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儿童心理学

发布时间:2013-10-23 13:40:27  

五.幼儿心理发展(3岁到6,7岁)

(一)幼儿心理发展的一般特征

幼儿的言语能力迅速发展;

幼儿开始形成最初的个性倾向;

游戏是这个时期儿童的主要活动形式;

幼儿的心理过程带有明显的形象性和不随意性;

(二)幼儿神经系统的发展

1)幼儿大脑结构的发展:

(1)大脑重量继续增加;

(2)儿童脑重的增加并不是神经纤维大量增殖的结果,而是神经细胞结构复杂化,神经纤维分枝增多,长度增长;神经纤维髓鞘化也逐渐完成;

(3)大脑各区成熟的顺序:枕叶--颞叶--顶叶--额叶顺序发展;

(4)整个大脑皮质达到相当成熟的程度:脑发展的两个明显的加速时期,分别是5--6岁和13--14岁;

2)幼儿大脑机能的发展

幼儿大脑机能的发展主要在皮脂抑制机能上。幼儿的注意能力、自控能力都得到加强,兴奋时间也增长。 但是此期间还是不能对幼儿提出过高的抑制要求,否则会导致高级神经活动紊乱。

(三)幼儿的游戏

1)游戏理论

(1)早期传统理论:

①霍尔——复演说:游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童身上的重演

②席勒——精力过剩说:游戏作为儿童借以发泄体内过剩精力的一种方式

③彪勒——机能快乐说:游戏是儿童从行动中获得集体愉快的手段

④格罗斯——生活准备说:游戏是儿童对未来生活的无意识准备,是种本能的联系活动 ⑤拉扎鲁斯——快乐-放松说:游戏来自于放松的需要

⑥博伊千介克——成熟说:游戏是三种一般欲望的表现(自由、主动发展、适应环境)

(2)精神分析理论:

弗洛伊德认为游戏也具潜意识成分,游戏是够补偿现实生活中不能满足的愿望和克服创伤性事件的手段;

埃里克森认为游戏是思想与情感的一种健康的发泄方式;

(3)认知理论

皮亚杰认为,游戏是儿童认识新的复杂客体和事件的手段,是巩固和扩大概念和技能的方法,是使思维和行为结合起来的手段,儿童在游戏过程中并不发展出新的认知结构,而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构;

(4)学习理论:

桑代课认为游戏也是一种学习,遵循效果律和练习律;

(5)朱智贤的观点:

认为游戏是适合于幼儿特点的一种独特的活动方法,具有一定的社会性,使儿童主动参与并获得愉快体验的活动,是想象和现实的独特结合;

2)游戏的种类及其发展

(1)从目的性分类

①创造性游戏:由儿童自己想出来的游戏,目的是发展儿童的主动性和创造性。具体形式为:角色扮演、建造、表演

②教学游戏:结合一定教育目的而编制的游戏。通过游戏提高儿童能力并培养儿童优良的个性品质

③活动性游戏:发展儿童体力的游戏。可使儿童掌握各种基本动作,从而提高其身体素质培养其个性品质

(2)从认知发展阶段分类

①练习游戏:简单地、重复性地动作,儿童只从动作本身获得乐趣。

②建筑性游戏:为了建造某种东西而进行操作,已表现出了游戏的象征性功能

③假装游戏:游戏的内容既与现实相似,又具有戏剧色彩,游戏具有明显的代替性和假设性,利于创造性发展

④有规则游戏:几个人按照一定规则进行游戏,培养儿童遵守规则的意识

(3)从社会化程度划分

①无所用心的游戏:偶尔注意以下感兴趣的事情

②旁观者行为:观看别人游戏

③单独游戏:精力集中地独自玩

④平行游戏:几个儿童以相同的模式同时一起玩

⑤联合游戏:没有分工合作但是有交谈的共同参加一项游戏

⑥合作游戏:有分工合作地按自己角色完成任务

(四)幼儿言语的发展

1)词汇的发展

词汇发展:词汇数量增多;词汇范围扩大;词汇内容丰富;积极词汇增多(积极词汇:既能理解又能正确使用的词汇)

2)句子的发展

句子发展:从简单句到复合句;从无修饰句到有修饰句;从陈述句到多种形式的句子(疑问句,祈使句,感叹句等)

