haihongyuan.com
海量文库 文档专家
全站搜索:
您现在的位置:首页 > 幼儿教育 > 幼儿读物幼儿读物

自主阅读和伴读方式下3_4岁幼儿图画书阅读的眼动研究_韩映虹

发布时间:2013-12-14 12:02:54  

2011年

4918(2011)04-0394-400文章编号:1001-

心理发展与教育中图分类号:G442

文献标识码:A

第4期

*

自主阅读和伴读方式下3~4岁幼儿图画书阅读的眼动研究

韩映虹

1

刘妮娜

1

闫国利

1,2

刘健

3

(1.天津师范大学教育学院,天津300387;2.天津师范大学心理与行为研究院,天津

300051)

300074;

3.天津市幼儿师范学校附属幼儿园

要:研究以SMI眼动仪为工具考察了30名3~4岁幼儿在自主阅读和伴读方式下阅读图画书的特点。结果发

现:(1)阅读方式对幼儿的眼动模式产生一定影响:伴读方式下儿童的平均注视时间更短,伴读方式有利于3~4岁幼儿对图画书的信息加工。(2)幼儿对图画书中关键信息的注视受到阅读方式的影响,表现为伴读方式下幼儿能人物主体优先和面部优先的特点而很少关注更早注视关键信息。(3)幼儿在两种阅读方式下均表现为图画优先、文字。

关键词:阅读方式;幼儿;图画书;眼动

1前言

世界上第一本图画书是1658年捷克教育家夸

(韩映虹,2010)。由于技术原因,闫国利,以往的眼动仪比较适合成人研究而不适合幼儿,导致使用眼动仪考察学前儿童图画书观看的研究起步也较晚。在二十世纪九十年代,国外有学者开始探讨幼儿图画书阅读的眼动特点。Evans和Saint-Aubin(2005)的研究发现,图画书的文字排版方式和画面吸引力都不会增加幼儿对文本的关注程度。有研究通过对比50~69个月大的幼儿观看图画突出和文本突出的两个版本的图画书的注视模式,同样发现无论文本是否凸显都无法吸引孩子的注意力(Justice,Skibbe,Canning,&Lankford,2005)。Roy-Char-land,Saint-Aubin和Evans(2007)的研究指出,幼儿对图画书中文字的关注程度受到已有阅读能力的影响,随着年龄的增长幼儿将更多关注文字部分。Ev-ans和Saint-Aubin(2009)研究了5岁幼儿观看字母书(alphabetbook)时对页面上的特征字母(指单词的首字母)、单词和图画的注视模式,同时也探讨了儿童对文字的关注程度与字母知识的关联。结果发现幼儿很少注视单词,对单词的首次注视时间显著少于对图画的注视;字母知识越多的孩子对特征字母注视的越早,同时对字母、单词和单词的第一个字母注视的时间也越长。

国外在幼儿图画书阅读的眼动研究领域取得了一定的成果。但是,由于幼儿生活文化背景和所使

,美纽斯出版的《世界图解》该书的出版具有划时代的意义。图画书是儿童成长中不可或缺的精神食它可以激发幼儿的兴趣,使其在自然、快乐的情粮,

陶冶情操。图画书对促进幼儿心理景中获得知识,

的发展具有重要作用。那么当一个3~4岁的孩子面对图画书中的一幅幅精美的页面时,他(她)的观看过程到底是怎样的呢?他们观看图画书时的注视特点和规律是什么?

图画书是由文字和图画构成,二者共同叙述一2002)。是图文的有机结合(康长运,个完整的故事,

对图画书页面的观看将不同于单纯图画的观看。有学者认为,图画和文字是一种协同的关系,在对图画和文本的注视中会激活文本和图画两个符号系统(Lawrence&Sipe,1998),读者在这两种符号系统之间来回切换,不断获得新的意义,从而达到对图画书全面、深入的理解。

眼动分析法是客观、有效地探讨学前儿童图画书阅读特点的较为理想的研究手段。眼动测量实现了对学前儿童图画书阅读过程的实时测量。运用这些数据可以对幼儿的阅读过程进行精细地分析,从而客观地了解和揭示幼儿图画书阅读的特点和规律

*基金项目:天津市哲学社会科学规划课题(TJJX10-2-767);教育部人文社会科学重点研究基地重大项目(2009JJDXLX005).

