不会教的老师”,这话十分有道理。关键的问题在于教师。首先,教师要对全班学生都一视同仁,要爱每一个孩子,特别是对处于“弱势”的孩子,要多一份爱。我们从动物学家拍的母鸟给自己的孩子喂食的电影片就能看到,母鸟总是给那比较弱小的小鸟以特殊的关照。作为教师也应该这样,发现某些孩子比较内向、学习比较吃力,就要特别关照。要给他们表现的机会,要鼓励他们树立起自信心,使学生们感受到老师对他们的爱。而决不应该冷淡他们、斥责他们、讽刺挖苦他们。用教师的爱,帮助处于弱势地位的孩子树立自信心,是十分重要的。它不但影响孩子是否热爱这门课程、学好这个课程,甚至影响他的一生。

对弱势学生要多一份爱心,还要讲究方法。从课改实验区总结的经验看,主要是三个方法:首先是对每个学得不好的孩子,做认真进行“个案”分析,找出他学不好或没学好的全部原因,对没学好的这部分知识,作一点个别辅导、补课的工作,使之不至于越拉越远。第二、对其任何一点进步,都当众给予肯定和表扬,并通过和家长的接触,传达老师对这个孩子的积极评价。这里要特别注意和家长联系的方法。绝不能去“告状”,你跟家长说的这个孩子的缺点,家长都会把它放大,并带着情绪把它传达到孩子那里,暂时可能起到对孩子的威慑作用,但是它将拉大孩子和你的距离,对你和你的课产生抵触情绪,以至于他的语文课会学得越来越差。相反,你如果向家长传达的是你对他的爱、是对他的进步的肯定和对他的希望,效果就会完全不一样。第三、注意运用合作学习的方式,帮助这样的孩子进步。这里要注意,合作学习小组的组长应轮流做,要发挥学习好的孩子的作用,但不要指定由学习好的孩子永远做组长,这样不利于树立学习暂时较差的孩子的自信心,也有可能使合作学习失去合作的作用,变成一个孩子操纵的独角戏。

两极分化的问题,是课改进程中需要注意的问题。“一个都不能少”,“不让一个学生掉队”,应该是每个教师的责任。但对课改中出现的两极分化,要有一个科学、正确的认识。正象有一位老师跟我谈到的,现在虽然出现两极分化,但学得差的比课改前学得差的的水平还是要高的。差异存在是必然的,想消灭差异只能在把教学要求放在低水平上才有可能。因此,解决两极分化的问题,不是要“拉平”,对于学得好的孩子要引导他学得更好,鼓励他“冒尖”,同时引导他帮助别人,对学得不好的学生,教师要想办法,使之达到“课标”的基本要求。做到了这点,就不能说是两极分化,而是教学的正常状态。

三、关于教材的“量”和“难易程度”的把握

在教学过程中,有的教师觉得教材的量大了,教材的难度也大了,因而到期末完不成教学任务。我们应该待如何看待这个问题呢?如何解决这个问题呢?

从识字量和写字量来看,北师大版教材是根据课标的要求来确定的,并没有超过课标的要求。其它版本教材也是这么大的识字量和写字量,有的比北师大版的量还稍大一点,现在使用各种版本新教材都反映识字、写字量大了,增加了教学的难度。据说课程标准制定组听到这个反映以后,准备调低认字、写字总量。等课程标准确定稿公开发表以后,各版本教材都会调整认字、写字量。北师大版也会根据新的课标的要求,把认字、写字量降下来。

现在应该怎样做呢?实际上,只要处理得好,识字问题并不难解决。第一,是认真执行课标关于认、写分流的要求。有的教师受以往教学模式的影响,认为“写”是巩固“认”的最好手段,因而所有要求会认的字,他都要求学生会写,这就无形中增加了难度和教学时间,也必然也增加了孩子做作业的时间。如果真的执行认写分流,就不会花费那么多时间,孩子也不会觉得难了,因为对于孩子,写要比认难得多。有人认为:认写分流不利于孩子识字;说认写分流,认字落不到实处,忘的几率高。他们强调要一步到位。这正是以往小学语文教学的问题之一。因为要做到这点,只能走单个字死记硬背的路,必须使认字量降下来,结果是回到课改前,孩子进入独立阅读的时间被推迟,这对整体提高孩子的语文素养、促进孩子的发展,是非常不利的。认写分流、多认少写,对于提高语文教学的效率,是一种“战略”措施,它是合理的,也是可行的。

