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“专家型教师” 的理念与成长[J]

发布时间:2013-10-27 08:46:40  

2008年9月    第1卷第3期当代教师教育

  ContemporaryTeacherEducation Sep.,2008   

Vol.1 No.3

“专家型教师”的理念与成长

李继(陕西师范大学文学院,)

摘 要:”的成长理念。“专家型教师”是“骨干型教

师”,由于受多种因素制约,现有的“骨干教师”专,专家型”的理念规划职业生涯,并在自己专业发展的各个阶段,。

:教师教育;教师专业发展;骨干型教师;专家型教师中图分类号:G631 文献标识码:A 文章编号:1674-2087(2008)03-0020-05收稿日期:2008-08-30

作者简介:李继峰(1954-)男,陕西周至人,陕西师范大学文学院教授,主要从事高等教育、基础教育和学科教学论研究。

一、关于教师专业的分段发展

关于中小学教师的专业成长,国内外的教师教育理论研究和教师培训目标,都较为重视对教师成长阶段的划分,并根据不同发展阶段教师的特点,确定应该达到的专业标准。“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一个阶段,教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”。分段发展理论为教师的专业成长设定了成长的“台阶”和可资测评的具体标准,便于实施。如2007年9月,英格兰的中小学教师专业标准,就是按“合格教师”(QTS)、普通教师(CoreTeachers)、优秀教师(PostTeachers)、资深教师(ExcellentTeachers)、高级技

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讨论,多借鉴伯利勒的“阶段”划分,参考教师的工龄,把在岗教师的专业成长简化为新手型教师、胜任型教师、骨干型教师、专家型教师四个主要阶段,对教师成长为“专家”极为期待。

关于专家型教师,其学科素养、专业构成、学问功底、学术成就等具体应达到什么规格,目前还没有定论。按“专家”、“学者”的概念推断,“专家型教师”不仅能对自身的教育实践进行反思,教学风格鲜明,而且开展教学专业研究,取得了有影响的科研成果。目前很多以教学创新成果享誉教坛的“名师”、省市级以上的“特级教师”等,可以说达到了“专家型教师”的高度。由于基础教育教学研究是一个很宽阔的领域,“专家型教师”可以各有其专业发展的特色,但共同点是在自己的探讨领域取

得了系统丰富的、引起反响的研究成果:(1)主持课题研究,以直面基础教育教学问题的眼光,选择高难课题,带领团队进行攻关,取得具有推广价值的成果;(2)对个性化教育经验进行反思,对教育、教学活动的普遍规律进行理性论证,取得了有影响的理论成果或值得推广的应用成果;(3)有开阔的学术视野,了解发达国家的教育理论和各种教育思潮及源头,获得教学理论的深度滋养,能进行中外

能教师(AdvancedTeachers)划分阶段类型,并明确届定各个阶段教师应具备的专业知识、能力、素养

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等。美国亚利桑那州立大学的伯利勒(Berliner)根据人工智能研究中的“专家”系统理论,把教师的专业成长分为五个阶段:(1)新手教师(Novice);(2)熟练新手教师(Advanced-Beginer);(3)胜任

型教师cient);20

(Competent);(4)业务精干型教师(Profi2(5)专家型教师(Expert)。近年来,我国的

教师教育理论研究及有关中小学教师专业发展的

基础教育课程结构、教育教学的比较研究;(4)关注和了解基础教育相关学科的研究动态,以自己的独立的思考参与前沿对话……

教师专业发展阶段的划分和专家型教师的长远目标规划,克服了过去那种无论接受教育的教师发展处于何种阶段,课程设置均提供大同小异的帮

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助的弊端,不仅有助于教师培训课程有针对性的设计,而且对于中小学教师参照这种划分规划职业生涯具有启示意义。

其二,年龄、心理使然,成长节奏放缓、停滞。教师专业分段理论可以这样假设:教龄越长,教师专业素养和能力成长得越充分,于是把“骨干型教师”成长为“专家型教师”的时间段划到“十五年教龄以上”。然而中小学教师的专业成长并非简单地“一路向上”,而是有“拐点”的。近年来,教师的“职业倦怠”(burnout)注,。,自我效能感低,。,日复一日、年,积攒的知识经验太多,对于应付有限的课堂教学来说绰绰有余,从业的新鲜感尽失,兼之没有多大的成就感,热情衰竭,厌烦职业,便出现专业成长的“拐点”。教师心理学称因年龄、心理等因素造成的教师专业成长难以继续提高现象为“高原期”、“精神半衰期”。国外有学者把教师出现“自足”、“封闭”现象的年龄段划得更早:“大部分教师在29岁之前就进入了中年期。一个人每年秋季新学年开始返回工作岗位,觉得他的学生仍跟去年一般大,他的中年老早就提前到来了。”“他们把自己关在他们的资格、他们的讲台、他们的身