E-mail:psyhyh@163.com通讯作者:韩映虹,

394

韩映虹刘妮娜闫国利等:自主阅读和伴读方式下3~4岁幼儿图画书阅读的眼动研究

用语言的差异,以往在拼音文字的图画书阅读研究中得到的结论不一定适合母语为汉语的幼儿,因此研究汉语幼儿的图画书阅读就显得非常重要。国内对图画书阅读的探讨较少。近几年由于眼动仪在国我国也有研究者内的普及及眼动记录技术的成熟,

开始以眼动仪为工具,探讨学前儿童对图画书的阅读。高晓妹和周兢(2010)对3~6岁学前儿童图画结果发现,在阅读图书的自主阅读进行了眼动研究,

画书时幼儿表现出视线集中在图页中承载丰富信息色彩、区域的位置和面积等都的区域;信息的新旧、

会对儿童视觉关注的先后顺序产生影响。金慧慧(2010)等人以2~3岁婴幼儿为被试,考察了成人陪伴对婴幼儿阅读的影响。结果发现:当有成人陪伴阅读时婴幼儿的注意力水平更高且更倾向于注视这表明2~3岁婴幼儿有意义信息和故事主角信息,

而成人的陪伴和有策略的已经具备一定阅读能力,

指导可以进一步促进婴幼儿阅读能力的发展。韩映考虹等(2011)以31名5~6岁的大班幼儿为被试,察了不同阅读方式对学前儿童图画书阅读的影响。

综上所述,国内学者对学前儿童阅读图画书进行了初步的眼动研究,考察儿童的年龄是从2岁到6岁。考察内容大多是儿童在某种阅读方式下(自而对比两种阅读方式下主或者伴读)的阅读特点,

的图画书阅读的研究则较少。分享阅读是学前儿童自主阅读也是学前儿童阅读的方阅读的主要方式,

式之一。对于自主阅读的研究并不多见,而对自主阅读和分享阅读进行比较的研究则更少。作为幼儿图画书阅读的两种阅读方式是如何影响幼儿图画书以及如何在提高幼儿阅读技能方面发的阅读效果,

挥作用,该问题是图画书阅读的关键。本研究使用SMI眼动仪,试图探究自主阅读和伴读方式(分享阅读的一种形式)对3~4岁幼儿观看图画书时眼动以初步揭示幼儿观看图画书的基本规模式的影响,

律,为学前儿童图画书阅读教学提供相关的心理学依据。

2.22.2.1

材料图画书

实验选取两册图画书:《我爸爸》和《给爸爸的

。从第二册图画书中选取开始的4页作为练习吻》

为正式实验材料。本册书一共23材料。《我爸爸》

页,有声伴读组的材料是将图画书的每一页与相应朗读配音合成视频,请一位学前教育专业的大学生录音。内容按照图画书中文字部分进行有感情地朗读;而自主阅读组的材料只是通过图片合成的无声视频,其中所有视频的长度均为40s,按顺序将视频呈现给被试。所有参加实验的被试以前均未阅读过此书。2.2.2

测试材料

(1)识字量测试。将《我爸爸》一书中的全部文,制成《识字量测试表》共有116个项字进行整理,

自主阅读组(平均识字6.4个)和有声伴读组目,

(平均识字7.6个)在识字量上差异不显著(p>0.68)。(2)图画书内容记忆测试。该测试属于回忆测试,总共11个项目,满分为28分。(3)图画书主题理解测试。测试幼儿是否能准确说出故事的主要人物和内容,共12个项目,满分为25分。2.3

