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幼儿教师角色困境、厘定及专业自觉

发布时间:2013-09-30 08:31:39  

2011年3月第27卷第2期

江苏教育学院学报(社会科学)

JournalofJiangsuInstituteofEducation(SocialScience)

Mar.,2011Vol,27No.2

幼儿教师角色困境、厘定及专业自觉

(江苏省常熟市教育局教研室,江苏常熟215500)

[摘

要]人们头脑中的教师形象构成了社会对教师的角色定势,幼儿教师除了具备一般教师的角色外,在很

由于主观、客观等方面的原因,教师的个体表现往往达不到这大程度上还被视为母亲或保姆职能的一种替代和延伸,

些要求,使幼儿教师陷入了角色的困境之中。幼儿教师只有认识到改革提出的一系列挑战是时代赋予自己的机遇,并才会产生投入教育变革的自觉,进而意识到这一变革的实现要通过改变教师自我实有投身于改革实践的意识和行动,

现。只有教师参与变革的自觉转化成自我更新的需要,变革才可能得到来自生命发展需要的内在、持续和强大的动力,得到变革主体自觉实践的支撑并最终实现。

[关键词]幼儿教师;[中图分类号]G615

角色困境;

厘定;

专业自觉

[文章编号]1671-1696(2011)02-0025-03

[文献标识码]A

一、幼儿教师的角色困境

人们头脑中的教师形象构成了社会对教师的角

色定势。社会定势往往是一种理想化的期待,要求

由于每一个教师在各方面都尽善尽美。而事实上,

客观等方面的原因,教师的个体表现往往达不主观、

到这些要求。幼儿教师除了要具备一般教师的角色

在很大程度上还被视为母亲或保姆职能的一种外,

认为只有无私奉献与辛勤耕耘才配得替代和延伸,

“幼儿的第二任母亲”“托起太阳的人”上与之类的美

:“能在幼儿园当教师誉。正如一位幼儿园园长所说

的人要具有护士的精细、父母般的心肠、领导的组织

秘书的文字功夫……”理想和现实的差距使幼能力、

儿教师陷入了角色的困境之中。

随着幼儿教育的快速发展,社会对幼儿教师职业的要求也越来越高,具体表现在文化素养、学历层次、专业水平、职称等级、教师资格、在职培训等方

这固然为他们提供了专业发展的机会,同时也增面,

加了不小的负担。

目前,独生子女已经成为我国幼儿教育的主体,而师幼比例偏小与幼儿园班容量普遍超标的问题却一直未能得到有效解决。在这种情况下,作为幼儿

*[收稿日期]2010

在园的安全、生活、发展等方面的直接责任人,幼儿

,“忙”和“累”已经教师角色的超载化程度可想而知

成为他们的工作常态,职业幸福感正与他们渐行渐

有59.5%的幼儿教师具有比较明显远。研究表明,

的职业倦怠倾向,这种现象已经严重影响到他们的生活、工作和身心健康,而疲惫感和对事故的担忧,

[1]

更是成为困扰绝大部分教师的突出问题。

对于个体在精力过度消耗状态下的这种表现,在缺乏自我干预或自我调节能力较差的情况下,许多幼儿教师往往陷入“角色超载”的恶性循环之中,产生很多悖论性的行为和心理:工作质量下降,引发焦虑与低自尊,彻底丧失工作激情;或努力满足多种角色的要求,缺少对自我生命成长的关注,结果因难以承载而造成身心疲惫,职业满足感丧失殆尽。

这种道德预期“并未涉及到教师职业劳动对教师本人现实生命质量的意义,并未涉及到教师是否在日常的职业生活中感受到对自己的智慧与人格的挑战、对自己生命发展和生命力展现的价值,感受到因从事这一职业带来的内在尊严与欢乐的满

[2](P.10)”足。这种完美职业道德与幼儿教师日常生活世界的错位,严重混淆了他们实然和应然的社会身

[作者简介]郭

人。

-11-25

芸(1962-),女,江苏张家港人,江苏省常熟市教育局教研室幼教教研员,中学高级教师,苏州市学科带头

—25—

份,最终导致教师在教育过程中丧失生命感,生命成长出现畸变。

二、幼儿教师的角色厘定

早在1977年,戈培尔和波特就在他们的研究报告中指出教师角色转换与社会演变的关系,也提出

[3]

了教师是文化注释者的观点。在1996年,麦克因戴尔(McIntyre)和俄亥尔(O'Hair)指出教师的自我效能感与自我界定对教师成功的关键作用,并且指出了教师的十大角色:组织者、交流者、激发者、管理(班级)者、革新者、咨询者、伦理者、职业角色、政治

