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_最先进_幼儿学校_意大利瑞吉欧课程模式简述_朱细文

发布时间:2014-02-13 14:01:18  

经过哪些必须的过程,受怎样的理
论和实践的指导,最终要达到怎样
的目的,考虑和解决这些问题需要
众人的合作,需要不同角度和不同
方面的信息来源。而其中颇为直接
的一条途径就是借鉴国外已有的先
进经验,在这些国外的、受着20
世纪以来的新教育理论和进步主义
教育的理论和实践影响的众多教育
模式和课程实验中,据称“最先
进”(1991年美国新闻周刊)的一
个,就是


校生活的中断,但是为了保持儿童
生活经验的连续性并且试图使其在
假期里仍然保持着学校活跃的学习
兴趣,教师们便和孩子一起讨论商
量主意并给家长提供建议。这样,
每个家庭都同意在其度假地点随行
带上一个内有多块隔板的箱子,以
便孩子可以在里头收藏他们在此期
间积累的宝贝,如海边的贝壳、山
上的小石头或草地上的叶片等等。
这些收集起来的每一个片断、每一
口朱细文
…意大利瑞吉欧课程模式简述
ō最先进ó幼的儿学校
*CTo词一词有人群、群众(名词),大量、堆t量词),挤满、塞满(动词)等含义。
.教育导刊·。教育版1999年第,期点都会成为充满发现的喜悦和满怀
深情的经验的纪念品。
秋天,大家都回到学校之后,
教师对孩子们提出一些问题以唤起
他们的回忆,了解孩子们耳闻了什
么,目睹了什么。教师们或许期望
听到孩子们在海边的趣闻,希望了
解有关船只、海浪、日落的情况
但孩子们却有着他们出人意料的独
到的目光:由于孩子们的生动的表
达,也由于教师的适当提问,一个
学习的探索历程就不期而至了。
一个小孩子说:“我们有时候
去码头。我们走过一段长长的窄窄
的街道,就是那条名叫`肠子’
的;那里的商店一个挨着一个,人
们来来往往,什么都看不见,到处
(Corwd)是大腿、胳膊和脑袋。”
这时教师立即抓住“Corwd”
这个词并问其他孩子这是什么意
思,这样就引发了一次项目活动。
“C~d”这个词在此时对于孩子
们有着极为丰富的、无数的意义。
教师因此也认识到这一类的学习所
具有的不寻常的潜力和激动人心的
力量
小组讨论后.教师要求孩子们
画出他们的“Cor*d”。在画出来
的作品里教师发现孩子们所表达出
来的同他们所讲的大不一样:过了
几夭,教师让孩子们重新听一听他
们先前的论述(用记录下来的文字
和录音;当孩子们看着画并且彼此
评论时可以大声朗读出来):同
时,在扩展孩子们的故事时教师注
意到儿童的概念的进一步发展,而
在第二次绘画中准备起来的形象也
更加准确细致如某幼儿在论及何
为“Corwd”时说:“它向左走,
向右走,往前走.当他们忘记什么
的时候就往后走_”但是她面临着
一个难题,也注意到她的描述同她
的作品的不一致,因为画中的人都
是向前的。这时她显得有些不安,
可是她接着便在她所有的朋友面前
想出一个巧妙的解释:她说她只画
了那些没有忘记什么的人。另一个
孩子也有一个困难,就是他画的人
都在往前走,而有只狗却是身体朝
着侧面;在伙伴的质问下,他只得
承认他只会这样画狗。还有一个孩
子谈到他自己的画时说,倘若人们
像他所画的那