认字不是目的,认字的目的是阅读,因此应该强调“随文识字”、“在语言环境中识字”,有些字开始会了,后来单拿出来,又不会念了,这是很正常的现象,经过反复,在阅读实践中能读出来,并懂得意思,这个字就认识了。认字是有一个过程的,在个别课文,比如古诗文中出现的个别非常用字、难字,并不包括在本学期必须会的字的范围里,作为一种渗透识字,让学生跟着教师读下来就可以了,不必单拿出来让学生认。比如第一册里的“咏鹅”,标题下面有作者(唐)骆宾王。这课要求认识字,只有鹅、向、歌、毛、绿、红六个字,要写的是白、向、毛这三个字。象“咏”字、“骆”字等字,只能属于“渗透”性识字。在以后的学习中,逐步解决。总之,认真执行“认写分流”,多认少写,不随意扩大识字量,是减少量和降底难度的重要方法,也是对每个教师对课标执行情况的检验。第二、还是要着眼于孩子主动运用多种方法、在各种场合识字习惯的培养。一是要培养自主独立识字意识,二是给孩子自主识字的方法。孩子有了识字的兴趣,遇到不认识的字,会主动向大人问、根据形声结构和上下文去猜、去查字典??那么,他就会认很多字,许多实验区的经验都说明了这点。这要比教师强行要求把生字写十遍,以使学生把这个字记住的效果好得多。

关于课文篇幅多、讲不完的问题,同样涉及教学方法是否进行改革了的问题。以往阅读教学,以教师讲为主,强调要讲深讲透、要讲得生动精彩。强调分段讲解、归纳段意、归纳主题。课改强调阅读教学,以学生个性阅读为主,强调学生对作品的整体感知,培养学生的阅读兴趣和阅读能力。由于长期形成的习惯,有些教师总以为自己不逐段逐句讲解,不讲深讲透,阅读教学就没有落实。因此,他们不大善于引导学生自读,不大善于运用学生合作学习探究学习的成果,往往脱离学生的感受,进行逐段讲解,想方设法让学生按照他的理解去理解课文。而学生又不大可能理解老师讲的,于是就觉得是教材难了。这样,学生活动用去了一些时间,教师又象原来那样去“讲深讲透”,当然课时就显得紧张了。其实,有些课文根本用不着教师讲解,让孩子多读几遍,有的背一背,交流一下自己的感受,教师做一点引导,文化熏陶的作用也就达到了。

课改恢复了学生是学习主体的地位,也赋于教师较大的创造空间。教师可以根据本地的情况,创造性的灵活使用教材,对各主题单元所选的文章也不必平均使用力量。北师大版小学语文教材从选文到语文天地的设计,有很强的适应性,它既适应城市,也适用于农村;既适应教育比较发达的地区,也适应教育相对落后的地区。不论是北京、青岛、沈阳、成都等城市,还是甘肃、宁夏、新疆等农村边疆地区,都受到广大学生、教师、家长的肯定和欢迎。因为虽然城乡、地区有差别,但同一年龄段的孩子,他们的认知能力并非由于外在条件不同而有差别。实践证明,改变以往的教学模式,以课标精神进行教学,学生并不感到难和量大,教学的效果明显地强于课改之前。

四、关于改革评价标准问题

评价标准,包括对学生学习成绩的评价标准,对教师的评价标准,对一个学校、一个地区教育的评价标准。现在的问题是,课程理念变了,评价标准的改革滞后,特别是有些学校和教育行政部门,还在沿用旧的评价标准来评价教师。一些同志虽然也听了课改报告,但他们对语文课改的精神并没有深入的理解,在他们的心目中,课改是否成功,就是要看语文基础知识是不是比以前学得更好,而不是从工具性与人文性统一的高度,来看语文课改是否为孩子的发展,奠定了基础。

于是他们组织出的统考题,往往偏重于基础知识,当然重视基础知识本身并不错,课改并不是要削弱基础知识,相反,是要通过教学方法的改革,激发孩子自主学习的积极性,更好地学习基础知识,并使知识变成阅读、写作、口语交际的能力。因此,许多地方课改之后,并不怕考基础知识。但是,认为情感、态度、价值观是虚的,认为“学会学习”也不是语文教学应有的目标,认为口语交际也是软目标,这些东西无法量化,因而没法测试,也不必要测试,所以在评价成绩里,也不包括这些内容。统考的主要考的是基础知识,并且以考试的分数,作为评价教师教学好坏的标准、是否晋升的标准。这种认识和作法是十分错误的,语文课既姓“语”,也姓“文”,而且这两者是不能分离的,是工具性和人文性的高度统一。但是面对顽固的习惯势力,我们的教师又无可奈何。有些地方,教师不得不把精力象从前一样主要花在基础知识教学上,教学方法也沿用原来的方法,变成了用旧理念、旧方法教新教材,这就造成了教材与教学的矛盾,使得教师、学生、家长都感到困惑。这种情况,伤害了教师课改的积极性,干扰了课改的正常进行,影响了孩子的发展。