实验仪器

德国SMI250型眼动仪,采样频率为250Hz。材料由19英寸液晶显示器呈现,屏幕刷新率为100Hz,分辨率为1280像素×1024像素。被试与屏幕之间的距离为75cm。2.4

实验程序

整个实验分三个部分:识字量测试、阅读图画书的眼动实验以及主题理解和内容记忆的问卷测试。20分钟和10分钟。三个部分依次大约需要5分钟、

眼动实验具体又分为熟悉、校准、阅读练习和正式阅读四阶段。其中眼动实验采用5点校准,要求校准值在X轴和Y轴上均达到1°以内。本实验采用幼儿自定速的阅读方式:实验助手在听到幼儿换页要求时点击鼠标帮其翻页。眼动实验结束之后,随即请幼儿进行后期问卷测试。

2

2.1

方法

被试

选取天津市和平区某幼儿园36名小班幼儿参

3

3.1

结果分析

眼动数据结果

兴趣区的划分。为了对幼儿观看图画书的特点

加本实验,年龄在36~54个月之间。由于实验过程删除其数据后,中有6个被试没有按要求完成实验,

有效被试为30名,其中自主阅读组有15名被试(男=7、女=8),平均年龄为44个月;伴读组有15名被试(男=6、女=9),平均年龄为43个月。

在划分兴趣区时,将图画书页面按照进行深入分析,

从整体到部分的原则分为五个层次:第一层将整张页面作为一个兴趣区;第二层将整张页面划分为图画和文字区域;第三层将图画区域细分为人物主体

395

2011年心理发展与教育第4期

和背景区域;第四层将人物主体细分为面部和躯体区域;第五层是将图画书中的细节和关键信息作为兴趣区进行划分。细节区域指图画书中隐藏的一些作者有意留下的细节。例如第10页中爸爸所坐着的凳子腿是马蹄形状;关键信息指与图画书中的印刷体文字描述的故事内容有直接联系的图画区域,例如:第10页,文字内容是:“我爸爸吃的像马一样在图画中爸爸面前的一大盘食物体现了爸爸多!”

因此将食物部分定义为该页的关吃的多这一特点,

键区域。请5名幼儿园教师对所选取的关键区域的5=代表性代表性进行5点评定(1=代表性很弱,

最强),结果显示,所选取的关键区域代表性符合要求(平均值为4.2)。

眼动指标。本研究主要采用下列几个眼动指注视次数(fixa-标:总阅读时间(totalreadingtime)、

表1

总阅读时间

自主阅读有声伴读

t

准差,下同.

9976(4879)7218(1812)2.05

*

tioncount)、平均注视时间(averagefixationdura-tion)、平均眼跳幅度(averagesaccadeamplitude)、目对目标区域产生首标注视前时间(durationbefore,

个注视点之前的时间,该指标可以考察对某个区域关注的早晚特征)以及图文转换次数(即读者阅读时在图画和文字之间注视转换的次数,反映了幼儿对图画和文字对应阅读的程度)。3.1.1

不同阅读方式对幼儿观看整幅图画书页面的影响

以整张图画页面为兴趣区对两种阅读方式下的幼儿进行各因变量的差异检验。结果如表1所示:自主阅读组和伴读组在总阅读时间、平均注视时间和平均眼跳幅度上差异显著,而在注视次数上差异不显著。

两种阅读方式组幼儿在观看整张图画页面的各项指标的比较

注视次数39.19(14.81)30.69(8.61)

0.79

平均注视时间295(58)239(59)2.58

*

平均眼跳幅度8.59(5.4)5.58(1.1)2.08

*

图文转换次数1.10(0.48)0.79(0.29)