样一直朝前走的话,
那他们一定会撞墙的。
这样,此时孩子们都表现出一
种一致的强烈的愿望,想要更多地
学习如何从背后和侧面画人像。教
师们全力支持这一过程。她们叫一
个孩子站在教室中间,几个孩子在
有利的角度围着她、对她进行观
察、画出位置和体态,并且从前后
左右四个不同的角度进行描绘。由
此孩子们得以掌握有关某个抽象
的、困难的概念的许多观点。一个
孩子总结说:“我们站在一个广场
上,她和我们一样有四个边。”
教师们也想把孩子们带到学校
外面(这种实地考察也是项目工作
的一个典型步骤)。师生们一起到
城镇中心去观察和拍摄在繁忙的街
头来来往往的人群孩子们同行人
在一起并成为人群的一部分几夭
后幻灯片就做出来并投射在墙上_,
孩子们欣赏着、琢磨着那些形象,
并在一种情绪的感动下又画出更多
的作品来,接着又把后来画的剪贴
到先前的画里面去,拼凑出一副具
有丰富人物形象的图画。教师鼓励
孩子们用剪下来的画像进行各种游
戏活动。最后孩子们还在一起,男
女生分工合作,共同制作了一个人
数更多、具有立体效果的、更加形
象逼真的.`猫土人群”。
三、课程与教学
通过上述教育活动的实例,我
们看到一种有效的、并且是异乎寻
常的课程设计、教学和学习活动的
方式教师和儿童仿佛在共同执行
一项责任重大的工程项目,但是在
活动过程中又充满游戏的意味:这
种课程形式,即是目前国际上颇为
盛行的项目方法(ProjectA户
Proahc),它构成瑞吉欧全部教育
过程的核心成分,所有的课程教学
都围绕着这一概念展开。
(一)课程类型—项目工作(PorjeetWork)
所谓“项目工作”,一般指根
据集体预先共同设计和计划的一般
活动方向、主要目的、活动的基本
蓝图和任务,以小组形式,运用多
种接近客观事物和主观经验的方式
方法,对于真实的生活事件和日常
情景中的现象所进行的长期而深入
的探讨、讨论和表达等一系列不断
重复的螺旋式上升的过程;由此逐
渐完整地表达个体或群体的经验和
思考,或者完满地解决问题,明了
事情真相;并且在此基础上增进儿
童的能力,增强他们对于学习和自
我表达的良好的态度、信心和品
质。(请参见凯茨和查德:(激活
儿童的心智》,1989年)设计该项
目工作最直接的目的在于帮助孩子
形成对自身环境和重要经历中的事
件和现象的更深刻和更完善的理
解,而不在于掌握某种特别的知识
技能,或是发展某种亡理的机能和
品质
从课程的发生来看,一个项
目,或视之为一次冒险的钻研活
动,可源于成人的建议、儿童的讨
论、一次突发的事件如夭气

变化或
是一次客人的来访等它并不排斥
成人依据教育目标所做的有意识的
努力,但是每一个项目都是基于成
人对于儿童言行举止的密切关注。
成人要保证儿童有充分的思考和行
动的时间
以上基本的精神并不排除某些
新奇的、遥远的、未来的或是过去
的经验但是大多数项目活动都是
关于日常生活和身边之事的,如商
店活动、闹市、跳远、下雨等司空
见惯的事情人们通常会以为新奇
教育导刊纵教育版1999年第3期国的主题更能够吸引孩子们的兴趣。
这种意见的前提假设是错误的。并
非经验的新颖或奇异决定幼儿的兴
趣和学习的意义;恰恰相反,该课
程中的课堂实践表明,对于日常生
活中的意义的充分揭示可能对于幼
儿具有深刻的价值和趣味:尤其是
儿童能够在熟悉的情境中熟练地运
用他们自己的知识经验,能够在自
己的计划中独当一面,能够积极地
进行具体的观察和信息与资料的收
集。另一方面,若一项目之主题迥
异于、完全外在于儿童的直接经
验,那么他们就会在大多数问题、
观念、信息、思考和计划上信赖教
师,丧失学习的主动权。再者,在
这种活动中对干特定现象的深入扩
展的学习给予幼儿以谙熟某一主题
的早期经验,这是极有意义的事。
而掌握这种经验的感受,也可为其
日后对于某些重要议题进行深入广
泛探讨的毕生的良好倾向性打下基
础。
这种项目活动一般持续时间较
长(肠ng一etmr),有时达数月之
久。由于没有任何课程表,也没有
任何“大纲”和“检查”的压力,
所以教师并不急干结束耗时如此之
久的活动,也不会忙着在不同的活
动之间换来换去,儿童有充分的单
次活动的时间和总体活动的时间。
围绕着这种项目工作,瑞吉欧
发展出一系列独具特色的课程设计
和教与学的方法。
(二)生成课程(Eme吧entCu-r
rieulum)
项目工作的具体课程形态是生
成课程。从字面上来理解,这种课
程就是强调借助于一定的情景和中
介环节,根据一定的需要和条件,
在具体情况下具体形成。也就是反
对预先设计好课程的目标、内容和
学习活动的方式,反对学科中心和
目标模式。它强调教师只应当有一
般化的、笼统而弹性的目的,而不
可以提前设计好每一个项目和每一
次活动的具体目标。对这些具体的
目标.教师以他们对儿童的了解和
先前的经验形成一定的假设,与此
同时也形成灵活的、适应儿童的需
要和兴趣的目标,这些兴趣和需要
既可以是儿童在项目进程中自己流
露出来的,也可以是教师引导起来
的。
生成课程的特点使它特别信赖
于一种和睦而稳定的师生关系以及
广泛的社会网络,特别要求教师为