因此,评价的问题是必须解决的,哪个地方解决得好,哪个地方课改发展就顺利。那么,怎样解决呢?根据一些实验区的经验,要依靠教师和教研员的力量。许多教师和教研员在评价问题上下了功夫,积累了经验。比如为每个孩子设“成长记录袋”、以新理念没计考试方式、把考试分为口试笔试、改革笔试题目的类型、综合评价由百分制改为等级制等。这里,要特别提醒注意的是,应该重新认真学习课程标准中的“评价建议”。总结这三、四年在评价方面的作法和经验,使之不断完善、更加科学。比如如何“从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几个方面进行评价”,突出评价的整体性和综合性。认真研究如何使形成性评价和终结性评价相结合、如何使定性评价和定量评价相结合。根据课标精神和实践经验,形成一套可以实际操作的,对“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”、“综合性学习”的形成性评价、终结性评价方法,并把新的评价方法广泛向社会和家长宣传,向教育行政领导汇报,反复宣传这种评价方法对促进孩子发展的意义。争取得到领导的支持和认可,在此基础上,建立新的教师评价标准,使新的教师评价标准成为鼓励教师积极进行课改的力量。

评价的问题,是每个教研员、教师应下功夫研究的问题。现在各实验区都积累了一些经验,希望各实验区能加强对这些经验的研究和整合,形成本实验区的评价方法。测试题的难度要把握好,要按课标和教材的要求,按中低线出题。最好不要用打着“配北师大版教材”旗号、实际是按旧观念编写的各种练习、测试卷。使用这种练习、测试卷,不能科学、全面检验学生的学习情况,对课改是一种干扰。

五、关于主题单元的设计及在教学中的使用

我们回访听课时了解到,有些教师对主题单元的设计很不理解,他们只教主体课文,把“语文天地”当成练习,对字词部分还做一做,对拓展阅读、语文活动,有时间就做,时间一紧就不做,考试内容也只限于主体课文所涉及的内容。也就是说,他们仍然被以往的“课文”和“课后练习”的教材结构和习惯的教学模式束缚着。这种情况必须改变,否则就没有真正进入课改。

第一、要明确“语文天地”与主体课文是同等重要的,它们共同构成一个主题单元。

在开放单元中,没有主体课文,主题单元就是由“语文天地”构成。主体课文与“语文天地”不是以往教材的“课文”与“课后练习”的关系。主体课文提供两篇意义相关又不完全是一个角度的文质兼美的课文,两篇课文包含着这个年级的孩子可以感受的文化道德思想内容和应该学习的语言文字等工具性知识。每篇课文后面有两个思考题,就是从这两个方面出的,目的是让孩子更好地把握课文的两个方面。“语文天地”则是从语文活动的角度设计的,更突出新课标强调的从语文实践中学语文的理念,体现课程改革所要求的学生是学习的主体的要求。“语文天地”在各学段的栏目有所变化,但主要内容没有变,它是从综合性、实践性、趣味性方面对主体课文内容的拓展、丰富,对前后知识的联贯,对阅读兴趣的激发,对思维发展的训练,对口语交际和书面表达能力的培养,以及对学会学习的引导。也就是说“语文天地”活动,是这个主题单元不可或缺的,它要和主体课文密切配合,才能完成这一单元的教学任务,在一个又一个的这种主题单元教学过程中,实现小学语文为孩子未来发展奠下文化之基、工具之基、思维发展之基、学会学习之基的总体目标。因此,对“语文天地”必须重视,这是必须引起每个教师注意的。

第二、如何理解“主题单元”的“主题”。

我们在听课回访过程中,发现一些老师老是问,这个单元的主题是什么?那个单元的主题是什么?在教学中,不论对两篇主体课文的讲解,还是对“语文天地”中的拓展阅读篇目的指导,都往他所理解的这个单元的“主题”来靠,有些靠的十分勉强,甚至为了靠“主题”牺牲了文中十分有意义的东西。为什么会出现这样的情况,主要是受以往对“主题”理解的束缚。

我们以往一说“主题”,就是说这篇课文表现的主要的思想。主题又叫“主题思想”,这种主题思想是《教参》已经给归纳好了的,是从对孩子进行政治思想教育的角度做的归纳,这种归纳往往并不能真正地表达课文的主要意义,甚至跟孩子阅读这篇课文的感受相差甚远,影响孩子主动地个性化的学习。因为有不少文章并不是为了表现思想的,特别是文学作品主要是要传达某种情感、某种态度,如果硬要挖掘它的思想,就会发现它内在蕴含的思想并不是单一的,而是丰富的复杂的有时还是有矛盾的。在这种情况下,硬要给它归纳一个思想主题,实际上是对作品生命的阉割,而这种强加给学生的“主题思想”,还要让学生背下来,作为考试的重要部分,这是孩子讨厌学语文的重要原因之一。