3)口语表达能力的发展

口语表达能力的发展:从对话言语到独白言语;从情境言语到连贯言语;独白言 语和连贯言语的发展是口语表达能力发展的重要标志;

(五)幼儿认知的发展

(1)记忆容量的增加

一般认为,儿童的记忆容量随年龄增长而增加。

成人短时记忆容量为7±2个信息单位,而7岁前儿童尚未达到这一标准。

(2)无意识记到有意识记

幼儿初期儿童无意识记占优势,在教育影响下,幼儿晚期有意识记和追忆的能力才逐渐发展起来。

(3)形象记忆与语词记忆的发展

幼儿期儿童的记忆仍带有很大的直观形象性,随着语言的发展,语词记忆才逐渐发展起来,在整个幼儿期,形象记忆仍占主要地位;无论哪个幼儿年龄阶段形象记忆效果都优于语词记

忆,幼儿两种记忆效果都随年龄而增长,但语词记忆发展更快。

(4)记忆策略的形成

记忆策略:人们为有效完成记忆任务而采用的方法或手段,主要包括复述和组织(系统化)等

记忆策略发展分为三个阶段:

①没策略

②不能主动运用策略,但经诱导能用策略

③主动自觉用策略

5岁以前没有记忆策略;5-7岁属于过渡时期;10岁以后记忆策略才逐步稳定发展起来;

(5)元记忆的形成

元记忆:关于记忆过程的知识或认知活动

元记忆知识主要包括:有关记忆主体方面的知识、有关记忆任务方面的知识、有关记忆策略方面的知识(幼儿已经表现出一定的元记忆能力)

2)思维的发展

(1)幼儿思维的总体特点 幼儿思维是在言语发展的前提下逐渐发展起来的,主要特点是主体上具体形象性以及初步抽象概括的可能性。具体形象性思维就是凭借事物的具体形象或表象而不是凭借对事物内在本质和关系的理解来进行的思维。 幼儿思维以具体形象性为主,到幼儿中期以后开始出现抽象逻辑思维的萌芽。实际上,直觉行动思维、具体形象思维、抽象逻辑思维并不是相互孤立和对立的,只不过他们在幼儿思维中所占地位随年龄增长而变化。言语在幼儿思维中的作用最初只是行动的总结,然后能伴随行动进行,最后才成为行动的计划。

(2)皮亚杰的相关研究

皮亚杰把2-7岁儿童思维归属于“前运算阶段”。这阶段儿童思维基本特点是:相对具体性、不可逆性、自我中心性、刻板性

①三山实验

这个实验用以测验儿童的“自我中心”的思维特征。实验材料是一个包括三坐高低、大小和颜色不同的假山模型,实验首先要求儿童从模型的四个角度观察这三座山,然后要求儿童面对模型而坐,并且放一个玩具娃娃在山的另一边,要求儿童从四张图片中指出哪一张是玩具娃娃看到的‘山’。结果发现幼童无法完成这个任务。他们只能从自己的角度来描述“三山”的形状。皮亚杰以此来证明儿童的“自我中心”的特点。

②守恒实验

实验者当着儿童的面把两杯同样多的液体中的一杯倒进一个细而长的杯子中,要求儿童说出这时哪一个杯子中的液体多一些。儿童不能意识到液体是守恒的,因此多倾向于回答说高杯子中的液体多一些。只注意到高杯子中的液体比较高,却没注意高杯子比较细,皮亚杰把这一思维称为“我向思维”或“自我中心”。即儿童认为别人的思考和运作方式应该与自己的思考完全一致,这时儿童还没有意识到别人可以有与自己完全不同的思考方式。类似的以上两个的实验还有数目对应、面积守恒、体积守恒等。

(3)最初概念的掌握

(1)最初的词的概括和概念的掌握:概念掌握的过程是从具体形象思维向抽象逻辑思维发展的过程,幼儿后期才能掌握一些较为抽象的概念;

(2)最初实物概念的掌握:小班儿童掌握的实物概念的内容基本代表其所熟悉的某一个事物或某一些事物;

中班儿童指出某一些实物的比较突出的特征,尤其是功用上的特征; 本质的特征;