[4]

角色、法律角色。在法国,由于幼儿园师资与小学

——教师一起培养,幼儿教师更像是教学者的角色—

在掌握教学内容、教学方法的基础上,学会灵活、自如地适应与学生的互动;在西班牙,幼儿教师更像是幼儿教育专家,研究一切支持、发展幼儿的系统;在

幼儿教师可以被看作是社会关系专家,丹麦和瑞典,

强调教师与家庭、社区的联系,对儿童的教育、服务理解为对家庭和社会工作、学习的支持,其他的角色

企业家(经营还有类似父母(与幼儿保持亲密关系)、

自己的管理体制,以确保效率和符合标准)和研究人

通过对话,批判性员(加深对正在发生事件的理解,

反思与解构教学)。在我国,幼儿教师更像是“高级

,能歌善舞会表演,不仅教导幼儿还要管理幼保姆”

儿。幼儿教师专业角色的多样性适应了多元化的教

新课程培训问题研究组出版的《新师教育发展需求,

课程与教师角色转换》一书,是对教师进行新课程通

此书围绕着教师角色的自识培训的指导用书之一,

我期望与社会期望、新课程中教师角色的认定与转化、教师角色的适应与发展这3个专题展开讨论,目的便是帮助教师尽快地成为新课程的有效执行者与

[5]

积极建设者。

2001年,《幼儿园教育指导纲教育部正式颁布了

。它打破了以往整齐划一的教材模式和要(试行)》

程序化的教学方式,首次以国家立法的形式确立了“幼儿园实施素质教育”的理念,并在第三部分“组织

“教师应成为幼儿学习活与实施”第十条中明确指出

,动的支持者、合作者、引导者”倡导教师角色的多重

为幼儿教师角色转换指明了方向。性,

随着人类社会知识化、信息化进程的加快,国内

,“以人为本”的个性外教育界之间的交流日渐增多

化幼教模式逐步被越来越多的幼教研究专家和幼教

熟悉和接受,在新课程改革的背景工作者所了解、

下,幼儿教师的角色需重新厘定:

(1)从教师与幼儿的关系看,教师应成为幼儿学习的支持者、合作者,幼儿交往和行为的引导者,幼

儿身心健康的保护者。

(2)从教师与课程的关系看,教师应成为课程的

实施者、课程评价的主体以及课程实施过程设计者、

的反思者和研究者。

(3)从教师与其他教育者的关系看,教师已不再

“教师、是单一的个体,而应成为园长、课程专家及家

长、社区人士”所组成的教学链中的一员,教师应与教学链中其他成员共同参与幼儿园课程计划的制

实施和评价等活动。订、

(4)从教师自身的角度看,教师应从合格学历者向终身学习者转变,从教育活动的执行者向教育实践的研究者转变。

由上可见,幼儿教师角色转换是全方位的。幼

才能全面搞好教儿教师只有充分领会其精神实质,

学、科研工作。

三、幼儿教师的专业自觉

虽然教师专业发展旨在促进教育全面发展、保障教师权益,但是,从总体上来说,教师专业发展在很大程度上借由外力驱动,因而,观照现实,除了部分发达地区的部分教师从中获益匪浅之外,更多的教师则是在外界压力下不堪重负、抱怨不断。这种

但更多则是源不协调部分出自政策设计的不完善,

于教师专业自觉尚未被唤醒。要提升教师专业发展仅靠外力推动显然是不够的,还需要教师自身的努力。

1.在心理调适中悦纳自我。教师要善待自己,关心自己,维护自己的心理健康、首先要了解自己,悦纳自己,加强角色意识,建立合理的期待。正确地认识自己,了解自己的长处和短处,接受现实,扬长避短,不要给自己提出不现实的目标,并提高角色转换的能力,多进行角色和心理互换,避免冲突,减少

站在幼儿的角度看问压力。其次要修正认知观念,

题,以新型幼儿观、发展观对待幼儿可能出现的种种

摒弃不合理的信念。再次要面对压力主动解问题,决,让自己保持愉快的心境,拥有一份好的心情。要

以积极的心态来对待遇寻找适合自己的减压方法,

到的各种问题,在困难面前调动自己的主动性应付各种压力。

2.在专业认同中享受幸福。教师专业认同是指教师理解、接受与认可自身的专业活动,它有两个层面:其一是教师认同自己的工作是种谋生的手段。其二是从教育意义的角度认同自身的职业,这是比较深层次的认同。因此,专业认同,更重要的是实现