北师大版小学语文教材的“主题单元”,所说的“主题”不是单纯的思想主题,它的“主题单元”不是像有的教材那样的什么“爱国主义”、“环境保护”等思想教育单元,它是以一个核心词语组建的文化单元。比如第一册的“家”单元。第一篇主体课文是写实的:“我有一个幸福的家。爸爸爱我,妈妈爱我,我也爱爸爸妈妈。在温暖的家中,我快乐的长大。”第二篇是拓展的想象的:“蓝天是白云的家。树林是小鸟的家。小河是鱼儿的家。泥土是种子的家。我们是祖国的花朵,祖国就是我们的家。”有爱国主义情感的渗透。在“语文天地”中的儿歌是“给小鸟安家”则是渗透对自然的热爱,与自然和谐、爱心、环保意识的。围绕“家”这个核心词语,选择它的本意、联想意、引伸意,组织主体课文和阅读课文,并以“语文天地”设计的语文活动与之有机配合,构成主题单元。这三篇课文,如果按思想主题来说并不一致,但它们都和“家”有联系。这样“家”这个词语就具有文化主题的意义。再比如在后面有一个主题单元叫“眼睛”,主体课文第一篇是“渴望读书的大眼睛”,是写希望工程标志照片的一篇散文,反映的是农村的问题。第二篇是一首歌颂抗击非典医务工作者的诗歌“我只见到你的眼睛”,而在“语文天地”拓展阅读中则是一篇科普文章“谁的眼睛最好”,写各种动物眼睛特点,语文活动中还有爱护眼睛保护眼睛的内容。三篇课文所表达的思想主题并不一致,但都与“眼睛”这一核心词语有关联,从而围绕这个核心词语构成了有丰富文化内含的单元。

这个核心词语可能是一个词,也可能是个短句。这样围绕核心词语组成文化单元的好处在于:第一,它符合词语表意的规律。一个词语,往往有本意、联想意、引申意从而构成其整个的文化含义,比如“家”,本意是人的家庭,但可联想动物也有家,也可引申为祖国是大家庭,这个词语的各种意义在生活中同时都在使用。因此,如果你单独建构一个本意、或引申义的主题单元,思想主题倒是很确定了,但你给孩子这个词语就缺少丰富的文化含义了,而把它的联想义、引申义思想与本意同时编入教材,孩子对“祖国是我们家”才会有更好的联想和理解。“眼睛”同样,它是视觉器官,它是情感的镜子、灵魂的窗子。把几种

“眼睛”意义的诗文编在一起,有丰富的文化含量。第二,这样的以核心词语组成的文化单元,符合孩子的认知规律,可以培养孩子的联想能力、想象能力。第三,有利于孩子的个性化阅读,孩子不事先受到思想主题的束缚,可以感受到课文所包含的更丰富的内容。第四,引起孩子的兴趣,避免思想主题引起的逆反心理,在饶有兴趣的学习过程中潜移默化的受到思想道德、情感态度价值观的熏陶感染,这比让学生背诵思想主题的效果更好得多。

理解了北师大版语文教材主题单元的特点,理解它不是思想主题单元,而是以核心词语为中心的文化单元,这样的主题单元才符合语文课的要求,如果单纯以思想教育为目的组成主题单元,那就是思想品德教育课教材,而不象语文教材了,明白了这一点,教师们就可以从以往的“主题”概念脱出来,不必教每篇课文时硬要往一个思想主题去靠,根据课文的实际情况进行教学。当然也不必刻意去讲这个单元题目(核心词语)的多种意义,而只是让学生感受就可以了。

第三、关于单元备课。

以往文选式教材,备课是一篇一篇进行的。北师大版语文教材是主题单元结构,每个主题单元由主体课文及课后思考题与“语文天地”两个部分构成,“语文天地”是教材不可分割的有机组成部分,因此教师备课时,必须既备主体课文,也备语文天地,把两者结合起来。从教学顺序来说,不必把“语文天地”的内容放在最后,比如“拓展阅读”选的诗文格言就可以与主体课文相联系,有些知识练习内容也可以与学习课文结合。

备课既要注意备教学的硬任务(比如识字)如何在课堂教学中实现,也要备软任务(比如某种文化意识,道德思想的熏陶,想象力思维发展的培养,学会学习的引导)如何在教学中体现。硬任务是可见的,可以量化检验的,软任务是不可见的,也不能量化检验。硬任务当然要重视,但决不可轻视软任务,在四个奠基中(文化、工具、思维发展、学会学习)它占了三个,文化、思维发展、学会学习,打好这些基础孩子才会有后劲、有发展、有出息。

根据以上情况,我们希望教师要树立单元整体备课的意识,吃透教材,溶汇贯通,对教材中安排的识字、阅读、口语交际、习作以及它所负载的“软任务”,整体把握,整体设计,分节实施。

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