(3)最初数概念的掌握:数概念的掌握主要包括:数的实际意义,数的顺序,数的组成; 儿童数概念的发展经历:口头数数,给物说数,按数取物,掌握数概念等四个阶段;

其中2--3岁和5--6岁左右是数概念形成和发展的关键年龄;数概念的发展的转折点一般认为是5岁左右;

(4)类概念的掌握;

(六)幼儿个性和社会性的发展

1)心理理论

(1)心理理论是指凭借一定的知识系统对自己或他人的心理状态进行推测,并据此对行为进行因果解释,预测和控制的能力;

(2)心理理论的发展:

a.一般认为,儿童的心理理论在“错误信念任务”的作业任务;到6岁以后儿童才能正确理解“二级错误信念任务”;

b.言语活动对心理状态的区分:通过对3岁儿童言语的分析,发现他们已能区分心理状态和外部现实,同时,也能够对物理客体和心理客体作出区分;(儿童是先形成主体我然后才有客体我)

P.S.习惯化和去习惯化:

c.理解看到和知道之间的关系:从2岁起,对看见和知道之间的关系就有一些理解;3岁儿童则不仅能区分看见的和知道的,而且认识到,对同一个物体,不同的人会有不同的观点;

d.理解外表与真实的区别:4岁以后,儿童才能明白,一个物体可以用它的样子来表征,也可以用本质来表征;

e.对他人行为的预测:2岁儿童能认识到他人是有欲望的,并且会影响人们的行为方式;到3岁时,儿童不仅能理解他人有欲望,而且还有对世界的信念;

f.4岁后儿童对他人心理知识的发展:到“二级错误信念任务”;

2)幼儿道德认知发展

(1)前道德阶段:这一阶段的儿童对引起事情的原因只有朦胧的了解,其行为直接受行为结果的支配,因此这一阶段的儿童既不是道德的,也不是非道德的;

(2)他律道德阶段:认为规则是绝对的,固定不变的,是由权威赋予的,按是否遵从权威来判断是非,判断行为的好坏完全根据行为的结果,而不是根据主观动机;

(3)自律道德阶段:这一阶段的儿童更多地根据动机而不是结果来判断行为的好坏,认识到规则是可以通过协商和讨论得以改变的,并形成了自己内化的道德标准; 幼儿处于上述三个阶段中的第二个阶段;幼儿晚期其道德认知开始向自律道德阶段转化;

3)幼儿社会性行为的发展(侵犯和亲社会行为最早出现于婴儿期)

(1)侵犯行为:又称攻击行为,针对他人的敌视、伤害或破坏性行为(工具性侵犯和敌意性侵犯)

a.侵犯行为的理论:

Ⅰ精神分析理论:认为人来具有的死亡本能是敌意性,攻击性冲动产生的根源,它促使个体从事各种暴力和破坏性活动,从而追求个体生命的终结;

Ⅱ生态学理论:认为人具有基本的侵犯本能,所有本能都是进化的产物,他保证了物种的生存和繁衍,因此侵犯行为是生物进化的结果;

Ⅲ新行为主义理论:将侵犯行为作为挫折的结果,认为挫折总是导致侵犯行为,因为攻击行为能够减少挫折带来的痛苦;

Ⅳ社会学习理论:班杜拉认为,侵犯行为通过直接强化和观察学习而获得的;

Ⅴ社会信息加工理论:强调认知在侵犯行为过程中的作用,认为个体对挫折,挑衅等地反应,并不过多地依赖于实际呈现的社会线索,而是取决于个体如何加工和解释这些信息;

b.侵犯行为的发展:真正侵犯行为出现在4岁左右;

侵犯行为的性别差异:一般男孩比女孩有更多的身体侵犯和言语侵犯;

c.侵犯行为的控制:

Ⅰ消除对侵犯行为的奖赏与关注;

Ⅱ榜样和认知训练策略;

Ⅲ移情训练;

Ⅳ创造减少冲突的环境;

(2)亲社会行为

亲社会行为:对他人或社会有利的行为及趋向,也叫向社会行为或利他行为

a.亲社会行为理论:

Ⅰ社会生物学理论:可以用“族内适宜性”来解释,个体为了维持种族的生存与繁衍,需要个体牺牲自己以换取“族内适宜性”;

