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奥尔夫简介

发布时间:2014-01-24 09:05:52  

一、卡尔.奥尔夫生平简介

卡尔.奥尔夫(1895—1982),德国当代世界著名的德国作曲家,音乐教育家。 奥尔夫1895年7月10日出生在德国慕尼黑一个有艺术素养的军人世家,1913至1914就学于慕尼黑音乐学院,1915至1919年在德国各地任剧院乐长,1920年定居慕尼黑从事音乐创作与教学。

1924年奥尔夫与友人—舞蹈家军特合作在慕尼黑创办了一所军特体操音乐舞蹈学校,即“军特学校”。在那里奥尔夫开始了他变革音乐教育的一系列尝试,如新的节奏教学和将动作与音乐相结合的试验。在音乐方面最突出的是在音乐与动作教学中突出节奏性乐器,他为了使学生们亲自参与奏乐,并通过即兴演奏设计自己的音乐,制造出了一套可以合奏用的以打击方式为主的小乐队编制乐器。这套已被人们统称为奥尔夫乐器的教具现已闻名全世界,成为奥尔夫音乐教育体系的重要标志之一。奥尔夫为了实现“尽量使学生能自行设计他们的音乐和为动作伴奏”,他从本土及外国的民俗音乐中找到了编写教材的源泉。1930年他与终生的合作伙伴凯特曼编写的教材初版第一卷发表了。这本教材作为基本的音乐教材练习引导人们走向音乐的原本力量和原本形式,由于其演奏和舞蹈的性质,使外行很容易学会。接着,又陆续出版了许多其他的小册子,为奥尔夫乐器的练习编配了大量教材,在这个过程中奥尔夫的学生—也是后来一生中最重要的合作伙伴—古丽特?凯特曼发挥了决定性的作用。

“军特学校”的实验由于在国内外的旅行演出和在各种国际会议上进行的教学法示范性演出受到许多教育家们的关注,有力地推动了有关音乐教育思想的发展。1932年,一部意味音乐教育革命的作品—《奥尔夫教材——为儿童的音乐,由儿童自己动手的音乐——民歌》已准备出版,但是由于政治和历史的原因,这个出版计划搁浅了。奥尔夫决定离开音乐教育去从事专门作曲。1937年以一部十四世纪诗集手抄本创作的音乐剧《卡尔米娜?布拉纳》实现了他的突破,四十二岁的他此前已有许多探索性的作品问世,但他称这种突破为他的“全集”的开端。从1935年至1942年,奥尔夫的三部成名作问世:《卡尔米娜?布拉纳》(1934—1937)、《月亮》(1937—1939)、《聪明的女人》(1941—1943)相继问世。奥尔夫从青年时代起就在追求的“完全戏剧”——一种通向人本的、寻找最初的、原始的、融音乐、舞蹈、戏剧为一体的那种艺术,在这三部作品中得到体现,使他在“完全戏剧”(或称整体艺术)的创作上已走向成熟,形成了真正的奥尔夫风格。这里同样体现了奥尔夫在音乐教育中所体现的那种原本性的原则和理念。1948年到1949年完成《安蒂戈尼》,这部作品综合音乐、舞蹈、戏剧为一体,而在伴奏乐队的配器上采用4架钢琴、59种打击乐器与人声的大胆结合,以体现最古老的神话——太阳神与月亮神的结合,刚与柔、健与美的天然合一。这部作品奠定了他在世界上作为大师级的作曲家的声望。 他在专业作曲上所采用的技法与他在音乐教育上一样,都是突出节奏性因素,以某种固定音型不断反复作音乐发展动力,在旋律中较少使用半音音阶和变化音,和声让位到更次要的位置,总之无论旋律、伴奏都以古朴、简洁为创作技法和表现形式。舞台布景、演员服装的象征性都是体现他原本性的“完整艺术”的理念。奥尔夫一生耕耘不

息,创作了大量音乐作品和音乐戏剧,直到1973年78岁高龄时,还创作了他最后一部大作《世界末日之剧》。

1950年—1960年奥尔夫曾任慕尼黑音乐学院作曲大师班教授和负责人,他的教学是以让学生发现自我为宗旨,这在专业音乐教育领域仍贯穿他一生的教育思想。奥尔夫从1948年开始为巴伐利亚电台编写“学校音乐教育”,连续播了五年,受到学校的热烈欢迎。

1950—1954年出版了五卷本《学校音乐》(《Orff-Schulwerck》),被欧美各国相继翻译出版介绍到世界各地。这是奥尔夫音乐教育体系具有奠基性意义的大事。