0.68

注:*p<0.05;总阅读时间、平均注视时间和目标注视前时间的单位为毫秒,平均眼跳距离的单位为度,注视次数的单位为个;括号内为标

3.1.2不同阅读方式对幼儿观看图画和文字的影响而在文字区域没有差组比伴读组的总阅读时间长,

异。在注视次数上,图文区域的主效应显著(F(1,28)=166.19,p<0.001):图画区域注视次数显著多于文字区域;阅读方式的主效应和二者的交互作用不显著(ps>0.05)。在平均注视时间上,阅读方式的主效应和图文区域的主效应均不显著(ps>0.05);二者的交互作用显著(F(1,28)=6.20,p<0.05)。简单效应分析发现:阅读方式对平均注视时间的影响而在图在文字区域的简单效应不显著(p>0.05),画区域的简单效应显著(F(1,28)=8.51,p<0.01)。此结果趋势与总阅读时间上一致。

以总阅读时间、注视次数和平均注视时间为因变量,进行2(阅读方式:自主阅读、伴读)×2(区域:图、文)的重复测量方差分析。结果见表2。文字区域内注视较少,因此不分析平均眼跳幅度这一指标。

在总阅读时间上,阅读方式和图文区域的主效=5.23,p<0.05;F(1,=应均显著(F(1,28)28)134.91,p<0.001),二者的交互作用显著(F(1,28)=4.27,p<0.05)。简单效应分析发现:阅读方式在(p>0.05);而在图画文字区域的简单效应不显著,

=4.77,p<区域的简单处理效应显著(F(1,28)0.05)。具体表现为:当注视图画区域时,自主阅读

表2

阅读方式

文字区域图画区域

自主阅读有声伴读自主阅读有声伴读

两种阅读方式组幼儿观看文字和图画的各项指标的比较

总阅读时间M47127493676483

SD26515947961767

M2.411.1731.7128.49

注视次数

SD1.030.6315.097.95

M253265297232

平均注视时间

SD119816260

为了考察幼儿最初观看图画书注视点的分布情况,了解幼儿对图文的关注特点,对其注视开始的第396

2个到第11个注视点分布进行分析。第一个注视点均落在屏幕中央,因此不做分析。下图是全体被

韩映虹刘妮娜闫国利等:自主阅读和伴读方式下3~4岁幼儿图画书阅读的眼动研究

试在所有页面的图画和文字区域的注视点分布概率情况。由图1可见,两种阅读方式下前10个注视点且不受阅读方式的影响。普遍都是分布于图画区域,

除此之外,随着注视点次序的递增,这种趋势也没有发生变化

图1两种阅读方式下图画区域的注视点分布概率

观看文字和图画区域时儿童在两者之间注视转换的特点。见表1中平均转换次数列,自主阅读组和伴读组在图画和文字之间转换次数的平均值分别其两者差异不显著(p>0.05)。即为1.10和0.79,

在图画和文字之间的转换次数不对于3~4岁幼儿,

受阅读方式的影响。为进一步考察两组儿童在图文之间转换的特点,计算了两种阅读方式组儿童在图结果显示小班儿童画和文字之间的转换频次分布,

只注视图画区域的占57%以上,而转换次数在2次以上的不足10%。3.1.3

阅读方式对幼儿观看图画区域的影响以总阅读时间、注视次数、平均注视时间和目标注视前时间为因变量,进行2(阅读方式:自主阅读、伴读)×2(区域:主体、背景)的重复测量方差分析。结果见表3。

在总阅读时间和注视次数上,主体-背景区域的主效应显著(F(1,28)=71.13,p<0.001,F(1,28)=82.75,p<0.001),即主体区域的总阅读时间和注

表3

阅读方式

主体区域背景区域

自主阅读有声伴读自主阅读有声伴读

视次数显著多于在背景区域的;阅读方式的主效应以及二者的交互作用不显著(ps>0.05)。说明幼儿且对图画页面上人物主体的关注程度要多于背景,不受阅读方式的影响。在平均注视时间上,阅读方式的主效应显著(F(1,28)=5.67,p<0.05);主体-背景区域的主效应以及二者的交互作用不显著(ps>0.05)。阅读方式对平均注视时间的影响不因主体-背景区域的不同而不同。

