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阅读札记

发布时间:2013-09-25 10:42:13  

《语文科课程论基础》一书中,王荣生先生对语文教材的选文鉴别出“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”四种类型,为专家学者们如何编教材奠定了非常稳固的理论基础;同时,其理论的可操作性又对一线教师如何用教材具有重大的指导意义。

一、四种选文类型的特点、要求及想要生成的课程内容。

1、“定篇”。“定篇”的材料应该是一篇完整的,没有经过任何删改的经典作品。这种处理方式的目的是“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”,这种方式想生成的课程内容(或者说课堂教学内容、学生学习的内容)就是“文化、文学学者对该作品的权威解说”。学生重点学习经典作品的“丰厚内涵”,这种“丰厚内涵”,以最权威的解说为主,并且这些解说要想方设法固定下来,让每一批、每一代的学生都掌握。这种对经典作品权威解说出的“丰厚内涵”,通过教材的注释、助读、课后练习题来体现。

2、“例文”。材料要能够“足以例证知识”,同时,“又能避免篇章中其他部分可能引起注意导致精力涣散而干扰了所

‘例’的主题”,所以,材料不一定要求是完整的,也可以是片断。这种类型想生成的课程内容可以是:

(1)来源于一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等‘共同的法则’和‘共通的样式’”;

(2)从文章、文学作品的阅读和写作活动中所总结出来的基本原理和行为方法规范;

(3) “关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等等”。

如:魏书生老师在讲“怎样划分文章层次”、“怎样归纳文章中心”时一节课上了十几篇课文,这十几篇课文就可以看作十几篇“例文”。

需要说明的是,这种类型想生成的课程内容,“外在于所选例文”(从文字表面上说?)的,在选择这一篇例文之前,它们“已经成形”(早已存在?)的。“即使不用例文,它们也可以单独拿出来教与学,也可以通过其他的途径而不是例文的途径来教与学的。”

同一篇例文,可以为多个知识点作例子;同样,相同的知识

点,可以用不同的例子来呈现。“例文”处理方式的实质是:将含有无限可能性的诗文限制在一个特定的侧面,特定的点来作为例子。

3、“样本”。作为样本的材料要注重典型性,“必须从学生现在在读的或将来要读的现实情境中真实取样。”“具体的学生”“依了自己的经验”、“在与特定的文本交往过程中”,形成怎样读,怎样写的方法或能力。这种方法或能力,就是这种类型想要生成的课程内容。这样的内容不是约定俗成的、固定的,而是由学生在特定的情境中、在“通过形式把握内容”的过程中揣摩和发现的。“样本”,便是学生揣摩和发现方法或能力的凭借。我觉得这样处理教材的方法很符合“建构主义”的理论。该理论强调,知识是由学生建构的,教师是学生建构知识、发现知识的支持者和帮助者。

问题在于,这种由学生生成内容的做法,充满了不可预知性;教材的编订又必须以事先确定的课程内容为前提,这样就形成了矛盾。王荣生提出了三种克服难题的方法:一是借鉴教学的经验,二是依靠研究的成果,三是运用教材编撰的多种策略和技术(如,全开放的、侯选的、提示式的、演示式的、搀扶式的)。

4、“用件”。用件的要求是适用,提供足够的材料。其实质是,提供信息,介绍资料,使学生获知所讲的事物。用件的材料是引导性的,可替换的。其材料有三个品种:一是语文知识文,二是引起议题文,三是提供资料文(可以是文,也可以是画)。利用这些材料的目的是服务于要进行的语文学习活动。“在这种类型里,学生其实不是去学文,而主要是用这一篇文里的东西,或者借选文所讲的东西、或者由选文所讲的那东西触发,去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。”

二、以《猴王出世》为例子,解释这四种类型。

若甲部教材作“定篇”处理,即该单元全部的教材内容,都围绕着这一名篇,目的是使学生彻底、清澈、明确地领会课文;

乙部教材可能主要当作“例文”来处理,即目的是使学生学习既定的知识,也许是关于人物描写的知识,也许是小说结构的知识等等,而课文(实际上是课文的某些方面某些点)只是知识的印证举例;

丙部教材可能作“样本”处理。也就是将其看成是现代小说的“样本”,目的是解决学生在理解鉴赏此文时碰到或者应该碰到的问题和困难,在解决的过程中,使学生学到读文、作文的“方法”;