1961年在奥地利萨尔斯堡“莫扎特音乐及造型艺术大学”成立了“奥尔夫学院”,建立起第一个奥尔夫教学法的研究和培训中心。1962年奥尔夫和凯特曼访问日本,在日本掀起研究和实践奥尔夫教法热潮。奥尔夫教学法与东方文化的结合开始了奥尔夫教学法新的里程。

1982年奥尔夫在慕尼黑他的家中去世,享年87岁。

四、奥尔夫音乐教学与一般音乐教学的比较

要从精神本质上理解奥尔夫音乐教学的真髓,有必要将它与一般的、尤其是我国以往一般的中、小、幼的音乐教学作一比较。

奥尔夫1931年写道:“音乐始自人自身”。他这一论点和约两千年前中国古代的《乐记》中的论述相符:“放歌之为言也,长言之也。说之故言之,穷之不足故长言之,长言之不足放嗟叹之,嗟叹之不足,故不知手之舞之,足之蹈之也。”可是,经过几千年的发展,中国的音乐教育,尤其是具体的教学方式方法,早已背离了这一基本思想。和封建教条紧密有联系地,“师道尊严”已被发展向畸形和极端,从而从根本上忽视并抹煞的学生、尤其是儿童的个性、创造性和主动性。教师往往不善于、甚至不懂得学生应是学习的主体,而不仅是教师进行教学的客体。奥尔夫、柯达依等许多音乐教育家都曾指出:人生而具有对音乐的喜爱和感受能力,尤其是儿童;完全没有乐感的儿童几乎不存在。不认识、坚信,并牢牢记住、抓住这一点,并

作为音乐教育和教学的出发点,往往只能事倍功半,甚至贻误学生。音乐教师应当逐步意识到:奥尔夫音乐教育体系最本质、最重要、也最有意义的东西,首先在于它不是一种方法,而是音乐教育基本理念的集中体现:从人的本性出发,经过自然性和整体性,达到音乐性的完满。任何一位音乐教育工作者,尤其是在课堂第一线执教的教师肩负有重大、神圣而又危险的职责:或是使孩子心中的音乐火花燃起,或是使之逐渐熄灭;换句话说:或是帮助“小莫扎特”在音乐上成长,或是使他的乐感(甚至对音乐的热爱)窒息手摇篮之中。这决非危言耸听的夸张,而是常见的事实。音乐教育和教学如果仅仅停留和局限于教师个人的观念和意愿,而不是从学生的本性和能动性出发,是难以收效的。

2.

音乐的生命离不开自然和人性,倘若自然和人性被扭曲或扼杀,音乐也必然被窒息。中国有几千年封建主义的历史,从而必然会在各个方面投下它的阴影,包括在审美方面或音乐教育和教学方面:古今多少文人、画师、学者和富贵人家的风雅人士,盆栽梅花惯于用绳索捆扎,使梅技扭曲,以呈现出奇姿异态,以致龚

定庵(1792—1841)撰写下《病梅馆记》加以痛斥。作为音乐教育工作者,难道不应当从中得取教,也像龚定庵那样对一切非自然和反自然的现象和审美,作出坚决的抗议吗?!当我们观看中国许多孩子们在歌舞表演中的许多动作,难道不能看出那些动作和表演,从设计到具体细节,不都是出自教师们(包括编舞者),而不是出自孩子们自己吗?难道不能看出有无数根看不见的绳索,在木偶一般的孩子们上方和后面牵动着吗?孩子们进行非个性化的表演和动作,正是本末倒置不可避免的结果。如果看到这种情况,不感到有问题,反而会认为这些孩子们“乖”、“听话”、“学得好”、“做得好”,那也正如同不以病梅为病,反以为美的审美』动态一样。强制难以产生出健康和美,更往往是自然和纯真的大政。正如谚语有云:“常受扭曲的植物,断难繁茂生长”,如果把教育和强制混为一谈、成为一体,只能培养出精神的奴仆。