儿童创设富有刺激的环境、材料和
设备。课程为儿童的自主抉择、意
见的交流和同伴学习提供条件,从
而导致儿童对于知识的建构。
生成课程的意义不仅限于课程
自身。儿童在此过程中的生长是有
目共睹的,然而教师的生长也是一
个显见的事实。教师在切身的、平
等的参与和观察中,不断地形成和
修正自己对于儿童、对儿童的学
习、对教育教学的种种先前经验,
从而也在项目进程中生成自己的技
能、知识、能力和理解。
(三)小组教学(`t血脚up)
项目活动以小组的形式展开,
一般是四、五个人,也有时候是
二、三个人。这样的定额对于一个
以相互关系与合作讨论为基础的教
育来说十分必要。两个孩子的群体
便于他们理解交流的节奏和彼此的
调整适应,意识到彼此交往风格的
变化和对话主题变化;三、四个孩
子的不平衡关系,便产生了许多联
合结盟和分离冲突的可能性。组员
数限制在5个以内,有利于社会的
和认知的建构发展;超过这一数目
则互动太复杂,难以让儿童反思、
评价并改变其知识,难于在和他人
的交流中获得自我的认同。
(四)艺术表现—视觉表征活动(VisualRePersesntation)
该模式主要以培养儿童的智力
和解决问题能力的发展为己任,然
而它最为外显的特色并不是什么智
力开发的方案,却在于其作为主要
的学习活动方式的视觉表征活动,
并以其活跃成功的艺术教育闻名于
世。前面的教育活动中儿童的绘画
充分反映了幼儿在艺术表达方面所
取得的成就。
尚处于前运算阶段、以形象思
维为主的幼儿能够通过艺术活动来
表达或解决用语言所不能表达或解
决的难题,而长期以来儿童的运用
其心智、借用多种途径来达到对于
其周围环境的深刻理解的这种极为
有效的方法,一直为人们所忽视。
这种视觉表征活动不是一般的艺术
教育;这里的艺术不是作为一个科
目、学程、一套分离的技能,或是
其它方式的以自身为目的的教学;
它只是为儿童提供一条表达与理解
世界的较为容易获得的途径,只是
作为为儿童所熟知的附加“语言,.
(一百种语言中的一种)融合在其活
动中,因为他们还不善于读写。这
并不是说儿童不应当在如何使用工
具、材料和表征技术方面获得指
导;相反,应当以简单的形式教给
儿童以必要的技术和方法,以便儿
童可以在成人不在场时独立解决问
题。另外,这些活动的产物也不是
为了每夭放学回家后带回去的装饰
品,而是师生们、教员们进一步探
讨和深化知识的极有价值的教育资
源。
(五)象征循环(eyelesofSyn卜
boliation)
比视觉表征活动更为一般化的
学习活动方式是象征循环活动。