为了考察对主体和背景注视的优先性,使用目保证所有分析项目的首次标注视前时间这一指标,

注视落在图画区域,对目标注视前时间数据进行删除。删除项目占总项目的12.8%。在此指标上主体-背景区域的主效应显著(F(1,28)=126.30,p<0.001):对主体的注视要显著早于对背景的注视;阅读方式的主效应以及二者的交互作用不显著(ps>0.05)。此结果体现了幼儿观看图画书时人物主体优先的特点。

两种阅读方式组幼儿观看图画区域的主体-背景的各项指标的比较

总阅读时间M

SD476617891141814

M21.5821.966.737.20

注视次数

SD14.305.673.443.06

平均注视时间M288243287233

SD48695964

目标注视前时间M576031712468

SD1171101621778

7155640921101868

以总阅读时间、注视次数和平均注视时间为因变量,进行2(阅读方式:自主阅读、伴读)×2(区域:面部、躯体)的重复测量方差分析,结果见表4。面部和躯体所占面积的比例为1∶4.65,为了消除物理面积对因变量的影响,将躯体的总注视时间和总注视次数分别除以4.65,从而达到对两个区域等面积的分析。

在总阅读时间上,人物主体区域和阅读方式的

主效应均显著(F(1,28)=90.82,p<0.001;F(1,28)=5.73,p<0.05);二者的交互作用不显著(p>0.05)。表现为两种阅读方式下都是幼儿对头面部的注视时间显著多于躯体部位。在注视次数上,人物主体区域的主效应显著(F(1,28)=137.41,p<0.001):幼儿对头面部的注视次数显著多于躯体部位;而阅读方式的主效应和二者的交互作用均不显著(ps>0.05)。在平均注视时间上,阅读方式的主

397

2011年心理发展与教育第4期

效应显著(F(1,28)=11.32,p<0.01):自主阅读组的平均注视时间均显著长于伴读组;而人物主体区域的主效应和二者的交互作用均不显著(ps>0.05)。

为了考察对人物主体的头面部和躯体注视的优先性,在分析中使用了首次注视百分比。其计算方法是:首次注视头面部(躯体)区域百分比=首次注视点落在头面部(躯体)区域的频次/(被试数×图

表4

阅读方式

面部区域躯体区域

自主阅读有声伴读自主阅读有声伴读

画书页面数)×100%。对首次注视百分比进行卡方检验,在自主阅读方式下,对面部区域的首次注视

2

百分比显著高于对躯体区域的注视(χ=15.21,df

=1,p<0.0001);在有声伴读方式下,对面部区域的首次注视百分比显著高于对躯体区域的注视(χ

2

=17.64,df=30,p<0.0001)。此结果体现了在两种阅读方式下,幼儿对图画书中人物主体注视时面部优先的特点。

两种阅读方式组幼儿观看图画区域的人物主体的各项指标的比较

总阅读时间

注视次数

SD1423764638245

M9.557.933.573.06

SD3.812.321.740.89

平均注视时间M289233290209

SD57556755

68.7%70.5%32.4%28.6%首次注视百分比

M304221131261860

分别以细节区域和关键信息区域作为兴趣区对两种阅读方式组的幼儿进行各项指标的差异检验。结果如表5所示。在细节区域的分析中,两组被试在所有指标上差异均不显著。表现为对图画书页面中细节的关注不受阅读方式的影响。在关键信息区

表5

细节区域

域的分析中,两种阅读方式只在注视目标前时间上出现显著差异。此结果说明,阅读方式对幼儿注视关键信息有一定影响,即伴读方式组幼儿较早开始而阅读方式对其它指标没有影响。注视关键信息,

两种阅读方式组幼儿观看图画区域的细节和关键信息的各项指标的比较

总阅读时间

注视次数1.63(1.00)2.02(0.98)-1.0829.88(4.55)13.14(5.62)