Ⅱ精神分析理论:弗洛伊德认为,亲社会行为发展的必要条件是良好的亲子关系,其中认同起着重要的作用,一旦利他原则被内化为理想自我的一部分,儿童将努力会主动提供帮助,以避免良心的惩罚;

Ⅲ社会学习理论:认为亲社会行为是强化和社会学习的结果;

Ⅳ认知理论:认为随着智力的发展,个体掌握了重要的认知技能,从而影响了他们对亲社会行为推理和行为的动机;

b.亲社会行为的训练:角色扮演训练;自我概念训练;行为自我强化;榜样示范;

4)性别角色的社会化

(1)性别化的概念:儿童获得性别认同和关于他所生活的社会认为适合于男人或女人的动机价值行为方式和性别特征的过程;

角色的社会化包括先后四个过程:(①理解性别②获得标准③取得认同④形成偏爱) ①性别的认同(理解性别)

性别认同:指对自身性别的认识,即对自己生物学特性上是男性还是女性的一个分类; 完整的性别概念包括两个基本成分:一是性别同一性,二是性别恒常性;

a.性别同一性:指对自己性别的辨认和理解,无论什么情况下都知道自己是男性还是女性,在3岁左右就能达到性别的同一性;

b.性别恒常性:包括三方面内容:性别的稳定性(时间恒常性):一个人的性别不会随时间或年龄而发生变化;

性别的一致性(情景恒常性):指一个人的性别不会随其服饰,发型等而发生变化;

性别的非动机性:一个人的性别不会随其愿望而随意改变;

研究表明:幼儿达到稳定性的平均年龄为4岁,达到一致性的年龄为5岁;

②性别角色的认同

a.性别角色标准:每个社会都有一套关于男性和女性的动机,价值,行为方式等方面的期望模式,这个模式就是性别角色标准;

b.性别角色认同:是对一个人具有男性特点或女性特点的认识和信念;

c.性别角色偏爱:指对于某一性别相联系的活动或态度的偏爱;

性别角色偏爱与下面三方面因素有关:一是自己的能力越接近某一性别标准,越希望自己能为这个性别;二是对同性别父母越喜欢,就越想成为这个性别的成员;三是社会环境中存在着的关于某一性别的价值线索的影响;

(2)性别化的理论

Ⅰ社会生物学理论:强调两性间发生学和荷尔蒙的差异在儿童性别化过程中的决定作用; Ⅱ精神分析理论:认为性别化是与同性别父母认同的结果之一;

Ⅲ社会学习理论:认为性别化是通过观察学习和工具性条件反射获得的;

Ⅳ认知理论:认为儿童首先学会完成性别的分类任务,在此基础上,他们更容易感受,注意,记忆那些与自己性别一致的活动和行为,发展起与自己性别相联系的行为模式;

5)同伴关系

(1)同伴关系的作用

儿童间的交往是促进儿童发展的有利因素,具体体现在以下三方面:

①同伴可以满足儿童归属和爱的需要以及尊重的需要

②同伴交往为儿童提供了学习他人反应的机会

③同伴是儿童特殊的信息渠道和参照框架

④同伴是儿童得到情感支持的一个来源

(2)同伴关系的发展

①儿童与同伴的接触次数增加②不再把成人当作唯一依靠的对象而是主动寻求同伴③与同伴的交往比以前更密切、频繁和持久④偏爱同性同伴⑤对同伴依恋强度增加⑥语言发展使同伴间交往更有效⑦儿童间从事社会性程度较高的合作性游戏大大增多了⑧儿童建立友谊数量增长但儿童早期的友谊一般是脆弱的

(3)同伴关系的训练#

儿童不良的行为习惯和个性品质可能引起同伴关系障碍,而这种障碍容易导致消极情感的产生。近年来新兴的社会技能训练能通过干预方案改进儿童同伴关系,促进其社会行发展。干预方案具体包括:

①让儿童学习有关交往的新原则和概念(合作、参与等)

②帮助儿童将原则和概念转化为可操作的特殊行为技能(如某种亲社会行为) ③在同伴交往活动中树立新的目标

④促使已获得的行为保持并在新情境中概化

⑤增强儿童与同伴成功交往的信心

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