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教师专业标准

发布时间:2013-10-01 18:33:42  

教师专业发展标准

一、教师专业标准

(一)教师专业标准的界定

所谓教师专业标准,是指国家教育机构依据一定的教育目的和教师培养目标制定出的有关教师培养和教育工作的指导性文件。它具体规定了教师专业结构要素中的各项实施准则和方法。

如果教学是一种专业,那么,标准就必须基于坚实的知识基础,并能为判断其质量提供充足的依据。正如舒尔曼指出的,“有效教学需要丰富而复杂的知识基础,它包括:(教学)内容知识、普通的教学法知识、课程知识、教育学内容知识、关于学生及其特点的知识、教育背景知识、教育目标和价值的知识”。

美国由“全国专业教学标准委员会”制定的标准就是集中反映了这种“知识基础”。澳大利亚新南威尔士州“教师教育评估委员会”则相信,“专业标准必须建立在科学理论和有效教学实践的基础之上才能真正有用”。

在己有的教师专业标准和教学标准的文献中,还很少反映关于教师与学校有效性研究所提供的丰富数据和事实依据,它们将有助于教师专业标准和教学专业标准的架构。

教师/教学专业标准还应该反映各种类型的知识,包括教师反思实践并继续学习以改进专业技能过程中形成的丰富的专业知识。

(二)教师专业标准的维度划分及可能的类型

划分维度不同,教师专业标准的类型也将不同。通常而言,我们可以根据教师从教时间的长短、标准所适用的范围、教师专业水准的高低、标准所适用的学科等视角将教师专业标准分为不同的类型。

根据教师从教时间的长短,我们可以将教师专业标准分为四类:师范生专业标准,对象为接受不同专业师范教育的在读大学生;初任教师专业标准,对象为新入职到工作三年以内的在职教师;经验教师专业标准,对象为工作三年至五年的在职教师;专家教师专业标准,对象为工作五年以上的专业发展比较成熟,堪称某一学科领域专家的在职教师。

根据所涉及的范围大小,我们可以将教师专业标准分为四类:国际教师专业标准,适用于不同国家、反映各个国家教师专业发展共性的有关教师专业的纲领性标准,如联合国教科文组织和国际劳工组织颁布的《关于教师地位的倡议书》;国家教师专业标准,这是一个国家关于教师专业标准的最高规定,是指导教师专业发展的全国性标准框架,如美国和澳大利亚曾先后颁布的国家层面的教师专业 1

标准:地方教师专业标准,这类标准是在国家教师专业标准的框架下,根据地方教育发展的情况而制定的适应地方情境下的教师专业标准,如适应我国东部、中部和西部发展水平的地方性教师专业标准,又如美国、澳大利亚各个州所颁布的教师专业标准;学校教师专业标准,这类标准是由某一学校根据学校办学特点和发展水平所制定的校本化教师专业标准,对具体的学校教师发展和评价具有一定的指导作用。

根据所涉及的学科门类,我们可以将教师专业标准分为文科教师专业标准和理科教师专业标准,或语言教师专业标准、外语教师专业标准、数学教师专业标准、历史教师专业标准等:根据学校层级的不同,我们可以将教师专业标准划分为幼儿园教师专业标准、小学教师专业标准、中学教师专业标准和大学教师专业标准;根据学校的办学性质,我们甚至还可以将教师专业标准分为国际学校教师

专业标准、普通私立学校教师专业标准、普通公立学校教师专业标准等。 此外,根据我国当前教育改革发展的一些新情况、新趋势,我们还可以考虑制定双语教师专业标准、对外汉语教师专业标准、来华执教的外籍教师专业标准等,这对规范这类国际型教师专业队伍、提高这类教师专业素养、确保教师教学质量,乃至维护国家形象具有特殊的重要意义。

以下以初级和高级教师专业标准、通用和具体教师专业标准为例,具体分析不同维度教师专业标准的内涵。

1.初级教师专业标准和高级教师专业标准

教师/教学专业标准可以按不同的水平来制定,以反映教师在教学生涯中获 得的不同层级的专业技能和专业经验。从这一点来说,教师/教学专业标准可以分为初级(起始)标准和高级标准。

“初级标准”即起始标准,适用于刚开始从教的教师,也就是刚完成教师教育课程学习的新教师。初级标准可为职前教师培养提供一种专业框架,也可以用作衡量刚毕业的教师教育毕业生从事教学生涯的准备程度的一个依据。这些标准有时与职前教师教育课程指南联系在一起。比如,“澳大利亚教育学院院长联合会”于1998年出版的《教学专业准备》文件列入了新教师完成有效教学和成功教学生涯的一系列专业素质。澳大利亚昆士兰州教师注册局2002公布的《“教师教育”毕业生专业标准》就列出了五种通用标准。

“高级标准”适用于业绩优秀、教学水平高的教师,它集中反映高水平教师的高级能力。这类教师必须获得丰富的专业技能,成为特别有效、成功的实践工作者。因此,这类标准力求体现教师能在各种情景下加以应用并示范专业实践的坚实知识基础和专门技能。

2.通用教师专业标准和具体教师专业标准

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教师专业标准和教学专业标准也可以按内容分成“通用标准”和“具体标准”。 “通用标准”反映优质教学的共同原则和实践,通常适用于各级学校和各类学习环境的教师。比如,“澳大利亚教育工作者学会”(ACE)与其它专业团体共同提出了用于专业认证的“专业实践标准”。“具体标准”则适用于某一学科或学习领域的教师(如理科教师),或以不同发展阶段的学生为教学对象的教师(如幼儿教师、中学教师)。

近年来,有关教和学的研究强调了教学技能因情景而异的具体性。有的学者强调,在中小学教学中,教学标准“必须融入一门具体学科的教学实践才能成为有效体现专业技能并成为专业发展的有用指南”。有的学者在论述工作场所的学习时,强调“融入”具体的实践是专业技能的一个“关键特征”。

有趣的是,在职业技术教育关于以“能力为本”制定专业标准的讨论中,也主要论及“具体性”。在反映某一企业的特定技能的“具体技能标准”和适用某一行业(产业)而非某个企业的“通用技能标准”之间的矛盾,是使用“技能或能力标准的培训体系”的所有国家面临的一个共同问题。正如有的学者所说:“标准应‘具体’到什么程度在一定程度上取决于标准的应用。如果标准太具体而细节化,则没有人会用它;但是,如果标准太宽泛,则又不会那么有用”“具体性”的程度在判断是否达到标准时变得特别重要,因为这正是标准的功能的一部分,同时又是用以评价教学标准是否已经达到的一种手段。

二、教师专业发展阶段与专业标准的构成

教师应知和应会什么,是影响学生学习结果的最重要因素;在学校教育质量方面,没有什么比得上教师的知识、技能和敬业来得重要:实现一国学校教育的目标,将首先取决于该国教师的质量。

认可“教师最为重要”这一点,要求更加强调直接影响教学和教师质量的政策。这将包括诸如吸引有才华的毕业生、好好培养他们、留住他们从教、促进他们迈向高专业标准的持续专业发展等等的策略。而这些策略取得成功的核心则是改善了的工作条件和生涯道路—更加重视教师的工作,为所有教师朝向高水平的效率发展提供更强的动机。

当全国标准框架的首要任务是促进国家和地方共同努力实现“政府间的责任”,以及扮演其在推进、保障和持续支持学校教师质量这些辅助角色时,研究一再反复地告诉我们,政府并不能强制要求哪些是教育改革的重点。

政策努力聚焦在教师质量上,必须鼓励这一专业培养其自身的能力,界定严格的标准,评估其成员的表现。国家和地方最近的报告和政策计划清楚地承认,在这一意义上加强教学专业,是改进学生学习结果的基础。全国教学标准要求新 3

的结构和专业机构的创生,政策制定者及专业本身可以借此满足胜任的条件,行使他们在教学标准上的联合责任。

专业标准的目标不同,其性质和内容也将不同。用于选拔大学新生进入教师 教育专业的标准肯定是与用于评估那些申请注册的教师表现的标准不一样。一个专业团体用于证明教师在其专业领域具有很高表现水平的标准,其在诸多重要方面与雇主所用的对员工晋升或不满意表现做出评判的标准是不一样的;同样的,这些标准与地方注册机构用于决定教师是否应该撤销注册的标准也可能不一样。一份标准框架并不可能适应所可能开发的标准的所有目标。

表1一1顺着从进入教师教育专业,到职前教育,再到入职,紧接着到持续专业发展这样一个连续统一体来展示许多不同的标准。它表明,就任何一个专业而言,标准的目标范围十分广泛。表1一1不应被视为当下教学中出现的标准的精确描述,而只能被视为一些说明性的例证。譬如,在澳大利亚,并非所有的州有法定的教师注册委员会。

以下对表1一1中的标准进行说明:

1.进入教师教育专业的选拔标准

选拔标准除了必要的学科内容知识、学位、课程和资格等要素外,还可以包括定点的TER分数、性向测试等。国家范围的或不同大学之间的当下实践研究文献几乎是空白。在澳大利亚,几乎没有关于准入标准的相关外部监测。在英国,教师培训署判断教师教育机构部分地取决于其所吸引到的学生学术素质。美国大多数的州对学业准备标准进行了立法。近年来,维多利亚州针对教师教育专业新生的TER分数平稳提高。人们期望这一趋势在下一个鱼需大量新教师的阶段,仍然可以持续下去。