-1.745

平均注视时间291(91)263(74)0.923290(88)227(80)2.039

目标注视前时间5909(2049)6723(2776)-0.9142702(1183)1954(668)2.130*

545(442)554(274)-0.0683362(2070)3530(1649)-0.247

自主阅读有声伴读

t

关键信息区域自主阅读有声伴读

t

3.2主题理解和内容记忆测试结果

对两组幼儿在主题理解和内容记忆两方面的得

儿对信息的加工速度。这与韩映虹等人(2011)以大班幼儿为被试的研究结果一致。

自主阅读组的平均眼跳幅度显著长于伴读组。研究者在场景知觉中的研究发现,成人的平均眼跳幅度为4°(Rayner,2011)。本研究中伴读组幼儿的而自主阅读组平均眼跳幅度(5.58°)与成人接近,

(8.59°)远大于成人。有人认为,阅读时视线的集眼跳中和分散程度可以反映出对信息的把握情况,的无目的性表现出视线分散的特征,这说明阅读者无法把握阅读材料的重点,而幼儿随着年龄增长,阅2009)。读中捕捉信息的能力也随之增强(高晓妹,本研究中,自主阅读组幼儿不能很快把握图画书内容的重点,因此在阅读时需要不断改变注视策略,寻表现为注视分散的特点。而伴读找有价值的信息,

可以使得幼儿能更加集中,快速而有目地抓住重点进行阅读。这个结果在对两组幼儿进行的问卷测试

分进行t检验,结果显示:有声伴读组得分均显著高于自主阅读组(ps<0.05)。具体表现为,在主题理解上两组的得分分别为3.87和7.77;在内容记忆上两组得分分别为6.13和14.33,即有声伴读组幼儿在主题的理解和内容的记忆二方面均优于自主阅读组。

4

4.1

讨论

阅读方式对幼儿观看图画书眼动模式的影响通过对图画书整图的眼动模式进行分析发现,

在自主阅读方式下,幼儿的平均注视时间和总阅读而在注视次数上两组幼儿时间均显著长于伴读组,

没有表现出差异。平均注视时间反映了单位时间内信息的加工速度,

韩映虹刘妮娜闫国利等:自主阅读和伴读方式下3~4岁幼儿图画书阅读的眼动研究

的结果中也得到了佐证,表现为伴读更有利于幼儿对图画故事书的理解和内容的记忆。4.2

阅读方式对图画和文字的观看、图画书页面的主体和背景的观看、人物观看的影响

本研究结果显示,在图画区域的注视时间、注视次数以及前10个注视点的分布概率都显著多于文字区域,幼儿很少关注文字,而表现为图画优先的注视模式。在两种阅读方式下幼儿在文本区域的总阅读时间分别占整个页面4.0%和4.7%。国外很多研究特别关注分享阅读和儿童对文本关注的内在关系,认为分享阅读帮助幼儿学习书面语言(Scarbor-ough&Dobrich,1994),但大量研究对此观点提出了质疑,因为分享阅读并没有增加幼儿对文本的关注程度(Evans&Saint-Aubin,2005;Evans,Wil-liamson,&Pursoo,2008;Roy-Charland,2007;Ya-den&McGee,1984;Yaden,Smolkin,&MacGilli-vray,1993)。本研究同样说明了这点,即有声伴读并没有引导3~4岁幼儿更多关注文本。

在图画区域上,阅读方式效应体现在总阅读时这与整图的注视特点和原因间和平均注视时间上,

相一致,在此不再做讨论。关于图画和文字之间的注视转换次数,两种阅读方式之间没有显著差异。在进一步分析中发现小班幼儿只注视图画区域的占57%,而转换次数在2次以上的不足10%。可见小而这种图班幼儿主要采取单一的阅读图画的模式,画和文字联合的阅读模式只是刚刚出现。高晓姝(2009)将图文阅读又分为类似图画阅读和真正图文阅读,其中类似图画阅读指儿童视线既关注图画区域也关注文字区域,但是在文字区域只有一个注视点。儿童年龄越小,使用这种视觉阅读模式的人数比例越高;而真正图文阅读指儿童视线既关注图画区域也关注文字区域,且在文字区域有两个及以即使上的注视点。本研究中因为幼儿识字量较小,注视文字,也属于类似图文阅读,并没有达到真正的图文阅读。而这种真正图文阅读需要在幼儿的阅读能力、思维以及识字量达到一定水平时才能出现。