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中文的“乐”字有两层涵义:音乐与快乐,尽管包问一个字有两种不同的念音。按字义渊源学考据:这个吉宁手剪足“材,上方两侧的“么”系指丝(弦),即:意为在一坑木上张着弦,从而在这乐器上奏出音乐,使人说乐。这雄辩的说明:在中国古人心目中,音乐是和欢乐并列在一起的。但是,随着时间的推移,在正统的孔教和否定人性的封建禁欲主义支配下,(音)乐的这一层附带的含义日益淡薄。《乐记》中并不否定“夫乐者乐也,人情之所不能免也”(《乐代目》).可是,封建的礼乐观决定了引向极端的历史发展:片面强调和利用音乐的教育功能,而竭力节制音乐的娱乐功能,尽管大多数的帝王、公候和富贵人士,事实上自己耽溺于声色享乐之中难以已拔。不少人往往只知道或只强调“寓教于乐”,而认识不到在这同时也有“寓乐于教”的必要性。只知道刺股和囊萤积雪,并以此去教导和要求学生,而不懂得去诱发学生对音乐学习本身的兴趣和乐趣,那就难以成为一名真正的奥尔夫音乐教师。古今中外,不论专业或民间的音乐教育,往往只知道或习惯于全面地口传心授、一味模仿式的教学,而缺乏循循善诱的启发,并调动学生学习的能动性、自发性和创造性。这种通病并非短期内即能治愈的。尤其是音乐教学,不是单凭“勤学苦练”,或只通过知识传授和技能操练,即可被掌握的。要在音乐艺术王国中登堂入室,绝不可能单凭“苦练”这条通道。勤奋和练习,是必备的素质和前提,但不一定是学成的保证。勤奋是中国人(包括孩子们)优秀的品质和传统的习性,这种精神和学习态度应当继承并发扬,但是,不讲求乐趣和效率,只知道盲目或一味地勤学苦练,则只能说明教育的无能。我们不应要求并把尤其是孩子,培养成苦行僧般的“好学生”。只知道勤奋和听话,而不懂得寻求并体会乐在其中的音乐学生,不会是真正的好学生,也不可能成长为真正的音乐主人。

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中国艺术自古强调意境和传神。按中国传统的艺术审美:音乐作为一门艺术,不止于表现思想情感,更在于精神和意境的体现,所以历来有“只可意会不可言传”的说法,而对于意境,首要的在于“心领神会”。可是,在我国一般的音乐教学中,往往忽视了对心领神会的启迪,从而背离了诉诸感性、强调直观性的原则,而使得音乐课似乎和上化学、数学课,没有多大的差别。教师疲于喋喋不休地通过说话来教,学生则忙于通过听讲和记笔记来学,然后,除了死记硬背和操作技术以外,似乎没有别的、更好的办法。儿童音乐教育和中、小、幼的学校音乐教育,教学对象是孩子,因此更需要通过诉诸感性的、具有形象性和直观性的教学方式进行;所教的是音乐,这是一门首先诉诸感性的艺术。教儿童和教学专业音乐学生和成人一样,只有程度深浅和难易的区别,而没有本质的差异。音乐的躯体是声音,不是有固定概念性含义的声音,所以,对于音乐语言,应当有别于一般语言文字的学习、理解和教学。只有通过诉诸于感性,使学生能心领神会,才能领悟和掌握音乐自身的语言、规律和美。

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奥尔夫音乐教育,要求学生通过心、头、口、手、脚,以至全身去投入实际的唱一奏一跳一演,来学习和掌握音乐。音乐教育和教学最好的途径和最重要的原则,就是自己去进行音乐实践,而这在中国一般的音乐教学中,却往往被忽视。往往只偏劳了口:教师说话说得累,学生们一味作单调的模唱和齐唱唱得累。近年来国内学琴热如火如茶,这不也是音乐实践吗?当然是。可是应当看到:那样的音乐学习,很大一部分并不出自于、也不着眼于学生们对音乐的喜爱,而许多家长不问那音乐教学的音乐质量,并不理会是否在打下音乐教化的基础,而常常抱着学了琴、考了级,能“加分”、能炫耀的心态,或甚至日后学成,能成为“神童”、“莫扎特第二”或“国际比赛得奖者”的最高希望,去鼓励、鞭策自己的孩子勤学苦练。不讲究儿童心理学和器乐、声乐教学的音乐教育,在文化上和艺术上是不可能收效的。在钢琴、提琴这一类演奏技术十分艰难的乐器上,脱离了音乐的艺术要求和心理的愉悦,只去苦练和死后技术,学习者对音乐的兴趣和创造性,会被贻误或磨损。充其量只能造就也乐匠,而不是音乐之友或音乐的知音,更遑论音乐的主人。