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2.教学资格标准

教学资格标准可能包括学完教师教育课程的大学毕业生应知和应会内容的标准,如即将执教学科内容必须的知识深度。在澳大利亚,将不同州之间或不同大学之间的教师教育专业毕业生必须的学术/学科内容/内容知识标准水平统合规范起来并不是一件易事。

有效专业发展的研究反复表明,帮助教师更好理解其所期望教授的内容有积极影响。这一研究领域将为全国教师专业标准框架的开发提供紧密相关的保证。

英国教师培训局开始在教师教育专业当中制定学科内容的具体指导方针。在美国,过去十五年的趋势是强调学科内容知识要远甚于普通教学法课程。毕业生在达到大学毕业资格条件之外,或完全与之相分离,大多数州现在都要求毕业生通过他们所教学科相关的知识内容测试。通过大学毕业资格附件的或完全相互分离的资格条件.许多实证研究表明,教师对所教内容理解的本质和深度与他们所使用的教学方法和学生学习结果有关。

3.资格认定标准

资格认证标准通常包括课程、教育机构、培训条件、教职工、学校经验、教学实践等方面的评价标准。资格认证标准的一个趋势是将当前的学生表现作为评

估和认证职前课程的一项基准(criterion)。虽然澳大利亚(大学教师教育学院)院长协会已经开发出了全国职前教师教育标准与指导方针,但是,到目前为止都未能实施;且目前也还没有同澳大利亚医学学会一样的国家一级的评价和认证教师教育专业的机构。最近的一项针对不同专业的NBEET认证研究表明,在所有外部专业人员参与资格认证的专业当中,教学属于参与水平最低的专业之一。

4.注册标准

注册标准是在完全进入专业之前(不仅仅是受雇于一个雇主的工作)需要满足的表现标准。在许多专业,注册取决于是否成功完成某种程度的入职或实习项目。换句话说,注册标准与资格标准有明显的不同。除了个别例外之外,这尚未成为教学专业中的普遍实践。注册不过是学生毕业后自动的行为,但是大多数州和地方目前正在摈弃这种模式,开发标准,开展评价,以支持更为有效的入职和指导项目。

尽管目前已经有许多套针对入职教师的内容标准,但所有的标准都大同小异,实际上,目前都没有开展针对这些标准的教师表现评估的效度方法开发的研究。

5.永久标准

在适应于永久性的地方,标准指的是具体的雇主聘用标准。通常是在从教者在教学一年左右时间内向雇主申请。

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6.绩效表现或责任标准

绩效表现标准指的是对教学任务表现满意度进行定期评价、以确定是留用还是辞退的管理要求。这类标准的基础是作为法律文本的合同概念—确定聘用教师是做什么。(这里的重点是学生的福利/公共的安全保障—常常是最低限度的能力类型标准)。

7.专业发展评价标准

专业发展评价标准要求标准以研究和专业知识、高度成功实践的愿景以及教师应该如何更好达成的清晰维度为基础。(虽然评价常常可以用于促进专业发展,但也负有这样的责任:使标准所确定的期望与最新研究和最佳实践相符。)

8.资格认证标准

资格认证是专业机构对某一从业者拥有实践高标准的认可。如

专业资格认证的基础是根据标准、而不是课程的完成度来实施表现评价。从界定上看,虽然资格认证可以鼓励专业机构承担其所提供的责任,但它并不担负政府或用人机构所“拥有的”质量保障作用。

在资格认证领域,目前最为著名的机构之一是美国的全国教学专业标准委员会。美国大多数州一级政府都已经认可了NBPTS的资格认证。

在澳大利亚,目前尚无任何机构发挥这种功能,尽管好几个全国性的教师协会为了在这一领域发挥更大的作用正在研究和开发有关的标准和评价;其他一些机构已经表达了进行同样做法的意愿。

和注册一样,资格认证(证书)携带方便。一个人只要有了资格认证证书,就可以从一个雇主跳到另一个雇主,从一个岗位转到另一个岗位,或从一个学校系统转到另一个学校系统。

9.晋升标准

职业进阶或晋升标准适用于雇主,通常在企事业协议中做具体说明。教学中的职业进阶常常建立在对某一个职位或工作进行选择的基础之上,而非朝向更高实践标准的发展证据。选拔程序旨在预估承担新职责的能力,而不是评价表现标准的达成。伴随着许多国家,如美国和澳大利亚,教师生涯结构变革步伐加快,其对教师质量的关键性作用认识也更加深刻。这呼唤评价教师表现的标准和方法的上位,使其必须达到严格且清晰的高标准。一些学校系统,如EDwA,已经和私立咨询公司就这样任务(选择水平3的课堂教师)订立了契约。其他系统则将责任与校长挂钩,通过标准的运用和教师的不满意度等方式,如英国新近开始的“起步”改革,来引领一个又一个学校的变化。

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上述任何一个目标不仅需要一种不同类型的标准,而且需要不同的评价方法,无论其是否满足标准。实际上在目前,澳大利亚还没有开展什么研究,来对

表1所列的目前正在实施的标准的信度、效度或方法的准确性进行考察。 表1一1的作用就在于提出一个全国性的标准框架应该确定什么样的目标这样的问题。显然,一套标准不可能满足所有这些目标。而且,一个从清晰的目标或所用概念中分离开来的全国标准框架将不值得开发。

三、发展高质量教学与教学标准

许多系列的普通教学标准己经得到发展。现在所面临的挑战是开发即将要投入使用的标准。教学标准两个最主要的用途就是为与更为有效的教师表现评价制度相联系的专业学习建立更为有效的方式。

在标准和行动之间建立坚固的联系需要工具:否则,标准将被束之高阁。在建立这些联系里,评价是一个必不可少的工具。近些年在以标准为基础的专业发展中已有相当大的进步。这些为教师教育和专业发展保有相当的承诺。这些进步大多来自于以表现为基础的测试的进步。

下面的讨论的观点是展示如何通过面向一个标准导向的教学专业发展制度,在教学标准、表现评价和教师学习之间建立更为坚固的联系。

(一)以表现为基础的教学标准

在发展高质量教学中,这三种标准是必不可少的:内容标准(定义教学)、证据标准(捕捉教学)、表现标准(评价教学)。如表l一2所示,这些标准需要深入价值内核系列和指导教育观之中。

表1.2以表现为基础的教学标准的主要组成部分

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1.内容标准(定义好的教学)

内容标准是指教师在特殊教学领域里的应知和应会。这里用到的“内容”不仅仅指学科内容知识。发展内容标准是试图定义好的教学的最佳设想。内容标准描述了教师工作的范围和内容。他们设定了教师责任和提供依据教师知识和实践的每个标准的含义的详尽细节的主要范围。

内容标准包括具体性的不同水平的观点,有对所有教师来说是普通的,如,学生进步评价”或“反思性实践”。然而,标准还需要指出,如果对专业发展或评价有用的话,在课程和学校水平的特殊领域情境下,关于教师应知和应会的,什么才是独一的。关于标准是普通化还是专业化的争论,实际上是一个假辩论。(例证取材于ASTA专业标准)。这是关于教学的观点是在水平下制定的问题。

内容合理性指实行一详细的标准系列的教师比没有实行的教师事实上是否为学生学习提供了更高质量的机会。合理性指标准是否准确的鉴定出导向高度成熟教学的知识、技能和态度。比如,一些关于专业发展的研究中清楚的指出,当教师获得就学生如何学习他们所教的内容的更深层次的认识时,他们变得更加有效,而且学生的学习成绩也得到了提高。一个有名的例子是:Wisconsin大学团队的一系列研究,这些研究中提供给教师关于儿童数学概念和数字思考发展的研究

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基础性知识。

换言之,Wisconsin研究指出在一定的教师学习、课堂实践和品质学生学习成绩之间存在着某种联系。深入了解概念发展是如何在数字中发生的教师,和在如何探索学生的成长中获得技能的教师成为更加有效率的数学教师。

2.证据标准(捕捉好的教学)

就内容标准方面来说,我们选择的评价方式也将会是教师的工作。证据标准 是保证关于反应目的和内容标准的范围的教师标准所搜集的证据的标准。证据标准寻求保证另一种的合理性;与评价方式相关的,能代表标准中的内容的。“任务标准”,或“工作标准”是表明在标准为基础的表现评价领域里一样的东西的术语。

了解证据标准的观点的一个好办法就是像在奥林匹克运动会上一样,使用十项运动的例子。人们过去显然习惯于争论谁是最伟大的全能运动员。所以,全能运动员的概念需要被定义。全能运动员应该能做什么呢?在许多争论之后,个人认为这个概念更加具体了。他们能跑的快、跳的快、游的快等等。换言之,内容标准被定义为—如果你在判断某人是否是一个全能运动员是,你必须考量的主要方面。

证据或任务标准的问题不是决定要考量什么,而是如何考量。要证明自己是一个全能运动员,一个运动员必须提供什么样的证据?不知何故做出了十条决定,从而这个概念运作起来。这个被视作考量全能运动员能力的适当样本。