幼儿在关注图画书页面的人物主体和背景时表现为人物主体优先的特点,且不受阅读方式的影响。即两种阅读方式下都是对图画中人物主体的关注时间更早,注视总时间和注视次数更多。本研究使用一书,故事中的人物主体形象鲜布朗的《我爸爸》

明,且主体通常都是以大面积方式呈现在页面的中央位置。因此,幼儿会对主体有很高的关注程度。在对人物主体注视的进一步分析中发现了面部优先

这与Yarbus(1967)等人早期的研究结果一的特点,

2004)。致(闫国利,4.3

不同阅读方式对关注图画书中细节的影响阅读方式并不影响小班幼儿对画面中细节的关表现为两组幼儿都对细节区域关注的时间注程度,

和次数非常少,需要花费较长时间(6毫秒左右)才开始注视到细节,且许多细节内容没有被发现。这与韩映虹等的研究结果完全一致。细节通常与故事主旨没有必然联系,且在图画中并不凸显,因此要求而无论是自主阅读还是伴幼儿有较好的观察能力,

这便需要学读都无法有效增强幼儿对细节的观察,

前教育工作者和家长对幼儿进行有效的指导,引导幼儿对图画书进行全面细致的观察,从而提高幼儿的观察能力。幼儿对图画书中关键信息的注视受到体现伴读方式下幼儿能更早注视阅读方式的影响,

关键信息。这受到幼儿对信息加工的速度和有效性的影响,即伴读方式有效提高了幼儿对画面信息的以及对重点信息的关注程度,从而使得幼加工速度,

儿能够更早地注视到与主题密切联系的画面内容。

5结论

(1)阅读方式对幼儿的眼动模式产生一定影

伴读方式响:伴读方式下儿童的平均注视时间更短,有利于3~4岁幼儿对图画书的信息加工。

(2)幼儿对图画书中关键信息的注视受阅读方即伴读方式下幼儿能更早注视关键信息。式的影响,

(3)观看图画和文字时,在两种阅读方式下,幼表现图画儿都很少关注文字(不足总时间的6%),优先的注视模式;幼儿在关注图画书页面的人物主体和背景时,表现为人物主体优先的特点;观看人物时,存在面部优先的特点。参考文献:

Evans,M.A.,&Saint-Aubin,J.(2005).Whatchildrenarelookingatduringsharedstorybookreading:Evidencefromeyemovementmoni-toring.PsychologicalScience,16(11),913-920.

Evans,M.A.,&Saint-Aubin,J.(2009).Letternamesandalphabetbookreadingbyseniorkindergarteners:Aneyemovementstudy.ChildDevelopment,80(6),1824-1841.

Evans,M.A.,Williamson,K.,&Pursoo,T.(2008).Preschoolers'attentiontoprintduringsharedbookreading.ScientificStudiesofReading,12(1),106-129.

Justice,L.M.,Skibbe,L.,Canning,A.,&Lankford,C.(2005).Preschoolersprintandstorybooks:Anobservationalstudyusingeye-gazeanalysis.JournalofResearchinReading,28(3),229-243.Lawrence,R.,&SipeL.R.(1998)Howpicturebookswork:Asemi-

399

2011年心理发展与教育

文化.

第4期

oticallyframedtheoryoftext-picturerelationships.Children'sLiteratureinEducation,37(4),291-304.

Rayner,K.(2011).Cognitiveandculturalinfluencesoneyemovementduringreadingandsceneperception.心理与行为研究,9(1),2-7.