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中国一般的幼儿园和小学中经常进行游戏,但是这些游戏往往不具有音乐性;即使含有音乐性,往往也非常浮浅,而流于一般的儿戏式的音乐性。同样,进行音乐活动,也没有足够地使音乐具有游戏般的精神。如果音乐教学缺乏欢乐和自由,音乐和游戏也必然相互脱节。音乐教师的主要职责,在于使学生(尤其是儿童)自行感受到内心有对音乐的需求、快感和兴趣,从而主动地通过自己手法奏、通过口法唱。音乐教学决不应压制或甚至扑熄这种意欲和冲动,相反地,应当激发起这种意欲和冲动,而游戏性正是这方面有效的催化剂。中国古代的生活哲学中,强调保持“童心”。一个人,尤其是成年人和老人,如果丧失了童心,就不仅会丧失掉天真,也会使生命力消亡。春秋时代的齐景公(547--sa90在位)在家中,不辞充当老牛,让儿孙骑在背上爬行,进行“孺子牛”的游戏,哪怕跌断门牙也在所不辞。同样,鲁迅先生也曾撰文,形容和孩子们一起放风筝的深刻含义,这些都充分显示出游戏性的深刻本质,以及童心的可贵;而许多音乐教师却正缺乏这种重心,不善于以游戏性的精神去塑造其音乐教学。奥尔夫音乐教育体系十分强调游戏性在音乐教学中向重大作用和深刻含义,并使音乐和嬉戏二者有机地结合,这正是它的难能可贵之处。-当然,在这同时也必需指出:那些使音乐课蜕变为肤浅、粗糙,并无深意的游戏课,和把奥尔夫歪曲成“闹尔夫”的音乐教学,根本是对奥尔夫音乐教育精神原则的背离。只知道拍拍打打、跳跳蹦蹦、吵吵闹闹地去进行音乐教学,还美其名日:音乐与游戏的结合,那是一种异化和丑化。 (7)

在我国一般的音乐教学中,学生很少作为学习的主体,而只停留在作为教师的客体,教师对学生的主要期望,也只是模仿和照做。教师把着手教学生,往往当作是一种褒词。在日常生活中也一样,许多做父母的,整天地、长年地抱着孩子,怕他摔跤。孩子长得不小了,从不敢让他去骑自行车或下游泳池(哪怕是家长抱着)。这种“传统”的教育方式,在音乐教育和教学也常有反映,从而危害不浅。意大利女教育家蒙特梭里(Maria Mntesson,187o--1952)强调:一切尽可能让孩子们通过自己做、独立地做的方式,去学习和成长。奥尔夫在音乐教育上贯彻着同样的精神原则:让学生们(尤其是儿童)在教师安排和启发下,通过自己的唱、奏、动作和表演,甚至创作,去做、去学,那本身就是一种创造和再创造。在奥尔夫音乐课上,有关语言、音乐、动作设计的一个想法,从孕育、创思,经过酝酿尝试、加工发展,直到实施,都尽量让学生们自已提议、探索和实践,而这一切并不是放任自流或自生自灭的,而是在教师课前精心策划、课间具体安排和辅导下进行的。在一切教育和教学中,学习者的被动性必不可免地会导致创造性的疲塌。音乐

和(唱)奏乐,应对主动性和创造性的增强,起积极的推动作用,音乐教育的更高目的正在于此,正如德意志诗人和哲人席勒说得好:“人是随着他更高的目的在成长的。

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但凡民间艺人(包括乐师)表演(包括奏乐),具有强烈的即兴性,中国也不例外,可是这一传统却极少进入音乐教学中去。绝大多数中国音乐学生,主要依靠老师口授或模仿老师的演奏,或局限于照谱唱、奏,这样的结果是:离开了老师、离开了乐谱,哪怕是专业音乐学生,也一筹莫展、不知所措。这与长年累月的音乐教学中,根本没有即兴奏乐的习惯和教学,密不可分。奥尔夫十分强调奏乐的即兴性,并将它贯彻于日常教学和奏乐实践中。他也强调他的《学校音乐教材》的“模式性”即:主要作为一种范例、一种可能,提供给学习者、唱奏者去参考、思索,并自行设计,而不是作为艺术成品,要求奏唱者一音不错地去照做。这些理念导致了音乐塑造的可塑性和灵活性,从而也促进学生的适应能力和创造能力。