类似地,教师表现评价的证据标准要求教师承担一系列的可信教学任务,并为每一个任务提供与几项标准相关的证据。

3.表现标准(评价好的教学)

一个表现标准是被评价的被认为在评价的目的上是令人满意的表现水平。继续十项运动的推理,表现标准不仅详细说明了一个运动员必须做每一个项目来证明他们表现的有多好;他们还需要详细说明他们必须如何很好地做超越所有项目的平均水平来证明自己是一个全能运动员。(我不知道他们是怎么做的,但是我认为他们有一个评分和权衡每一个项目来得到一个最终的分数的制度)。设立表现标准,换言之,可以仅仅像发展内容标准一样复杂。怎样的好才是足够获得最高分的好?这把我们带入了必须发展比例、打分红字、权衡不同任务、设立标准、鉴别基准表现和培训评价员(这里不会深入探究)的事情中。

教学可信的和合理的评价的主要准则是:多元的、独立的证据资源(评价任务);和多元的、独立的、受过培训的评价员。教训是:除非你能首先用大量事实证明你能公平严厉地对待评价,否则不要进入到教师评价当中。贫乏研究的教师评价方案的后果在世俗(cynicism)和道德上是很严重的。

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(二)构建教学标准的基本要求

当标准作为评价表现的基础时,还有达到几个更深层次的要求。在这略微谈一下。

1.一致性

一致性指标准的整体结构和作为一个结合在一起的整体的标准的拓展。标准作为一个整体是否提供了一个描述成熟教学必要要素的一致框架;或者是他们是否看起来像一个不相联系的标准或能力的随意清单?用于评价教师表现的保证必须具有高度一致性。像PRAXISm(seeAttaclunentl)的ETS标准一样,全国委员会标准通过一个明确的成熟表现的必要要素的框架得到支撑。

2.教师发展的步骤

什么是分辨入门的和有经验的、新手和专家、成熟或是高度成熟的教师表现的基础呢?关于教师应在什么方面更好作何设想?换言之,什么发展理论支撑着标准?

表现标准需要围绕一个明确的发展理论和逐渐专业化的指示器来建构。但是,几乎没有标准做到了。许多描述教师生涯途径步骤和水平的标准的系列仅仅扩大了教师的工作,把“领导”或“管理”添加到能力的单子中,而并没有描述表现的本质和得到提高的方式。

3.建构体系

这是指指定和建构以注册和资格认证为目的的教师工作的各式的领域的途径。正如在全国课程声明的发展一样,这将成为全国教学标准框架发展中的一个话题。

教师标准框架将不可避免地需要反映课程框架和教师受训的不同水平。在定义学生应知和应会时,课程标准定义了部分的教师的应知和应会。

表1一2(第一部分)不仅把注意力引到教学标准的广泛目的上。它引出了关 于他们发展的可信性的恰当轨迹的问题。合法职权应该在哪为专业教师评价和教师责任标准的发展驻足?教学标准应该建立在什么样的概念基础上?谁拥有群里或是专业技术来发展教师应知和应会的标准?评价教师表现的程序应该如何发展和有效化?谁应该应用那些程序和他们应该收到怎样的培训?

在表1一2列举出的系列中可以分辨出教师评级爱的两个主要目的。一是维护学生的教育利益和福利和确保教师他们的教师有能力履行他们的契约义务。这个目的建立在教师必须是准备好的和公众信任的不可否认的要求的基础上。为这个目标制定的标准对所有教师来说主要是普通的和普遍的标准。这里责任取决于政府并且代表它的管理和学校制度管理者。表现管理注册似乎属于这个种类。

第二个目的强调确保教师按照当代研究和专业定义的标准继续回顾和改善 10

他们的实践。在大多数专业中,定义高质量实践标准和促进他们发展的责任取决专业资格证书和注册的补充制度致力于为这个目的服务。在澳大利亚,最近没有实行资格证书或补充制度的例证。

没有协调发展、标准应用和教师间强烈的主人翁感和责任感的建立,两个目的都不可能有效地完成。

三、通用教师专业标准案例研究

教师专业标准是国家教育质量提高的一种手段和工具,这已经成为不少国家的共识。近年来,随着教师专业标准开发上升为一些国家教师教育和全民教育质量提升的国家战略,这些国家纷纷出台了面向全体教师的通用专业标准,逐步构建了比较成熟的教师专业标准体系。这些通用教师专业标准所蕴含的教育理念、对教师专业的认识对我国认识教师专业素养、制定教师专业标准、促进教师专业发展、提升教学质量都有着重要的启发和借鉴意义。和国外教师专业标准开发先进国家和地区相比,我国于2005年正式启动教师专业标准体系的构建工程,目前正处于攻坚阶段。因此,我们迫切需要借鉴其他国家的已有经验,为我国教师专业标准体系的构建提供参考。

一、美国通用教师专业标准案例

(一)美国教师专业标准的理论与政策

1.教师质量与学生学习关系

美国现代的教育改革可以分三个阶段:

第一阶段,1980年6月16日,《时代》杂志发表了一篇题为“救命,教师不会教”的文章,报告了一次全国性教学研究的结果。研究发现,最好的人才并不在教学领域工作,教育专业的学生入学的SAT平均分呈下滑趋势,科学和数学教师短缺。因此,政府部门及一些研究团体随后发表了一系列重要的研究报告,尤其是1983年美国出台了《国家处于危机之中:教育改革势在必行》报告,将教师职业发展提高到事关国家安全的战略地位。1986年,霍姆斯小组的报告《准备就绪的国家:21世纪的教师》和《明日之教师》等指导性文件,将教育改革的目标指向教师教育。这些报告都以促进教师专业发展为核心的教师教育改革作为主题,并对实践产生了一定影响。其改革之重点在于延长学年和增设课程等。

第二阶段,20世纪90年代,一直持续到今天,改革之中心是为学生制订课程标准及其评价策略。

第三阶段,1996年《什么才是最重要的:为美国的未来而进行教育》的问世,该报告的出台把“教师质量”的理念推到了改革以及政策制订的前沿。1999年,美国联邦教育部就明确指出,为了迎接新世纪教育面临的挑战,美国必须为每个 11

教室配备最优秀的教师。美国《不让一个孩子掉队》法案要求到2005一2006学年每个班级都必须拥有“高质量教师”,让所有的学生都成功。在这种背景下,教育决策者将教师供给以及教师质量作为推进教育学术成就的主要策略。21世纪国际教育委员会认为,“教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分??教师的素质和动力,应该是所有国家优先考虑的问题。”美国政府将教师教育提升到事关“美国前途与未来”的高度,将改善教师教育,促进教师专业发展列入美国十大教育目标之一。人们逐渐认识到要提高教学质量首先就得提升教师质量。因此,美国各州都强化了教师资格认证的标准要求,大多数学校和学区重新制定了促进教师专业发展的计划,目的就是提升有效教学,促进学生学习。

美国关于教与学的大量研究成果越来越充分地表明,教师是制约学校教育质量,影响学生学业成绩的最为重要的因素,其相关性要大大超出对学校的各种物质投人、学生的家庭社会经济背景等其他因素。因此,教师教育成为教育改革核心问题之一,改革被提到了重要的议事日程,并涉及教师专业成长与持续性不断发展的各个环节。提高师资队伍的质量,除了要从提高新教师人门标准、改进并完善在职教师的专业发展等方面着手外,同样重要的是确保职前教师教育的质量。

教师质量与学生学习的关系如图3一1所示,教师质量是出发点,而学生学习是终点,也是目标。教师的质量提高可以通过教师专业的标准来实现,教师要通过各项标准就得进行专业发展,然后才能获得与自己相匹配的资格证,最终实现提高学生学习的目标。

2.教师专业标准

教师专业化是当前教育界关注的问题。所谓专业化,就是指教师在经过若干年的专门训练后具有独立的专门知识和技能,从事的工作性质明显区别于其他行业。教师专业化的重要组成部分是教师专业成长。

教师的专业成长需要相应的教育评价制度,教育评价制度不能凭主观随意判断,而要依据教师专业标准来进行。教师专业化标准的认定具有规范和激励的作用。

教师教育专业的培养标准可以说是最为基础性的工程,因为它所涉及的是教师教育质量保证机制的初始环节,是教师队伍质量保证的基础条件。在美国,教师教育专业标准统一和规范的历史可以追溯到19世纪。早在1858年,美国师范学校协会(ANSA)就提出了师范学校的教学标准。1899年,全国教育协会(NEA)也提出了教师教育课程的最低限度要求。1923年,美国教师教育院校联合会(从CTE)的前身—美国师范学院联合会(从TC)首次正式实施师范院校办学的9项最低标准。1954年,全国教师教育认证委员会(NCATE)正式宣告成立,它取代美 12

国师范院校联合会,开始承担起全美教师教育机构的资格认证工作。

3.教师评价

为了提高教师的素质和改善学生的学习状况,美国各州和各学区都把教师评价作为切入点,并加强教师评价的改革。教师评价的目的是为了确保教师的质量。

那么如何评价呢?教育工作者认识到设计一套科学的、客观的、并有利于促进教师专业发展的评价系统或评价标准就成了一个重要的环节。早在20世纪80年代,美国斯坦福大学提出了教师评价的四个基本目标:个人职业发展、个人人事判断、学校发展、学校地位判断。