后一种层面的专业认同。

对此,幼儿教师在具体的教育活动中感悟与体验专业的价值。教育是生命间的活动,是用一个智慧的生命开启许多智慧的生命,用一个心灵唤醒许多心灵,用一种人格影响许多人格,用一种热情去温暖许多生命的活动。学前教育过程对于教师与幼儿来说都是一种生活,是师幼双方获得幸福的一种主要生活方式。幼儿教师的职业幸福与幼儿的幸福统一于促进幼儿发展的教育活动中,教师在其中获得成就感,体验幸福,并扮演着幼儿成长的指导者、家

实现着其育人功能与职业长的合作者等多重角色,

价值。因此,无论是帮助教师在工作中获得幸福,还是帮助幼儿在学习中获得幸福,都应当是当代学前教育的价值核心。

幸福来自于教师自由、自主的创造性活动,它是激发教师工作动机的基本动力,表现为幼儿教师从眼前的教育活动中创造、体验出的幸福。如幼儿对教师一个甜蜜的微笑、一声真诚的问候、一个天真无邪的提问或家长对教师工作的肯定等,都是幼儿教师快乐、幸福的来源。

,幸福的教育是生命在教育中的“诗意栖居”其

结果表现为:一方面是幼儿身心和谐发展和事业有

“桃李满天下”成带来的的幸福感,另一方面是教师

的专业发展、教师自我潜能的充分发挥产生的人生价值及自我理想实现的幸福感。

3.在专业觉醒中自主发展。专业觉醒主要是指

。“清醒教师对专业自主价值的再认识与合理诉求的专业自主意识是指对专业自主权的价值意义有深

刻的理解,并不断地追求更自主、更完善、更合理的

会将专业行为。具有清醒的专业自主意识的教师,

专业自主权的实现作为积极的追求目标,从而表现

反思性、探究性和创造性等特出较强的自主性、

[6]”征。

教师专业化自主发展是教育专业的一个基本特在教师专业自主中应包括教师自主性专业发展,征,

亦即教师能够独立于外在压力,制定适合自己专业发展的目标、计划,选择自己需要的学习内容,而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施,在此过程中教师表现出一种较为强烈的自觉意识。这里所

按照时间维度,其内容构成至少包括说的自觉意识,

3个方面,即对自己过去专业发展过程的意识、对自

水平所处阶段的意识以及对己现在专业发展状态、

自己未来专业发展的规划意识。教师一方面要在认识自己专业发展水平的前提下,不断地为自己的发展创造条件;另一方面要勾勒自己未来的前景,选择自己的发展目标。具有自我意识的人对未来的追求

并能根据自己的追包括鲜明地对自身发展的追求,

求决定自己的行为策略,一步一步地为实现自己的理想人格、才能和价值目标而奋斗。

教师职业从经验化、随意化到专业化,经历了一个发展的过程。20世纪60年代中期,许多国家对教“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替,师

对教师素质的关注达到了前所未有的程度。80年代以来,教师专业化成为世界性的潮流。我国的新课程教育改革在课程功能、课程结构、课程内容、教学

评价方式等方面发生了很大的变化,面对这些方式、

巨大的变化,教师是以主动、积极的姿态迎接,还是消极、无奈地应付,取决教师对教育改革的态度和认识。教师只有认识到教育改革提出的一系列挑战是时代赋予自己的机遇,并有投身于改革实践的意识和行动,才会产生投入教育变革的自觉,进而意识到这一变革的实现要通过改变教师自我才能实现。只有教师参与变革的自觉转化成教师自我更新的需要,教育变革才可能得到来自教师生命发展需要的内在、持续和强大的动力,从而得到变革主体自觉实践的支撑并最终得以实现。

[参考文献]

[1]梁慧娟,冯晓霞.北京市幼儿教师职业倦怠的状况及J].学前教育研究,2004(5).成因分析[[2]M].北叶澜,白益民,等.教师角色与教师发展新探[2001.京:教育科学出版社,[3][N.戈培尔,[M].加]英]J.波特.教师的角色转换[1991.长沙:湖南教育出版社,[4]D.John.McIntyre&Mary.John.0'Hair.教师角色

[M].北京:中国轻工业出版社,2002.[5]新课程实施过程中培训问题研究课题组.新课程与

M].北京:教育科学出版社,2001.教师角色转换[[6].教育研吴小贻.教师专业自主权的解读及实现[J]

2006(7).究,

(责任编辑陈晓姿)

—27—

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