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份、他们的研究之内,不许别人接近。”整体而言,我国中小学的“老教师”,知识更新节奏缓慢、停滞,教学话语折旧、过时,思想感情和学生很难沟通是很普遍的事实。

其三,应试教育背景中教师专业成长的错位。对中小学“骨干教师”的认同,除了学历、教龄及教学效果等因素外,现阶段还有一个很看中的要素:指导学生“应试”的绩效!可以说,我国中小学的“骨干教师”的专业“发展”,深受“应试教育”的挤压而不同程度地变形。正如有人批评的:“离开了《课堂同步练习》,至少有85%的教师出不好练习题;离开了《标准化试题》,至少有95%的教师命不好试题;要是离开了统编教材,至少有95%的教

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师不知道怎样给学生上课”。可见,中小学现有的“骨干教师”先期的职业生涯和成长经历,并未按“专家型教师”的目标理性地积淀和自塑。大多数“骨干教师”迄今仍然肩负“应试”的大梁,投入很大的精力搞“升重点”、“中考”、“高考”的模拟训练,一旦指导学生考试成功,自然受学校领导的青睐,为学生及家长看好,声名传扬。然而,参照“专家型教师”的理念评价,“骨干教师”的如此“成长”是片面的、“发育不良”的。

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二、我国中小学“骨干教师”的弱点

目前我国中小学的“骨干教师”认定标准,也未进行评定,为数不多的由资历、、教学业绩、、在领导和教”。参照“专家型教师”的成长理念考察,“骨干教师”群体存在着明显的弱点:

其一,失去外部压力,成长节奏放缓。审视“职场”教师成长的事实,最突出的印象是“新手型教师”向“胜任型教师”、“胜任型教师”向“骨干型教师”成长是充分的、高节奏的。入职条件、职业竞聘、学历提升、教学评估奖励机制等,都是有效促使在岗教师专业成长的直接动因。一般地说,“新手型教师”处于教师职业生涯的起点,珍惜岗位,上进好学,渴望发展,向“胜任型教师”的目标成长,呈现出生机勃勃的态势。同样,“胜任型教师”仅仅在“职场”站稳了脚跟,与教学“名师”、“特级教师”等相比,还有很大的距离,教学平庸,教学亮点少,加上处在教学观摩、评估、奖励、学生和家长“口碑”的氛围,职业的尊严感和自强心理,决定了“胜任型教师”必须努力向“骨干型教师”的目标成长。

形成鲜明对比的是,大部分中小学“骨干教师”的成长节奏开始减缓。他们都有丰富的经验积存,教学娴熟自如,无可挑剔。加上教学效果好,领导的器重,学生的崇拜,响亮的声名,岗位的稳定以及职业的成就感和自足感等等,都决定了“骨干教师”失去了成长的外在压力和动力。“骨干教师”虽然在各自的学校承担着指导、培训“新手型教师”的任务,观摩教学、教研组活动中也扮演主角,但多是常规性指导,如“教态”、“板书”、教学过程“硬伤”的消除等,“观课”、“议课”的思路也多局限在经验和技能的范畴。

按传统的教育规格,活跃在中小学教学一线的“骨干教师”也许是很出色、很优秀的。但若按现代教师职业生涯规划要求和“专家型教师”的理念,“骨干教师”并非教师发展的顶点。国家对教师教育确定了“造就优秀教师和教育家的根本目

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标”。教师专业发展是终身的,“走向高学历、综合化培养教师的本意和旨趣主要在于希冀未来的教师有较丰富、宽阔的知识背景,对学科前沿有敏感,有较高的成就动机,有一定的研究意识和能力,

[7]

以使他们有持续发展的基础。”

形色色的思想影响的个人经验如此严重地使人视

[9]

野变得狭隘”。因理论“缺钙”,中小学教师整体的“科研形象”很难挺立起来是有目共睹的事实:(1)实践经验不可谓不丰富,但思路枯竭,写论文或研讨发言,不是重复“舆论性”流行价值观,就是复制专家学者的观点,有的教师从教数十年,连一个自己的问题都提不出来。(2教师,,喜欢发言,,形,家长里短”。(3,时有教学随笔、叙、”文章发表,但思维很难挣脱”的窄小空间……