目前,美国越来越多的教育界人士推崇“发展性评价”,发展性评价对提高教师的质量很有实质意义。该评价模式既注重对教师绩效的评价,又强调对教师教学过程的评价。其主要的特点有以下四点:

第一,发展性教师评价的根本目的是让教师了解自己教学的长处和不足,帮助教师制定有针对性的个人发展规划,促进教师提高专业素质、教学技能。发展性教师评价不与奖惩、得失挂钩。第二,发展性教师评价是面向未来,而不是面向过去的教师评价制度。它不仅注重教师个人的工作表现,而且更加注重教师和学校的未来发展。学校根据教师评价的结果,确定教师个人的发展需求,向教师提供

一定的指导、培训和自我发展的机会,从而促进教师教学水平的稳步提高,进而 推动学校的发展。

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第三,发展性教师评价是一种形成性,而不是总结性的教师评价制度。发展性教师评价,强调对教师教学过程的评价,注重动态监控。教师评价的目的“在于改进,而不在于证明”。

第四,发展性教师评价是一种交互式,而不是单一性的教师评价制度。它强调全员参与,通过多层次、多类型的交流、沟通和协商,获取全面、真实的教学信息,为教师的个人发展献计献策,并为学校领导的决策提供依据。发展性教师评价渗透着对教师的人文关怀,强调对教师的尊重和信任,要求教师评价服务于教师的个人发展,从根本上符合教师个人发展和学校整体发展的内在需要,无疑具有强大的生命力。发展性评价体系着眼于教师的积极参与以及教师的专业发展。评价不仅仅是对教师工作的鉴定,更重要的是让教师从评价反馈中获悉自己的不足,从而促进教师的专业发展和提高教学水平服务,以达到提高学生学习成绩的目的。

4.教师专业发展的模式

发展性评价促使教师积极参与达标运动,而要达标就必须进行专业发展活 动。目前,美国教师的专业发展主要有以下五种模式:

(l)个人自我指导

“个人自我指导模式”,就是教师自己决定并设计自己的学习目标、学习内容和学习过程。但是,教师的学习目标必须与学生的学习目标相吻合。该模式的前提是教师个人有能力准确地判断自己的学习需求,并有能力自定方向,从而进行自发学习,促进专业发展。该模式的特点是能够让教师运用他们自己偏好的学习方式来解决自己的专业问题。教师专业发展中“个人自我指导模式”有许多灵活多样的形式,常用形式有以下几种:’阅读自己挑选的材料(如学术期刊和专业书籍);记下日常工作中出现的尴尬场面,并进行深刻的反思:把成功的故事和深邃的想法写下来投稿发表;记录自己上课的教学情况并进行深刻分析;教学挡案袋,它展现了教师知识、技能和成长的证据;拟订个人专业发展计划,教师描述他们自己的学习和成长目标,以及为达到目标所采取的措施;参加专业会议,扩大眼界,丰富思维和提高认识;选修某些相关的大学课程或在线课程(online course);申请课题,如负责一个教师发展中心或专业发展项目。

(2)协作解决问题

“协作解决问题模式”,就是两位或两位以上的教师一起工作,并解决共同关注的问题在这个过程中他们之间互相学习共同提高该模式的前提是合作同事在专业和性格上比较接近,并欲解决同样的问题。

“协作解决问题模式”有以下几种形式:学习小组:在小组或全校的学习过程中,教师定期会晤,就共同感兴趣的话题一起学习。话题和学习的结构程度不停地变 14

化。大家总是期待着集体反思与讨论;辅导(Mentoring):这是一个双人组合的过程,在这个过程中更多经验的教师帮助指导更少经验的教师;批评性朋友(Crit1calFriends):这是一种结构性的两人或多人的小组,用于在同事之间提供支持、反馈、反思与挑战的机会。目的是为了提高教学和学生学习;课程开发委员会,根据内容范畴从微观层面诊释目标;评价小组,为各科教师出试卷或提供其他手段来测,量学生的学习结果;学生工作分析,教师抽样检测学生工作,以便改进以后的教学;课文研究小组,教师小组共同创造、演示、讨论、汇报和改善 某一课文的教学;学校发展与决策小组,该小组的涉及面广。

(3)听课与教学评价

“听课与教学评价模式”,就是要求教师互相听课、记录要点、并通过课后的反思性讨论分析所听之课。该行为仿佛是一面立起的镜子,让教师看到自己和学生的课堂表现,其最终目的是让双方都受益。该模式的前提是依赖教师的互相 信任和互相合作。这样,他们才能进行开诚布公和心平气和的交流。其特点是教 师间的相互评价不是领导式的总结性评价,而是形成性评价,即根据己有的标准, 收集材料并提供教师教学或学生学习的反馈信息,以便帮助教师的成长、用于指 导教学、或者用于改善他们将来的表现行为。其基本假设是对教师教学的观察和 评估能为教师提供一些供他反思和分析的资料,以便促进学生的学习。别人的观 察和评估可以增强个人对自己实践的反思,因为教学是一个相对独立的职业,通 过“别人的眼睛”,教师就能从自己与学生的活动过程中看到不同的画面。对课 堂教学的观察和评估可以使参与这一过程的双方一一观察者和被观察者都受益 匪浅:被观察的教师可以用另一种眼光来看待自己的行为,并接受来自同事的有 益的反馈,而观察者则可以得益于观摩同事的教学,并和同事讨论共同检验的活 动。当教师看到自己改革的努力最终取得了积极的成果时,他们就会更愿意从事 教学改革工作。

(4)培训

“培训模式”,就是由专家直接授课,通过理论指导提高认识,然后演示实 践,最后是提供后期辅导。它有益于教师获得新的教学理念、先进的技能或策略, 教师能把这些应用于课堂,从而提高教学质量。该模式的特点是规模较大,能同 时让较多的教师参与。但是,历史上,在许多人眼里,“培训”是教师专业发展的代名词,认为所有教师坐在礼堂里听一个知名专家讲解一些时髦问题就能够改 变教学行为,这是错误的。多数教师也习惯于参加由授课人确定内容和活动流程 的培训班式的培训课程。其实,专业发展没那么简单,它不是一徽而就的。研究 表明,要在课堂教学中实施新的教学技能和策略事先需要在八至十周中实验使用 至少二十至二十五次。而且,要在全校范围内实施新的教学实践往往需要三至五 15

年的时间’。

(5)行动研究

“行动研究模式”,就是教师个体或教师小组在课堂上尝试各种方法来收集有关由于他们的干预而产生影响的材料,然后根据这些材料的分析得出结论,决定是否要为以后的课文进行教学改革。如果要改革,又将如何实施。这是一个系统调查和反思的过程。该模式的假设是教师在获得支持的情况下对感兴趣的问题进行探索后,很有可能会改变目前的现实。

“行动研究模式”一般都要经过以下三个步骤,:找出问题或兴趣点:收集相关资料;根据资料的分析结果做出改变。

5.教师专业发展学校(PDS)

(1)教师专业发展学校简介

教师专业发展学校就是一种把教师专业教育与P--12学校结合起来的创新机构,目的是,为教师申请者进行专业培训、促进教员的发展和提高教师的实践探询能力,最终为学生学习服务。PDS是真实的学校,它们往往是面临诸多挑战的学校,因此,它们需要进行重新设计、重新组合以应付复杂的情况,通过探询式的教学方法来支持教师的专业学习和学生的学习。

通过教学专业化来提高教师教育。《明日之教师》于1986年第一次提出了建 立“专业发展学校”的概念。其主要目的是为教师提供临床性的实践训练,从而 提高教师的教学质量。1990年,霍姆斯小组发表了第二个报告《明日之学校》, 进一步阐明了专业发展学校的六条办学原则,此后专业发展学校在数量上有了快 速的发展。

由于专业发展学校在美国教师教育改革中的重要作用,因此,专业发展学校 标准在一定程度上反映了美国教师教育发展的基本走向。

(2)专业发展学校的五个目标体系

专业发展学校制定了五个标准,这五个标准互有联系,还有不少重叠之处。 因此,我们不应该孤立地看待它们,而应该整体地来分析。

学习社区。专业发展学校是一个以学习为中心的社区。其主要任务是通过探询式实践来支持P一12学生、教师申请者以及PDS合作者。PDS合作者包括校长、支持性机构(如大学、学区、教师联合会或教师专业发展协会)和个人(如家长、社区成员)等。他们都相信教师和学生在实践的环境中学得最好。

责任与质量保证。pDS合作者在坚持教与学的专业标准时要对自己和公众负责。首先,他们要对参与者解释清楚各个层次的标准。其次,他们要与人合作共同开发评估体系、收集信息以及利用得出的结论为P一12学生、教师申请者以及其他相关人员系统地检验他们的实践效果并制定他们的理想目标。PDS合作者 16

的行为会对地方、州和国家层面的政策和实践产生影响。

合作。PDS合作者以及合作机构要从独立的实践行为转向合作的实践行动。为完成PDS使命,大家要确定发展框架和合作角色,互相帮助、互相补充。合作使组织和个人重新审视自己的角色和职能,充分发挥各自的优势,从而促进自身的改革与发展。PDS合作者利用与大家共同承担的工作来提高P一12学生、教师申请者以及其他相关人员的能力。