个概念概括出了该课程实施中的主
要特色。人们往往倾向于认为儿童
的生活历程是线性发展、日复一日
简单重复的;但是学习和知识的建
构有其自身的心路历程,其中充满
了心智的再操作、反思和多次表
征。这种学习和思维的深入,同一
个项目主题本身的层层开展和深入
困教育导刊·幼儿教育版1999年第3期相结合,就为儿童的象征活动提供
了层层深入的空间儿童利用种种
象征手段来表达某次主题经验,向
他人发出一定的信息,表示一定的
需要:这种象征手段或许是身边已
有的文化成品,或许是同伴的一次
杰作的摹本,或许是他自己发明的
一种姿势、一种语言,或是由他自
己所创造的某些物品或者姿势的组
合物他使用或发明象征手段的动
机在于更好地理解某物某事,或是
为了更好地向别人表达他的这种理
解而后当他通过一次实地的考察
或者一次群体的讨论或是教师的提
醒,他可能产生新的经验或更加深
入的主题,或者他可能在一种元象
征一Meta一Symbols。)的水平上重新
思考他的前一次象征,对它进行修
改、补充和完善或者发展出新的象
征手段如此循环以至清晰地表达
某头脑中的观念,或是完满地解决
一个问题。这种象征循环的教学组
织和学习活动方式.是非常合乎教
育心理学上所讲的经验的连续性和
重复性的原则的。
例如在“Cr。、d”活动中、幼
L]一万面使用了多种象征的手段和
材料(绘画、翁土雕塑、相片、口
语、书面语以及剪纸拼贴等等),
另一万面通过报告—绘画—讨论—重画—再讨论,直到最后的猫土人群,幼儿通过反思和合作
讨论,层层深入,不断完善他表达
的内容和表达的技能技巧.获得智
力的成长和满意的学习经验
(六)以人际关系fRelationship)
为基础的学习与教学
这样灵活的课程是以一种师生
之间的长斯、密切、一对一的相互
关系大基础的(瑞吉欧的教师实行
三年一贯跟班教学,中间不轮
换)幼儿可以从与成人和同伴的
朴素关系中获得强烈的认同感,获
得归属与自信,并进而以更加积极
的态度参与学校的一切活动这一
同伴群体凭借独特的思维、交流和
行动的方式,经由沟通和对话形成
特别紧密的关系。
教师在这里有许多事情要做。
她作为参与性观察者,通过提问对
她所看到的一切作出反应;她注意
到那些交往不足的孩子,发起同他
们的面对面的交流,修改活动的方
向,改变她同个别儿童交往的方式
和密度。上面提到的四、五个孩子
的小群体活动,极能保证交往的效
率.是最有利于人际关系教育的课
堂组织形式,在解决冲突、进行调
查研究、开展每个孩子预先表过态
的活动和自我调

整的适应等方面,
极有助益。而作为这种关系的结
果,该模式的幼儿在经由沟通和具
体经验进行学习上,具有非同一般
的优势。
一般学校中的师生谈话大多事
关管理,极少真诚的沟通。学校如
此组织有序,活动如此肤浅单调,
课程时间表如此严格,以至相互之
间深入的对话难以产生。所以谈话
的主题无非日常生活之纪律常规,
且大部分是在非正式活动的时间
里;工作活动中的谈话很少,一般
是行为王义的口头强化,如“很
好,.、“不错”、二糟透了”之类
的孩子的表现瑞吉欧认为个体之
间的关系必须有中介,须有共同的
兴趣和意义以保证交往的发起和内
容该万案中的师生谈话大多事关
活劫本身.师生同等参与到主题活
劫、观念的探讨和技术与材料的使
用当中去在师生关系中,儿童不
是教训的目标,不是表扬的对象.
而是学徒;教师也不是母亲或医生
的角色,而是一个以合作者的身份
出现在项目进程中的专家,此中充
满了问题的提出和问题的解决活
劫在此)L童受到环境的刺激或教
师的引导,超越他的日常状态和原
有发展水平,去从事富有挑战性的
工作.在其中作出种种思考、决策
和探索的努力;教师在其中支持和
鼓励儿童的兴趣,使儿童全然相信
其活动的惫义与价值;他像一个资
源仓库,并常常提出问题、作出暗
示、提供建议、示范方法,最终使
得儿童能够独立地解决问题这里
就充分地体现出了维果茨基的最近
发展区和现代建构主义的所谓“支
架式教学(阮a压〕ldiogTe翻hing)”
的思想。
主要,考书目:
l.L.马拉古兹等著,张军红等
译:(意大利瑞吉欧方案教学报告
书),光佑文化事业股份有限公司,
1998年
2.S.C查德著,林育玮等译:
《进入方案教学的世界咬l、U))
光佑文化事业股份有限公司,1997年
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n1.(;贺greFomran:TheHund论d比n-
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Co叭rarion,7卜p石nt一ng.1996.
(作者单位:北京师范大学教
育系)
教育导刊纵教育版,999年第3期.

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