Roy-Charland,A,Saint-Aubin,J,&EvansMA.(2007).Eyemove-mentsinsharedbookreadingwithchildrenfromkindergartentograde4.ReadingandWriting,20,909-931.

Scarborough,H.S.,&Dobrich,A.W.(1994).Ontheefficacyofreadingtopreschoolers.DevelopmentalReview,14,245-302.Yaden,D.B.,&McGee,L.(1984).Readingasameaningseekingactivity:Whatchildren’squestionseveral.InJ.A.Niles,&L.A.Harris(Eds.),Changingperspectivesonresearchinreading/languageprocessingandinstruction.Rochester,NY:TheNationalReadingCon-ference,101-109.

Yaden,D.B.,Smolkin,L.B.,&MacGillivray,L.(1993).Apsy-chogeneticperspectiveonchildren’sunderstandingaboutletterassoci-ationsduringalphabetbookreading.JournalofReadingBehavior,3,43-68.

安东尼.布朗(图文),黄钰瑜(译).(2005).我爸爸.北京:格林

弗朗西斯.沃茨文,戴维.利格(图),熊怡然(译).(2007).给爸爸

的吻.武汉:湖北美术出版社.

高晓妹.(2009).汉语儿童图书阅读眼动研究.学博士论文.

高晓妹,周兢.(2010).汉语儿童图画书阅读的视觉关注特点研究.5,23-26.幼儿教育(教育科学版),

韩映虹,闫国利.(2010).眼动分析法在学前儿童认知研究中的应用.心理科学,3(1),191-193.

韩映虹,刘妮娜,王佳,郭向卿,李运余,丁敏.(2011).5~6岁幼儿在不同阅读方式下阅读图画书的眼动研究,幼儿教育(教育科

上海:华东师范大

学版),1-2,46-51.

金慧慧.(2010).成人陪伴对2~3岁婴幼儿阅读影响的眼动研究.

幼儿教育(教育科学版),2010,5,27-30.

康长运.(2002).图画故事书与学前儿童的发展.北京师范大学学

报(人文社会科学版),4,20-27.

闫国利.眼动分析法在心理学研究中的应用.天津:天津教育出版社,2004:256-257.

杨文,刘志方,巫金根,闫国利.(2010).摄影专家与新手观看明星黑白头像摄影作品的眼动研究.心理研究,3(3),26-30.

PictureBookReadingunderTwoReadingStyles

forthe3~4Year-OldKindergartenChildren

HANYing-hong1

LIUNi-na1

2

YANGuo-li1,

LIUJian3

300387;

300074;300051)

(1.SchoolofEducation,TianjinNormalUniversity,Tianjin3.KindergartenattachedtoTianjinPreschoolTeacher’sSchool

2.AcademyofPsychologyandBehavior,TianjinNormalUniversity,Tianjin

Abstract:SMI250eyetrackerwasusedtostudythethirty3-4year-oldkindergartenchildrenwhiletheywereread-ingthepicturebookundertworeadingstyles.Theresultsshowedthat(1)ReadingstylecouldinfluencetheeyemovementcharacteristicsoftheChildren.Thechildren’smeanfixationdurationisshorterundertheconditionofreadingwiththenarratorthanundertheconditionofreadingbythemselves.Readingwiththenarratorcouldhelpthechildrenprocesstheinformationmorequicklythanreadingbythechildrenthemselves.(2)Readingstylecouldaffecthowearlythechildrenlookatthekeyinformation.Readingwiththenarratorcouldhelpthechildrenprocessthekeyinformationearlierthanreadingbythechildrenthemselves.(3)Thechildrenshowedthepreferencetoloo-kingatthefollowingelementsfirst:picture,thefigureandthefigure’sface.Keywords:readingstyle;kindergartenchildren;picturebook;eyemovement

400

上一篇:易经13
下一篇:认识昆虫
网站首页网站地图 站长统计
All rights reserved Powered by 海文库
copyright ©right 2010-2011。
文档资料库内容来自网络,如有侵犯请联系客服。zhit326@126.com