另一部也可以将它处理成“用件”,进行相应或相关的听说读写训练和学习。这些似乎都不是不可以,都有其合理性。

当然,利用选文类型原理确立教学内容,还要根据语文课程目标、编者选择该文进入教材的意图和学生的实际情况来进行,避免将课文处理成四种类型混在一起以致出现“四不像”的情形,或者不顾语文课程目标和编者意图一律将课文简单处理成用件或样本的情形。

三、选文类型提出的价值。

从当前语文课程体系来看,在语文课程目标之下并没有呈现出清楚地课程内容,该教什么才能达成课程目标所要求的语文素养,完全依靠教师自身对于教材内容的取舍和课程目标的理解。在这个前提之下,我国语文教师备课的主要精力用在:揣摩教材编撰者的“意图”上;按教参所提供的结论去“理解”课文;想出具体的“教学内容”。这种现象导致的结果是,不同的老师对同一篇选文会有不同的内容,优秀的老师以自身的学养敏锐地使教材效率的发挥最大化,而一般地老师则在耗费大量精力之后,不仅无法完成课程内容,还会导致课堂上大量非语文的,或者是语文的但却连教师本身都“说不清”的东西出现。

因此,王荣生先生提出四个选文类型的教材编写方式,就在于明确各种选文的功能所在,为教师完成课程内容提供工具,提供可以明确使用的方向。

另外,四个选文类型的提出也有助于建立教材编写的基本准则,即教材编写该选用什么样的文章,改变目前我国教材中选文价值体系不均衡的现象出现。同时,它的出现也构成了研究语文课程、教材乃至教学的认识框架,为“课程内容教材化”、“教材内容教学化”提供实践的平台。

四、在现有教材中如何看待选文的四个类型:

这是个需要明确的问题。王荣生提出的四种选文类型是建立

在理想教材的基础上,其类型也并非和现有的教材编排可以划为等号。也就是说,你不可以拿出现有教材中的一篇文本来确定它是定篇还是例文、样本、用件。同样,也不能去说某节课的教学内容处理是定篇或者其他类型。这里面就存在着两种错误认识。

首先,我们从四个类型的差异可以看出,去选文特征、呈现方式就与现有教材存在着较大的差异,例如定篇的阐释、样本的多选化、用件的议题和活动。我们目前的教材中基本上属于整篇的、互无关系的选文。即使被整合在同一单元,其联系也在于编者强加的意图。文本也大多以文质优美、富有思想内涵、切合学生实际为选用原因。这既缺乏定篇的统一认识,也缺少例文、样本、用件的选用特征。

以古诗《枫桥夜泊》为例:以一首古诗〈枫桥夜泊〉来看,将教学内容重点放在通过吟诵来题悟诗境上,则为定篇,放在了解诗歌意象上,则为例文,放在利用诗歌意象进行诗歌解析则为样本,而补充若干材料之后,将重点放在学习诗人在逆境中奋起的精神,甚至去调查认识唐代苏州的风俗习惯上则为用件。

在这里就牵扯出一个课程体系必须面对的主要问题,即“教什么”和“适合谁”的问题。在当前教材未明确类型的基础上需要重视,在理想教材出现后仍旧需要重视。

其二、王荣生提出的“教材内容教学化”强调无论什么样的教材,都必须在内容处理上贴近教学实际要求,形成具体有效的教学设计。这个观点强调的特性在于教学课堂和教学内容的双重复杂性。因此,机械的运用这四种类型去设计教学内容、去参照教学实际是有害无益的。

例如,在课堂教学内容处理上,无论是现有教材还是理想教材,都不应该出现单纯的某种类型的做法。例如:在一节课中,单纯的体现语文共同法则而不试以引导实践;单纯地体现欣赏而不去了解语言表达的魅力、体验探求真理的快乐、单纯地强调内容认识,活动实践,而不去获得语法知识,不去追求阅读训练。这样的课堂都是不存在的。 一些优秀教师的成功课堂案例也可以看出,有效课堂甚至生命化课堂更多地是综合了四个类型的不同功能进行方法上的取舍或者选择。

王荣生先生在其编著《语文教学重构》强调教材的创生和重

构。从此处也可以看出,教材的类型分别其实只作为一种教材编排和教学内容取舍的研究切入点,课程的开发权利仍旧在教师的手中,只要把握好课程内容在教材中的蕴藏点,在解读中把握好文本原生价值和教学价值的侧重点,课堂教学的高效率也自然得以产生。分析、理解乃至运用王荣生教授的四种选文类型的提法,最终也是为了高效率的课堂,为了让教师使用教材时清晰自如地处理,形成适宜的教学内容。

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