差异与平等。PDS合作者包括不同的参与者和不同的学习社区,各参与者往往存在肤色、种族、文化背景、经济状况和学习需要等方面的差异,要正视和尊重这些差异的存在,公平对待所有参与者。PDS合作者要保证PDS合作机构的政策和实践能给所有的PDS参与者产生平等的学习结果。

结构、资源和角色。PDS的合作关系要利用自己的权利和资源阐明自己的使命并建立管理机制,以便支持P一12学生、教师申请者以及其他相关人员的学习和发展。PDS合作机构要确保所有的结构、项目和资源都能促进PDS的合作关系。同时,为了P一12学生、教师申请者以及其他相关人员的PDS使命,还要修改现有的角色并创造许多新角色。利用PDS的合作关系有效地与当地学区、大学和其他机构建立联系,协调关系,并把PDS的各种情况告诉给大众、政策制定者和专业人员。

(3)教师专业发展学校的类型

20世纪80年代以来,美国的大学和学区合作,针对入职和在职阶段的教师教育设立教师专业发展学校,实施教师教育。现已形成以下三种类型的教师专业发展学校:

霍尔姆斯的专业发展学校。它面向新手教师和在职教师。由教学导师和大学研究人员提供社会化的专业服务以及诊疗式教学服务。

卡内基的临床式学校。它主要面向硕士生,强调硕士是教师专业化的起点。硕士生在学习的第一年进驻学校,开始教学实践。

勒威恩的专业实践学校。它主要面向新手教师和大学高年级学生。新手不进行全日制的教学实践,而是将更多的时间用于观摩,从中获得教学经验及技巧。通过定期举办的大学研究人员和教师之间的联谊讨论会来促进学生的教学能力。

(二)框架和内容

从内容上说,美国教师专业标准呈现以下特点:

从课程标准上说,美国国会于1991年设立了“全国教育标准与测验委员会”,它在美国课程史上第一次提出了全面制订全国性课程标准的决议,使统一课程标准成为90年代课程改革的主线。紧接着联邦教育部于1991年至1993年间先后出台了科学、历史、艺术、公民、地理、英语、外语等学科的全国性课程标准, 17

目的是提高学生的入学标准。

从教师标准上说,美国复杂的教育特点决定了美国教师专业的标准也必须是形式多样的。按级别,美国的教师专业标准可以分联邦政府层面和各州层面的教师专业标准。按学科,美国的教师专业标准可分综合科、语文、外语、英语作为第二语言(针对移民儿童)、数学、科学科、社会科、地理、历史、艺术、音乐、体育、信息技术等。按教育阶段,美国的教师专业标准可以分幼儿、小学、初中和高中教师专业标准。教师评价制度融入学生学习结果,把学生成就的衡量与教师评价有机结合起来。

从学生标准上说,教师标准必须与学生标准想配套,其最终目的是为了P-12学生的达到标准,也就是为了学生的学习和发展。当前美国各州开展的教师绩效评价框架,主要是联系到学生的学术标准以及教师的专业标准,教育决策者将教师评价发展为一种有效的工具,以提高教师的教学实践和学生的学术成就。

当前,美国24个州正在开发和执行教师绩效评价制度,要求教师能够证明学科知识和教学方法。一些州,如特拉华州、乔治亚州、佛罗里达州、北卡罗莱纳州、田纳西州、德克萨斯州、弗吉尼亚州等在评价教师或者更换教师证书时要考虑学生学业成就因素。田纳西州根据教师评价结果对于教师专业发展提出建议,允许学校在评价教师时利用教师效果数据。田纳西州进一步将教师质量与学生成就之间建立联系,学生成就因素占教师评价结果的l/8。这种评价缺乏一套系统的评价数据,评价过程中对于教师技能、教学法和课堂管理及其对于学生成就的影响难以把握。

1.国家层面的教师专业标准

对培训项目的专业认证是所有的专业(如建筑、工程、医学和法律)树立名声之基础。认证可以保障进入这些领域的人必须接受过严格的培训—掌握大量的专业知识和进行职前训练。同样,教师作为一门专业也需要经过资格的认证。

所有从事教育行业的人都应当具有自己的执照—有与自己工作相对应的专业标准。教师质量认证体系是美国教师教育质量认证系统的重要组成部分。当前美国教师教育已经建立了职前、入职和职后三位一体的质量认证体系。美国三个著名的教师教育质量认证机构“美国全国教师教育认证委员会”(NCATE)、“美国州际新教师评估与支持联合会”(INTASc)和“美国国家教师专业教学标准委员会”(NBPTS)分别为职前、入职和职后阶段的教师教育质量认证机构。也就是说,美国教师质量保证机制是通过教师教育专业标准(即由NCATB制定的职前教师专业标准)、新教师资格认定制度(即由INTASC制定的入职教师专业标准)和高级教师资格认定制度(即由NBPTS制定的职后教师专业标准)这样三个连续的质量控制来不断促进教师的成长与发展的。

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(l)美国全国教师教育认证委员会(NCATE)

NCATE简介

美国全国教师教育认证委员会成立于1954年。在NCATE成立之处,以下五个组织功不可没:美国教师教育学院协会(从CTE)、美国全国各州教师教育和教师标准主任协会(NASDTEC)、美国全国教育协会(NEA)、美国各州主要学校官员委员会(CCSSO)和全国学校董事会协会(NSBA)。NCATE是作为一个独立的认证机构成立的,它取代了美国教师教育学院协会(从CTE)在教师教育认证方面的地位。

上述组织只能分别代表各自领域的情况,因此,它们都认为有必要成立一个独立的、强有力的质量保障机构,而且,这个机构成员必须由所有跟教育有利益关系的关键人物组成。

NCATE是一个非盈利和非官方的机构。它由33个全国专业教育组织和公共组织构成,这些组织代表了支持美国高质量教育的众多美国人。这33个组织来自:1)教师教育组织:美国教师教育学院协会(从CTE)和教师教育者协会(ATE)。

2)教师组织:美国教师联邦(AFT)和美国全国教育协会(NEA)。3)州政府和地方政府政策制定者组织:州学校主要领导委员会(CCSSO),美国全国教育厅协会(NASBE)和全国学校董事会协会(NSBA)。4)学科协会和组织:美国外语教学委员会(ACTFL),美国卫生、体育、娱乐和舞蹈联盟(AAHPERD),国际阅读协会(IRA),美国国际技术教育协会(ITEA),美国全国社会研究委员会(NCSS),全国英语教师委员会(NCTE),美国全国数学教师委员会(NCTM),美国全国科学教师协会(NSTA),北美环境教育协会(N从EE)和英语作为外语的英语教师协会(TESOL)。

5)以儿童为中心的组织:国际儿童教育协会(ACEI),特殊儿童委员会(CEC),美国全国儿童教育协会(NAEYC),全国天才儿童教育协会(NAGC)和全国中学协会(NMSA)。6)技术组织:教育通信与技术协会(AECT)和国际教育技术协会(ISTE)。

7)专业组织:美国图书馆协会(ALA)和全国学校心理学家协会(NASP)。8)行政组织:美国学校行政人员协会(从SA),监督与课程发展协会(AsCD),全国黑人教师联盟(NABSE),全国小学校长协会(NAESP)和全国中学校长协会(NASSP)。9)其它组织:美国国家教师专业教学标准委员会(NB盯S)和教育领导成员委员会(ELCC)。

NCATE是一个专业发展机构,旨在帮助建立高质量的教师、教育专家和教育行政人员的培训。

NCATE要通过对教育学校、教育学院和教育系的专业认证过程,区别对待今天、明天和下个世纪的教学质量和教师培训的差异。NCATE以业绩为本的认证制度培养了高水平的教师和教育工作者,这些人又促进了所有P一12学生的 19

教育。NCATE认为每一位学生都值得拥有一位有爱心和有能力的高标准教授。

当教育学院经过NCATE认证后,它就更有可能保障该校的教师培训项目符合国家标准,并要经过由专家、政策制定者和公众代表共同进行的严厉而又公正的检查。NCATE以业绩为本的认证体系可以促进高质量的课堂教师、教育专家和教育行政人员的专业发展,这些人的发展又可以提高所有P一12学生的学习。

NCATE教师标准

l)总标准和学科标准

接受过NCATE机构培训的教师应该达到以下六条标准:熟悉学科内容;明白有效的教学策略;反思自己的教学实践并调整自己的教学;能从不同的文化背景角度给学会提供教学;接受教学导师的监督;能把教育技术应用于教学中。

NCATE根据上述六条总标准针对学生的发展阶段和教师的学科制定了以下22套学科教师专业标准:l)幼儿阶段教育(初级培训);2)幼儿阶段教育(高级培训);

3)教育通信与技术;4)教育计算机与技术(初高级);5)教育领导;6)小学教育;7)英语作为二语的教育;8)英语语言教育;9)外语教育;10)健康教育;11)数学教育;12)中级水平教育;13)体育初级;14)体育高级;15)阅读教育;16)校图书馆/医疗专家;17)学校心理学;18)科学教育;19)社会科教育20)特殊教育;21)技术教育;22)天才教育(;