更令人担忧的是,职业的习惯使然,中小学教师对教育科学理论、教育专业理论等普遍有忽视、轻视的倾向。从各种新课程培训活动可以发现,中学“骨干教师”中,凡取得了一定的教学成就,有些名声,往往很“牛”,视“理论”为无用之学,不屑一顾。单纯从教学能力评价,这类教师可能很优秀,如果得到充分的理论补充,毫无疑问是可以成长为“学者型教师”的。遗憾的是很多教师为“名气”所累,受市场等多种因素的干扰,理论资源断流,未能完成由“骨干教师”向“专家型教师”的转型。

我国基础教育课程改革还处于初期,既是原始经验旺盛的“疯长期”,也是问题扎堆、众说纷纭、各执一词的困惑期,亟待高屋建瓴的理论审视、辨识和廓清。“理论文献可以对一些熟悉但不容易理解的情况给出多种阐释。理论文献可以帮助我们用不同的方式识别我们的经历,可以阐明那些我们经历中的一般方面———而我们曾经认为这些一般方面是我们个人实践中所独有的事件和过程———

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从而有助于我们更好得理解这些经历”。教师“越是学习和运用抽象的教学理论,越可以在较大范围的教学实践中获得自由(自由是对必然的认识与把握),赢得教学工作的较大合理性”,“越是学习和利用可操作性强的教学理论,越是能在较小的

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范围内获得自由,赢得相应范围的合理性”。新的理论可以“击中”人们固守的一隅之见,对教学提供另外一种参照,为教师十分熟悉的做法、思路等提供一种不熟悉的、全新的、相反的解释,引起教师对自己习惯性教学行为拉开距离审视,促使教师重新评价自己,怀疑动摇自己的思考方式和行为习惯,从而超越自己。

2.接受大学学术语境的熏陶参照“专家型教师”的理念反思,中小学教师

三、“专家型”教师的成长点

  “专家型教师””还

。务实地说,研究中、问题更具有实践意义。“如何关注广大普通教师的专业发展,这是摆在我国相关学者面前重大而又迫切的问题。”但是,“专家型教师”的目标为中小学教师的专业发展规划出了应然性的远景。虽然普通中小学教师最终未必都能成长为“专家型教师”,但“行走”的每一步如若参照“专家型教师”大目标自我调整,力所能及地融入“专家型”的理念,其成长就是积极的、持续向上的。

1.理论素养的薄弱与补给以“专家型教师”的理念观照,我国中小学教师的理论素养太薄弱了!多少科研的为难和窘迫,多少新课改动作的“变味”和“走形”,都是由理论素养的孱弱所导致的。

长期以来,中小学教师从事内容“重复性”教学和依赖性教学———依赖大纲、依赖教案、依赖“教辅资料”等,“教学劳动”在“去理论”状态下进行,形成了封闭的、超稳态的“视阈界限”。有研究者对教师的阅读状况进行了调查,排在第一位的是教学参考书。教师的“读书学习”基本上是挑拣一些“教辅”的内容,搬进课堂,输入给自己的学生。本来,中小学教师有宝贵鲜活的教学实践资源,但情景性和具体性的实践,失去普遍性和超越性的理论思考力,再丰富也是“偏瘫的”。赫尔巴特曾批评教师思路的狭隘:“凡没有哲学思维的人去从事教育,很容易自以为自己已经做过广泛的改革,其实只是对方式、方法稍稍作了些改进而已。在这里,比任何别的地方都更需要用哲学的眼光来检验那些流行的思想,因为在这里,日常的工作和受到形22

[8]

在自己的“职场”和生活学习圈,是不可能有理论、学术上大的发展的。所以,充分发掘综合大学的资源,为基础教育教师的专业成长提供服务,是国外国内教师教育的一大特点。

美国十分重视把中小学教师放在综合大学环境中进行学习和培训,使其受到全新的教育。1986年,美国的霍尔姆斯小组在报告《明日的教师》中提出大学要为中小学提供服务,中小学要和大学合作,为中小学教师在综合大学中接受教育创造条件,创立的PDSs(ProfessionalDevelopmentSchools,简称PDSs,翻译为“教师工作坊”、“等)将中小学和大学、作结合起来。

平台。如士培养制度;2001年起,(TeacherDevelopmentSchool,简立“”

称TDS),以项目研究为载体,开展协作交流。大学和中小学的共生关系得到普遍的认同。“大学若想接着出更好的教师,就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校想变为模范学校,就必须不断从大

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学接受新的思想和新的知识。”通过到大学接受培训,或通过有大学专家学者参与的校本研究,使中小学教师“为大学教师所带来的新鲜的教育思想与理论、探究的态度和缜密的思维所震撼、所折