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音乐与语言、动作的结合是人类自古以来习以为常的自然形态,也是人类表现意欲实践的基本形态。因此,奥尔夫音乐教育体系对这三者统一的强调,也正是对泉源的回归。这样就远远不止于从内容上扩大了音乐课的范围,并从而使音乐和音乐教学有了新的生命。要使音乐教学有机地结合语言和动作,对音乐师生双方都提出了更高的要求,而使这样的音乐教学大有可为。 一般的中国学校音乐教学,往往局限于声乐。器乐主要通过少数人去学习某一种乐器去进行。奥尔夫音乐教育通过使用奥尔夫乐器,使器乐真实不虚地进入了课堂,从而也使得学生们能够自行伴奏、重奏、合奏,大大地丰富了音乐的作为和天地。

(10)

奥尔夫音乐教育体系基于原本性(元素性):“元素性的音乐、元素性的乐器、元素性的语词形式和动作形式……,”并且要求“把原本性的音乐列入教师培训的中心”(《回顾和展望1963)。可是,在中国一般的中、小、幼音乐教学中,往往以原始、肤浅、幼稚的东西取代原本性的东西,去教学生们,似乎这些才是孩子们、学生们所能和所应接受的,而置真正的音乐性、艺术性和儿童性于不顾。奥尔夫曾明确指出:“原本性的音乐具有特征性的和培养理想的因素……这一些素材必须以质量感和形式感去运用,而不允许廉价地去操作和手艺式地去生产。”怎样理解原本性(元素性)的音乐及其教学,有很深的学问和很大的潜力有待发掘,这有待于专题论述。

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由于中国传统的音乐和民间音乐绝大多数是单声部的,而且中国语言的旋律性远远盖过其节奏性,从而中国人对节奏的感受远不及对旋律的感受强烈。中国音乐的节奏,往往也更强调量的节奏(长短),远胜于质的节奏(强弱);这导致了东西方音乐大相径庭。中国的语言和音乐中,高低的起伏变化,远比强弱的轻重

对比显得突出,从而旋律性的因素总占主导的地位。中国音乐的节奏感也很微妙,和西方音乐的节奏感以严谨、方正为首要的审美原则有所不同。尽管如此,基本的音乐节奏、节拍,在中西音乐里却仍然是共同的。否认这一点,片面地、无限地夸大中西音乐之间的节奏差异,也是不恰当的。因此,基本的音乐节奏、节拍训练和普遍共通的节奏感培养,在中国音乐教育和教学中,也是完全必要的。在这一方面一向重视不够,成为我国音乐教育和教学中的一个薄弱环节,从而造成广大的群众、学生和儿童,往往只看到音乐中的旋律因素,而忽视了它的节奏性因素。一般中国学生的节奏感较差,尤其是对保持音乐持续不变的节奏、节拍进行往往难以做到,而在这方面远不及西方学生严谨、有把握;这与中国音乐教育长久以来忽视节奏有关。奥尔夫音乐教育体系把节奏作为整个音乐的基础,以及音乐教学和实际奏乐的出发点,这点十分重要,因为认真贯彻“节奏第一”的原则,在许多方面都是大有神益的。因此,向奥尔夫音乐教育体系学习,充分重视节奏的因素和节奏训练,尤其对我们中国学生和儿童,很有必要,这可以弥补我们世世代代以旋律性为音乐和语言的主宰的缺陷。这丝毫不会影响或妨碍我们,保持中国语言和音乐以旋律性为主的基本特征,相反,只会使我们发展的更全面。

(12)

儿歌与民歌作为儿童的音乐母语,具有重大的意义。柯达依和奥尔夫都十分强调儿歌与民歌应作为儿童的“母亲乳汁”(柯达依语),尤其作为是音乐学习开始阶段的主要教材。奥尔夫编写的教材,也体现着这项基本原则。可是在我国,由于过去强调突出政治教育,长年来对儿童音乐教育,也大量采用一般为成人所作、所唱的革命歌曲为主要教材;即使采用一部分儿歌,也主要用专业作曲家或音乐教师代替儿童们创作的“儿童歌曲。”近年来,由于流行歌曲的盛行,流行歌曲又有取代这些,成为儿童音乐教育和实际音乐生活中主粮的趋势。-这些情况和现象,都是不恰当的.

以上十二点,仅是一些方面对比的举例。对比的意图在于说明:学习奥尔夫音乐教育体系,有“他山之玉,可以攻石”的功能和积极作用,如果理解正确、深刻,学习和运用得恰当而有水平的话。我们既要认识两者许多相同之处,也有必要去发现其异,并向其异处学习,如果那是别人的长处的话。重要的是:要在全面、正确认识的基础上,善于学习、取长补短、发展自己,才可能日臻完善。

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