2)学科标准个案分析:外语教师标准

标准l,语言、语言学和比较第一要展现语言水平:教师要能够展现出高水平的目标语,并要寻求机会加强外语水平。第二要懂得语言学:教师要懂得目标语体系中的语言学成分,认识到语言的变化特点,能通过自学发现并适应目标语与母语之间的差异。第三要能进行语言比较:教师知道目标语与其他语言之间的异同,能识别目标语变体间的主要差别,自己寻找机会获知目标语的各种变体。

标准2,文化、文学和跨学科概念

第一要表现出文化理解能力:教师能理解文化、文化实践以及文化产品。把外语标准中的文化框架整合到教学实践中去。第二要展现对文学、文化文本和传统的理解:教师要认识文学和文化文本的价值和作用,并能利用它们来解释和反思目标文化中的观点。第三要整合教学中的其他学科:教师要能把其他学科中的知识整合到外语教学中,并认识到目标语的独特作用。

标准3,语言习得理论和教学实践

第一要熟悉语言习得理论和营造支持性课掌氛围:教师要熟悉学生在不同发展阶段的语言习得特点,并利用这些知识来营造支持性学习氛围—包括目标语的输入以及意义讨论和互动的机会。第二要开展有利于反映语言使用的多样性的教学实践:教师开展的教学实践要能反映语言的使用结果,方式可以多样化以便满足不同类型的语言学习者。

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标准4,把标准融入到课程和教学中

第一要熟悉标准和利用标准:教师要熟悉目标领域、外语学习的标准以及教师所在州的标准,把并这些目标和标准整合在课程计划中。第二要把标准整合在教学中:教师要把外语学习标准以及教师所在州的标准整合在语言教学中。第三要选择并设计教学材料:教师要根据标准和课程目标来评价、选择、设计和调整教学资源。

标准5,语言和文化的评价

第一要知道评价模式并恰当地利用评价模式:教师要知道评价无时不在,他们要展现多种评价方法的知识,在实施过程中要有的放矢,措施要符合学生的年龄和水平。第二要反思评价:教师要学生评价的结果,相应地调整教学,分析评价结果和利用成败来决定教学方向。第三要汇报评价结果:教师要向所有的利益相关者解释和汇报学生表现的结果,并要提供讨论的机会。

标准6,专业特性

第一要参与专业发展:教师要把握专业发展的机会,加强语言和文化能力并提高实践反思能力。第一要知道外语学习的价值:教师要知道外语学习对所有学生的成功是很重要的,并且明白他们要在学生、同事和社区成员中进行宣传,从而促进该领域的发展。

NCATE与各州的关系

美国各州都把NCATE视为解决标准发展与标准实施的一个重要措施。现在50个州,包括华盛顿特区和波多黎各,都与NCATE建立了合作伙伴关系。其中17个州的所有公立教师教育学院都得到了NCATE的认证。此外,大多数公立教师教育学院得到NCATE认证的州已经达到31个。

39个州己经在实践中采用或部分采用了NCATE的教育机构标准。尽管有些州没有选用NCATE的专业认证,但是NCATE的专业标准己经成为这些州的标准制定的框架,而且,这些州的教育机构在获得州政府批准后,还是想要通过NCATE的标准认证。

目前,美国有22个州在学科领域上没有制定自己的项目检查程序,而是采用NCATE的项目检查程序。目的是为了便于获得NCATE的认证。这些州在学科和专业领域上都符合了国家专业标准,并要求未来的教师也要满足业绩为本的标准,以便获得NCATE的认证。

所有的NCATE合作州都使用NCATE的项目标准,或与之密切相关的标准。主要是考虑到NCATE与合作州之间的关系,50个州已经作出决定:要么采纳NCATE制定的全国专业项目标准,要么尽量使州标准向NCATE标准靠拢。

许多州都签有互惠协议:就是互相承认从NCATE认证过的学校毕业的教师。 21

所以,毕业于NCATE认证过的学校的人,即使到别的州,他们也容易申请到教师执照。因为这种毕业生质量高,供不应求。现在美国有三分之二的新教师毕业于NCATE认证过的学校。

NCATE与职前教师教育的认证

美国的职前教师教育由各大学及学院承担,并通过对教师教育机构进行科学有效的评估认证来保证职前教师教育质量。在美国同时存在州级和全国两套认证标准。各州建有各自的认证制度,全国性的认证由全国教师教育认证委员会(NCATE)承担。各州的认证制度是强迫性的,而是否接受NCATE的认证,则由各州教育主管机构、大学及学院等师资培育机构自愿选择。目前,NCATE的认证标准正逐渐成为全美的统一标准。一些州,如俄亥俄州,要求本州的认证标准必须超过NCATE认证标准。NCATE对教师教育机构的认证过程,由五个主要环节构成:(1)认证申请阶段。申请单位填妥申请表格,并允诺交纳年费,成为预备会员。(2)第一次认证阶段。成为预备会员后的两年内,可以申请第一次认证。如果在第一次认证中,满足了NCATE的六条认证标准,认证结束,成为正式会员。如果未能满足全部认证标准,但是具有在一定时间内达标的能力,则转入临时认证。(3)临时认证阶段。进入临时认证的机构,必须在两年内达标,才能成为正式会员。(4)继续认证阶段。成为正式会员后,还要接受每五年一次的继续认证,以保证会员质量并维持会员地位。(5)条件认证或延缓认证阶段。在继续认证中,未能达标,则进入延缓认证或条件认证。进入条件认证的机构必须在两年内进行整改,并再次接受认证。

NCATE的影响

NCATE每年收到成百上千的来信,这些信件有来自一线教师的,也有来自知名教育专家的,还有来自教育主管部门的官员。他们都高度评价了NCATE认证系统的实用价值。现随意选几篇如下:

l)来自教育专家对NCATE的评论

辛辛那提大学校长ZimPher说:“NCATE不仅是一个认证机构,它也是教师培训改革之动力。我亲身体会到,当各个学校在为达到NCATE的标准而努力工作时,它们就在经历一场自我改革运动,这项改革将有助于提高我国学校教学与学习的质量。”

斯坦福大学学校重塑联合会主席LindaDar11ng一Hallunond说:“NCATE在支持教师教育方面依然是只领头羊,NCATE把重点放在教师的职前学习与学生的学习上,这有助于加强专业规范和专业知识。

培训标准与学生学习标准、教师执照标准和优秀业绩标准相结合,这将把以前不和谐的标准变成一个新的质量保障体系。”宾夕法尼亚州立大学教育学院院 22

长Monk说:“N以TE的认定过程效果明显,它不但完成了它的目标,同时,在对我们项目的不断评价过程中也将继续刺激教育学院的发展。”

2)来自政策社区的评论

马里兰州教学督导NancyGrasmick说“作为马里兰州高度重视:NCATE的一个证据就是,1988年州议会通过了一项法律,该法律要求所有具有两千以上全日制学生的教师教育学院在2004年7月l日前获得全国性的认证。在认定教师教育学院时,NCATE是在业绩为本的原则上做出决定,所以,马里兰州赞赏NCATE的这种领导风格。”

美国州教育委员SusanGendron说“NCATE对于教师教育学院和我们教育处来说是一个有价值的对策,它为大家提供服务,并将继续提供服务。”

南达科他教育与文化事物处秘书,NCATE州合作委员会主席RickMellner说:“与NCATE的合作使我州受益匪浅。NCATE在标准发展的领导技能一直是教师教育改革的重要动力。按照NCATE的期望,教育学院现在都把重点放在了教师业绩及其对学生学习的影响上。”

(2)美国州际新教师评估与支持联合会(INTASC)

INTASC简介

美国州际新教师评估与支持联合会是美国各州教育机构与全国教育组织共同组成的,旨在改革教师培训、教师资格证和时下的教师专业发展。该联合会创建于1987年,各州教育机构负责教师资格证、项目批准和专业发展等事宜。

INTASC的任务是为成员州提供一个平台,从而使成员州了解以下方面信息以及进行相关合作:各州可兼容的教育政策、教师培训项目中的新要求、为审查教师资格而对教师表现进行评价中所应用的新技术、提高教师专业发展的新项目。

INTASC核心标准与学科标准

美国州际新教师评估与支持联合会提出了十条核心标准,每个标准又知识、倾向和表现三部分。这十个核心标准是:l)学科知识:教师要掌握本学科的核心概念、探询工具和知识结构,并为学生创造学习经历,使学生感到上述各方面的学习有意义。2)学生学习:教师要了解不同年龄段学生的学习方法以及发展特点,并能提供有利于学生智力、社会和个人发展的学习机会。3)学生的多样性:教师要了解学生学习方法的差异性,并能创造相应的教学机会,以适应不同文化背景和个体差异的学生。4)教学策略:教师要熟悉并使用各种教学策略来激励学生批判性思维能力解决问题能力和表现能力的发展。5)学习环境:教师要了解并利用学生的个体和群体动机以及学生的个体和群体行为,以便营造一个有利于鼓励学生与社会保持正面互动、主动参与学习和加强内在动力的学习环境。6)交流手段: 23

教师要善于利用有效的言语、非言语以及媒体通信手段,营造一个积极探询、相互合作和互相支持的课堂氛围。7)教学计划:教师要根据学生、班级、学科知识和课程目标来规划和管理教学。8)评价策略:教师要掌握并使用正式和非正式的评价策略对学生进行评价,以便确保学生的智力、体力和社会能力的持续发展。