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服。”即使获得了大学各种学历的中小学教师,工作一段时间后,也需要重新在大学里“走一遭”。“最好是让学员脱产到大学学习一段时间。虽然研究生都是大学毕业生,有大学生活的背景,但大学天天在发展,天天有新鲜的东西,大学有各种讲座、会议等学术活动,学员可以扩大视野,增长知

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识。”置身于大学的理论研究和学术氛围,是可以有效地促进中小学教师的专业成长的。

中小学接受大学学术语境的熏陶,新世纪以来,可以说平台很多,交流研讨的机会不断增加,但实际效果如何,除了大学教师培训课程的有针对性地开发之外,还需要中小学教师具有学习、成长的理性:(1)不被“理论无用”批评舆论误导。教育科学研究对自身脱离基础教育问题的“论文制造”行为进行深入反省,对那些远离实践、“自娱自乐”的“学术成果”多有措辞激烈的批评,这样的反省和批评是切中肯綮的。但批评“空泛理论”营造的舆论氛围,对存在着理论“软肋”的中小学教师有很强的误导性,恰好助长了他们对理论学习的排斥心

态。(2)不和高校专家学者比试中小学教学技能。如果认为大学的专家学者教不了小学和中学,只会高谈阔论!并以这样的推论自我捍卫,甚至自负和傲视大学学者,就等于断了自己“研究型”成长的根脉。

3.关注课堂和校园之外的世界经过多年的倡导和栽培,、学校网站等媒体中,可以说达到某种”。,暂且不,眼睛向下,,多对日常的教育教学钻空子’,我们课题研究内容其实就在自己的‘一亩三分田’里。”

然而,联系“专家型教师”的理念考察,中小学“研究者”在教学形式上投入的气力太多,在具体教学“工艺”用的心思太多,而超越教室静态的教学技术问题、联系社会时代信息的教学探究和为了学生未来发展的教学设计相对薄弱。很多“工艺性”的教学小“改造”、小“设计”等,更多局限于“操作技术”。提出“知识工人”概念的彼得?德鲁克把教师理解为“知识工人”的一种,冷静审视中小学教师的“小研究”,毋庸讳言,属于“教书匠”的“技艺”“翻新”,的确很吻合彼得?德鲁克所说的“知识工人”的技术改造。新课程教学改革中很多令人眼花缭乱的“动作”也典型地说明:中小学教师中不乏灵机一动、计上心来的“能工巧匠”。如果回避了教学主要困惑和学生成长中的迫切问题,徘徊在细枝末节的层面,科研和教学改革就成为插花搭彩的小点缀和可有可无的闲笔。

所以,我国中小学教师的专业发展,需要大气的视野和研究思路,这并不是教师能否成为“专家型教师”个人话题,而关乎学生的长远成长和未来发展。如年来教育学理论十分重视在学校实施“公民教育”。“学校教育的课程,应该以‘公民教育’为主线重新构建。”“公民”有三个层面:一是“全球公民”,二是“国家公民”,三是“区域社会公民”(如社区公民等)。学校教育应重视对学生进行“主权者的教育”、“公共伦理与责任教育”、“解决纠纷的教育”等。“公民教育”是全球性的教育期待,现代的教育学者更多是从全球化的角度思考教育应有的作为,试图通过教育提高公民素质,大到有助于解决国际矛盾,小到解决各种社会纠纷。对于我国基础教育来说,“公民教育”也是和每一

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[16][15]

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位学生的成长息息相关的“本土”话题。如果中小学教师缺少大的教育视野,教学中“公民教育”意识淡漠,只关心专业课程内容,对于自己学生的成长为现代合格公民,就很难持续发挥积极的作用。

“注重教师的专业发展是今后确立教师教育模

[17]

式的主线。”客观地说,“专家型教师”的设想和倡导,目前其实并没有刚性的衡量标准和认定规格,相关话语旨在促进中小学“骨干教师”专业的继续提高。中小学教师应以“专家型”理念自我检测和激励,以期在教师职业生涯中走得更远。

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TheIdeasandGrowthofExpertTeachers

LIJi2feng

(SchoolofChineseLanguageandLiterature,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,China)

Abstract:Theoriesofteacheracademicdevelopmentinitiatedthegrowthideasofexpertteacher.Expertteacheristheultimategoalofkeyteachers.ExplorationofthesituationofprimaryandmiddleschoolteachersinChinashownthatweaknessremainfortheacademicgrowthofteachersduetovariousfactors.Thispapersuggeststhatnewgrowthideasshallbeintegratedandtheideasintheplanningofexpertteachersshallbereferredtointhedifferentstagesoftheiracademicdevelopment.

Keywords:teachereducation;teacheracademicdevelopment;keyteacher;expertteacher

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