9)教师的反思与专业发展:教师在实践的过程中要不断地反思自己—评价自己的内容选择与教学行为对别人(学生、家长以及其他人)的影响,同时还要主动寻找有利于专业发展的机会。10)合作关系:为了支持学生的学习和发展,教师要保持与学生家长或监护人、同事以及社区的联系与往来。

此外,INTASC根据上述十个核心标准指定了以下学科标准:l)艺术教育标准;2)小学教育标准;3)英语教育标准;4)外语教育标准;5)数学教育标准;6)科学标准;7)社会科标准;8)特殊教学标准。

INTASC学科标准的案例分析:外语教师标准

标准1,学科内容知识:外语教师要熟练掌握所教外语,并知道语言的系统论、学生的语言学习方法、语言和文化的关系。此外,教师还要熟悉该语言本族人的文化。教师能利用这些知识为学生创造学习经历,从而提高学生的语言能力和文化理解能力。

标准2,学生发展:外语教师要知道学生是学习和发展的,并能把这些与学生语言能力和文化理解联系起来。教师要提供适合并能支持学生发展的学习经历。

标准3,学生的多样性:外语教师要知道学生的个体差异—知识、经历、能力、需求以及语言学习方法,并且能创造适合学生水平并反映学生多样性的教学机会和教学环境。

标准4,教学策略:外语教师要熟悉并使用各种教学策略来帮助学生提高语言水平、构建文化理解和培养批判性思维能力。

标准5,学习环境:外语教师要营造一个互动的、有吸引力的和支持性的学习环境,从而激发学生的内在动力和提高学生的语言学习和文化理解能力。

标准6,交流手段:教师要善于利用有效的言语、非言语以及多媒体资源来培养学生的语言发展和文化理解能力。

标准7,教学计划:教师要根据自己对目标语语言和文化的掌握、学生情况、基于标准的课程和学习环境来制定教学计划。

标准8,评价策略:外语教师要掌握并使用各种评价策略来监督学生的学习,教授语言和文化,以及报告学生的进步。

标准9,反思实践与专业发展:外语教师应该是反思实践者,需要不断地评价自己的内容选择与教学行为对别人的影响,同时还要主动寻找有利于专业发展的机会。

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标准10,学习社区:为了支持学生的学习和发展,外语教师要与同事、学生家长以及大社区中的相关机构建立联系。

INTASC的影响

INTASC制定的教师资格标准已经成为教师发展的驱动力。现有20多个州采用了INTASC新教师评价标准。

INTASC已经取得的成绩:为所有新教师开发了模范核心标准——该知道什么、该干什么以及自己的言行举止;把这些核心标准延伸到如下具体科目的模范入职标准:数学、英语、科学、特殊教育、外语、艺术。现在正在开发小学教育和社会课或公民学(civics);首创了新的入职考试—按照核心标准检查新教师对所叫学科的知识和技能;以档案袋的形式对数学、英语和科学学科进行了模范业绩性评价的开发。制定了高质量教师培训项目的原则;主持一年一度的教师专业发展学术会议:为各州在实施入职标准时提供技术帮助:使有关教师资格的评价工具和基于标准的教师资格的合法含义的文件开始生效。

(3)美国国家教师专业教学标准委员会(NBPTS)

NBPTS简介

美国的有识之士认识到,美国想要拥有世界级的学校就必须拥有世界级的教学力量,以提高教师质量来保证学生的学习。为了教育界能够保留、培养和吸引更多的优秀人才,并为了解决当前美国中小学中的教师质量不高的问题,美国于1987年成立T美国国家教师专业教学标准委员会。这是一个非营利的独立组织,工作人员有教育工作者、政府官员和企业领导者。NB盯S要为每一个学科领域组建学科标准委员会,委员会一般由巧个成员构成,这些成员中大多数是一线教师,此外还有大学教授、专家、教师教育家以及该领域的相关专业人员。每一学科领域的标准委员会向NBPTS提出具体标准,然后公诸于众,让大众批评和评论,经过修改,最后确定标准条款。NBPTS的主要任务是制定专门的教师评估标准,该标准以年级(从幼儿园到高中)和所教科目为基准,评估30个不同学科领域的教师。委员会最终将向所有通过了评估的各年级的各科教师颁发证书。1994年秋和1995年春将向第一批教师颁发证书。到2006年美国共有10万左右名教师获得了NBPTS的认证书。

1986年,在卡内基教育以及关于教育作为一门专业的经济专门委员会论坛上,发表了报告《准备就绪的国家:21世纪的教师》,不久,NBPTS就提出了第一份政策性报告一一《教师之所知与教师之所为》。后来,NB盯s又提出T“五条核心建议”,这为制定各年龄段的各科的教师专业教学标准奠定了基础。

NBPTS提出的“五条核心建议”

美国国家教师专业教学标准委员会负责全美在职教师的专业发展,它制定了 25

全国性的教师专业标准,提出了以下“五条核心建议,:

1)教师应该致力于学生的发展和学生的学习。

优秀教师应该致力于让所有的学生都有机会获得知识,教师的行为是建立在有的学生都能够学习的信仰之上。教师要平等对待每一位学生,同时也要认识到每一位学生是不同的,因为学生有个体差异,因此教师在教学实践中要考虑到这种差异。教师要观察和了解学生的兴趣、能力、技能、知识、家庭、个人背景和同伴关系,并根据这些掌握的情况进行教学实践的调节。

优秀教师应该明白学生的发展和学习过程,并将现有的认知与智力理论应用于教学实践中。教师还要知道环境和文化会影响学生的行为。因此,教师要开发学生的认知能力和培养学生的尊重学习理念,并在自尊、学习动机、个人性格、公民责任感等方面培养学生,让学生尊重个人、文化、宗教和种族方面的差异。

2)教师应该知道所授学科领域的知识以及该学科的教学方法。

优秀教师能彻底理解本学科的知识结构,并知道这些知识是如何创建、如何组织、如何与其他学科发生联系以及如何应用于现实生活。教师要忠实地反映我们文化中的集体智慧并坚持本学科知识的价值,但是教师也要开发学生的批判能力和分析能力。

优秀教师应该懂得如何给学生传授学科知识,并能得心应手地应用这些教学法。教师要知道学生对该学科典型的成见和背景知识,还要知道有益的教学策略和教学资源。教师可以根据自己的教学综合技能创建多种学习该学科知识的路径,并能非常娴熟地教导学生如何提出并解答具有挑战性的问题。

3)教师应该负责学生学习的管理和监督。

优秀教师应该能营造、丰富、保持和改变教学环境,以便吸引和维持学生的学习兴趣。教师能在教学中最有效地利用时间,善于在教学中发挥学生和同事的力量以及利用同事的知识和专长来补充自己的教学。

优秀教师应该掌握不少教学技巧,并知道在恰当的时候使用它们。他们致力于高质量的教学实践,并知道如何使每位学生都有成功表现的机会。

优秀教师知晓如何让几组学生同时学习以确保一种训练有素的学习环境,并知晓如何组织教学以便完成学校制定的学生目标。他们还善于制定学生间和师生间的社交往来的规范。教师明白如何激发并保持学生的学习兴趣,甚至面对暂时的挫折时也能做到。优秀教师能对个体学生和全班学生的进步进行评价。他们能使用多种方法来评价学生的成长和理解,并且能就学生的能力表现给学生、家长和学校行政人员解释得滴水不漏。

4)教师应该系统性地反思自己的行为,向经验学习。

优秀教师应该是受教育者的模范,他们应该为学生树立榜样:表现以下美德 26

—好奇、宽容、诚实、公平、尊重社会的多样性和欣赏文化的差异性。同时,还要展现以下智力发展首先所需要的能力:推理能力、多视角的分析能力、创造能力、冒险能力、实验能力和解决问题的能力。

优秀教师要利用自己所知的人类发展知识、学科内容、教学以及对学生的了解就学生的实践表现做出原则性的判断。这种判断不但是建立在该领域的文献知识上,而且还建立在他们的经验上。教师应该坚持终生学习,同时也鼓励学生要有终生学习的意识。优秀教师要能批判性检查自己的教学实践,努力提高教学水平。

5)教师应该是学习共同体的成员。

优秀教师应该与其他专业人员一道学习,共同研究教学政策、课程发展和教师专业发展,从而为学校的教学有效性做出贡献。他们能根据对各州和地方教育目标的了解对学校的发展和学校资源的分配等情况做出评价。同时他们非常熟悉专业化学校和共同体的资源,并灵活地使用这些资源,因为这些资源都可以为学生的发展做出贡献。此外,优秀教师还能想方设法与学生家长进行创造性的合作,使家长也能为学校的工作做些贡献。

NBPTS制定的学科标准

根据上述“五条核心建议”,NBPTS针对学生的发展阶段和教师的学科制定了30套标准并授予相关资格证书。学生的发展分为四个阶段,它们之间有重叠的地方。这四个阶段是:幼儿阶段或早期儿童阶段 (3一8岁)、小学阶段或中期儿童阶段 (7一12岁)、初中阶段或早期少年阶段 (11一15)、高中阶段或少年和青年阶段 (14一18岁以上)。

这30套标准中,其中24套18个科目己经成文。它们分别是:l)幼儿综合教师专业教学标准。2)小学综合教师专业教学标准。3)初中综合教师专业教学标准。4)幼儿及小学艺术科教师专业教学标准。5)初、高中艺术科教师专业教学标准。6)职业技术科教师专业教学标准。7)幼儿及小学语文教师专业教学标准。8)初中语文教师专业教学标准。9)高中语文教师专业教学标准。10)小学与初中数学教师专业教学标准。11)高中数学教师专业教学标准。12)幼儿及小学体育教师专业教学标准。13)初、高中体育教师专业教学标准。14)初中科学科教师专业教学标准。15)高中科学科教师专业教学标准。16)初中社会科教师专业教学标准。

17)高中社会科教师专业教学标准。18)音乐教师专业教学标准。19)外语教师专业教学标准。20)英语作为第二语言的教师专业教学标准。21)图书馆与媒体技术教师专业教学标准。22)特殊需要科教师专业教学标准。23)健康教师专业教学标准。

24)咨询教师专业教学标准。

这些教师专业教学标准充分考虑了学生与教师发展的需要及专业教学实践 27

的要求,为具体标准的制定提供了理念上的指引。教学科目分为综合教师(general1st)和单科教师(specialist)两类。综合教师可以教两个或两个以上科目,而单科教师只教一个科目。申请者可以根据自己的情况来选择认定的学科和层次。教师可以根据自己的条件和爱好选择综合教师证书或者是某一单科的教师证书。

另外,在某些科目上,学生的不同发展阶段在教学上却具有共性。如上述22个标准中的第4、5、7、10、12和13属于这种。

NBPTS对高级教师的认定标准和认定程序

第一,认定标准。虽然各个学科教师的专业教学标准各不相同,但是,NBPTS在其“五条核心建议”的基础上,指明了何为高级教师,具体地规定了各领域高级教师的认定标准,以检测教师所具备的四类知识:l)核心专业知识,即有关认知、身心发展、语言和文化的多样性、特殊学生、课堂管理、美国教育史和教育制度等方面的专业知识。2)个别技能发展的知识,即有助于教导学生应用和发展所学的知识,以及关于儿童和人类发展方面的深度知识。3)学科内容和教学领域的广度和深度知识,即所任教学科的专门知识。4)教学知识,即有关教材教法的知识。

第二,NBPTS对高级教师的认定程序。NBPTS高级教师认定的依据是近年来比较流行的以“业绩为本’,的评价,强调教师从事教学所需要的知识、技能和专业判断能力。此外,NBPTS规定了高级教师评定操作过程必须遵循的若干原则,包括管理上的可行性、专业上的接受性、舆论上的可信性、法律上的保障性和经济上的可承受性等基本原则。具体而言,评估过程包括两个活动:一是建立档案袋,二是参与评价活动。两个活动一起大约需要一年的时间。

l)校本的档案袋评价阶段

校本的档案袋评价就是学校或学区将教师每年的教学业绩进行记录,形成教师个人的教学档案,然后,由学校或学区教育主管机构,通过对教学档案的查阅,对教师进行评估。档案袋评价是表现评价的一种,档案是用来说明申请者的教学实践和理念。教不同的学科或年龄阶段的高级教师的评价标准对档案袋的具体要求各不相同,但基本上包括以下几点:规定时数的教学录像带、4至5个教师本位的活动和师生的互动;若干位学生的学习记录和作业资料、编制的教材和所做的教具;与学生家长、同事和社区合作的资料等。各领域的档案评价内容有所不同,在有些学科还要书面评论和佐证材料。

2)教学评价中心的实践性评价阶段

一般每个学区都建立了一个教学评价中心。在完成了档案袋评价之后,教师可以进入教学评价中心的实践性评价阶段。该阶段的目的是验证档案袋材料的真实性,并起到补充作用。评价活动的时间是暑假的某一天,地点则在评价中心进 28

行,一般是采取以教学知识和学科内容知识为主的笔试和练习活动相结合的方法。在评价中心,申请者要对评价中心事先提供材料,在评价中提供的录像材料以及评价中心当场给出的网上材料做分析。评估中心的活动都是为完成教师的档案袋而设计的,而且都是围绕教师的教学活动而组织的。

在春季和夏季,申请者可以通过每个州的测试中心进行评价。全美大约有300多个中心,申请者可以任意选择他们想去的中心进行评价。

NBPTS的影响

高级教师认定项目的认可度高。NBPTS是一个非赢利性的民间组织,不依附于政府,所以具有相对的独立性。委员会为每一个评价领域规定了详尽的标准和评价方法,有相应的工具书作为指导。有分别负责发展、测试和实施的组织,运作规范,是一个完善的体系。美国各州的情况不同,所以一般的教师资格证书很难达到互相承认,但是高级教师证书却基本上得到了全国各州的认可。

评价依据着眼于实践,强调“业绩为本”。该委员会使用适当的技术进行评价,保证其评价具有广泛性和代表性,并与各州教育部门、学术机构以及独立的研究和教育组织密切联系。从评价的标准、内容和方式来看,NBPTS注重直接教师在认知、技能和教学能力方面的表现,对高级教师的评价并没有空泛的标准和内容,处处着眼于实践,着眼于学生,注重教学情境,依据情境设计教学和课程,并通过录像等方法来呈现,体现了“业绩为本”的理念,这符合现代教学和评价的发展趋势

评价程序公开,效果显著,影响深远。NBPTS高级教师评定的程序是公开、公平和公正的。它对教师及其教学产生了积极影响。对于参与评定的教师来说,评定过程本身也是专业提高的过程。

(4)美国优质教师证书委员会(ABCTE)

ABCTE简介’

美国优质教师证书委员会是一个非盈利组织,经过美国教育部批准后,于2001年成立,旨在通过项目招募、证明和支持优秀教师。ABCTE致力于增加高质量的教师数量,认为每一个学生都有权接受优秀教师提供的高质量教学。ABCTE总部坐落在华盛顿特区,由董事会控制,现有35个工作人员,另外还与成百上千的教师、政策制定者以及其他学科专家共同开各种发证书项目。

ABCTE现在提供三个培训项目:教师通行证、教学与动力计划和优秀教师证。最近又开发出阅读证书项目,旨在帮助提高教师的阅读教学策略。

ABCTE优秀教师资格证书标准,美国优质教师证书不只是一个检测,而是通过一个项目来鼓励有志于从教的人进入教育界,并给他们提供一个实现目标的机会。但是过程是严厉的,一般只有40%的申请者可以顺利获得教师通行证,获 29

得优质教师证书的比率就更低了。

ABCTE优秀教师资格证书的标准制订小组由来自全国各地的名师、学者、教师教育专家、教育管理专家、校长和教育政策制定者组成,以确保标准的代表性和全面性。标准的一级指标如下:l)扎实的学科知识:展现出高水平的本学科知识,通过考试反映出来。2)出色的专业化概念和领导水平:必须有校长的推荐信。

3)优秀的教学实践:根据标准对系列的听课观察做出评价,结果必须是具有优秀的课堂教学水平。4)巨大的正面影响力:必须对学生学习具有重要的正面影响。

ABCTE影响

美国ABCTE的优秀教师资格证书计划是教师资格证书制度的重要改革。它不仅为美国高素质的教师提出了严格的、高质量的标准,而且证明了该证书计划是提高教师专业发展的有效途径。美国并没有全国统一的教师资格证书制度,国家优秀级教师资格证书的出现,使美国的教师资格证书制度呈现全国统一发展的趋势。此证书不同于一般教学证书纯粹的入职证明的作用,它是专业教学人员的卓越象征,是由同行判断其为优秀教师的、关于学生学业成绩的专业评价和关于这些评价的有效证明。

此外,国家优秀教师资格证书计划是自愿性的学习计划,又不同于各州入职许可证的强迫性。另外,优秀教师资格证书不是终身的,有效期是10年,在有效期满之前必须更新,否则就失去效用。优秀教师证书的更新同样是以教师专业发展为条件的。

ABCTE的优秀教师资格证书在美国深手欢迎。95%的校长认为获得了ABCTE认证的教师比同龄教师上课效率更高。调查中的10侃的校长都更愿意雇佣ABcrE认证的教师。

2.州层面的教师专业标准

美国有50个州,每个州都有自己的教师专业标准,倘若不提到州层面的教师专业标准,不足以反映美国的教师专业标准。但是,如果把50个州的标准都逐个进行研究和比较的话,篇幅又不允许。也许,

加州教师专业标准

要建立完善的教师教育制度,首先应建立教师教育机构认证制度。教师教育专业化是教师专业化的一个重要条件,而教师教育机构的认证制度则是教师专业化的重要保障。美国加州有一套完整的教师教育机构认证和教师资格认证制度。教师资格认证是确认经过训练的教师是否达到了一定的标准,是对单个教师从教资格的认证。教师教育机构认证是指对教师教育机构进行的资质认定,通过认定以确定这个教师教育机构是否具有从事教师教育的能力或资格,是确认这些培养 30

教师的机构是否达到某一套相关标准的过程。没有教师教育机构认证就没有教师资格认证。这是一个完整的制度。在加州,教师教育机构认证每5年到7年就要进行一次。加州有一个教师教育机构评审董事会。

加州教师专业标准的具体内容如表3一l所示。

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