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教师沟通的艺术和方法

发布时间:2013-11-29 10:33:56  

故事: 有一个秀才去买柴,他对卖柴的人说:“荷薪者 过来!”卖柴的人听不懂“荷薪者”(担柴的人)三 个字,但是听得懂“过来”两个字 于是把柴担到秀才前面。 秀才问他:“其价如何?”卖柴的人听不太懂这句 话,但是听得懂“价”这个字,于是就告诉秀才价钱。 秀才接着说:“外实而内虚,烟多而焰少,请损之。” (你的木材外表是干的,里头却是湿的,燃烧起来, 会浓烟多而火焰小,请减些价钱吧。)” 卖柴的人因为听不懂秀才的话,于是担着柴就走了。

沟通是传递讯息、交换 意见,建立共同性的一种 过程。 沟通就是信息凭借载体 从发送者传递到接收者, 并被理解的过程。

师生沟通的 艺术和方法

从沟通的角度看教育效能, 在学校教育中,学生往往是 先喜欢教师,再喜欢教师所 提供的教育。 他们很注重对教师的感觉是 “喜欢”还是“不喜欢”, 然后再来决定对教师的教育 是“接受”还是“不接受”。

苏霍姆林斯基指出:“课堂上一切困惑和 失败的根子,绝大多数场合都在于教师忘 却了:上课,这是教师和儿童的共同劳动, 这种劳动的成功,首先是由师生关系来确 定的。” 事实上,如果师生关系这一问题不首 先解决,学生的主体地位,教学过程的优 化,有效的教学,学生的全面发展等,都 是一种奢谈。

教育是一种特殊的交往活动,交往不仅 仅是教育的途径和手段,其本身就具有教 育价值。

师生沟通是教育交往的主要形式,由此 而建立的师生关系是教育效果的决定因素 之一。
提高教育效果必须从改善师生关系入手, 首先教师得改善沟通技巧。

教育就是一种特殊的交往活动
(一)一个人的发展取决于他直接和间接进行交往的其 他一切人的发展 (马克思 ) (二)师生交往不仅是完成教育任务的工具和条件,其 本身就具有教育的价值和意义 (三)师生交往活动的教育学意义 在学校教育中,学生与教师的交往具有重要的意义。 首先,这种交往是一种代际交往。通过这种交往传递人 类的历史经验,从而使学生与上代人的生活经验连接起 来。第二,这种交往使学生获得直接的生活经验。与教 师交往是学生生活的一部分,这种交往形成的体验使学 生对他人、对社会、对自己有了基本的认识。第三,这 种交往关系促使学生精神的发展。

师生沟通是教育交往活动的基本形式 (一)师生沟通的特点 1、师生沟通是人际沟通,人际沟通是一种积极的信 息交流,它不同于机器设备之间简单的“信息传输”。 在人际沟通中,每一参加者都是积极的主体;同时,每 一主体都要求自己的沟通伙伴具有

积极性,而不能把沟 通伙伴看成是某种客体。因此,在沟通过程中,当一主 体向沟通参加者发送信息时,必须分析对方的动机、目 的、定势,判断他的情况;必须估计沟通伙伴对自己发 出信息的可能的回答,这是人际沟通畅顺和有效的前提。 在成人沟通中,许多人会注意到这种特点。但在教育活 动中,由于各种原因,或者是师生地位的不平等性,或 者是强调灌输的传统教育观念,教师往往忽视学生作为 沟通伙伴的主体性和积极性,忽视对学生心理特点的分 析和判断,因而影响师生沟通的畅顺和有效。

2、在人们的信息交流中,沟通伙伴之间能借助
于符号系统而相互影响。这也不同于机器设备之

间的信息交流。这里所产生的沟通的影响是以改
变对方的行为为目的的一个沟通者对另一个沟通

者的心理作用。沟通效果的测量就是以这种作用
达到的程度为标准。 因此,在教育活动中,师生沟通的效果不取 决于教师说出了什么,说了多少,而取决于学生 听进了什么,接受了多少。

3、只有在发出信息的人和接受信息的人掌握统一的编码 译码体系的情况下,信息交流结果所产生的沟通影响才 能实现。这一点特别重要。因为沟通者和接受者在沟通 过程中经常变换位置,他们之间的任何信息交流只有在

符号的共同性的条件下才能实现。这不仅指“大家都应
当用一种语言说话”,即交往者应有相同的词汇体系和 句法体系,而且指应当对交往情境有相同的理解。其实, 即使大家都知道这些或那些词的意义,但对同一个表述, 人们还可能有不同的理解,从而产生沟通的障碍。

4、人际沟通可能产生特殊的沟通障碍。这些障碍同某些
沟通渠道的弱点无关,同编码和译码的差错也无关,而 往往是社会性的,如沟通者之间的社会差别、政治差别、

职业差别、年龄差别;或者是心理性的,如交往者之间
的个性心理特点(腼腆、不善交际等)、交往者之间形 成了特殊的心理关系(彼此不合、互不信任等),等等。

在教育活动中,师生之间存在着地位差别,年龄 差别,师生个体的心理特点也是千差万别的。因 此,教师应当注意了解可能产生师生沟通障碍的 因素,在沟通过程中灵活把握,尽量避免产生沟

通障碍。

(二)有效沟通是有效教育的前提 在教育实践中,一些教师感到自己已经说了 许多该说的话,讲了许多该讲的道理,但学生还 是不听,这就是低效、甚至无效的沟通。其实, 无论教师所讲的话是多么正确,但是如果不能被 学生接受、信服,就不可能产生真实意义的教育。 可见,教育的有效性不仅在于教育内容的正确性, 更

在于教育沟通的有效性。没有有效的沟通,就

没有教育。

要实现有效的沟通,需具备以下条件:
1、沟通的参与者具有平等的人格,有自由沟通的平 等机会。差异是沟通的基础,但沟通不是为了排斥差异,

消除差异,而是为了更好地理解差异,求同存异。

2、同理心与换位思考,共同创设交往

的情境。

3、沟通的参与者均愿意倾吐自我,并且尊 重接纳彼此的观点,乐于积极地接纳对方。

你对学生说过这样的话吗? 你怎么这么“没皮没脸”、“没羞没臊”? 脑袋里进水了吧?一点记性也没有! 某某就像个老鼠屎,走哪儿哪儿臭。 你想什么呢?榆木脑袋!

你缺根弦呀,你缺心少肺呀,长脑子干什么的,
回家查查,看是不是弱智。 不学就回家,玩儿个够吧! 瞧你这样你爹妈也好不到哪儿去。 看你写的什么字,像鸡扒拉似的。

大家都别理他

一个学生在考试失败后,心情 非常沮丧,希望老师给予安慰。

这时,你会怎样回应这位学生 呢?

教师1:你为什么感到如此难过呢? 教师2:你一向成绩很好,但想不到这次考试失败了。 教师3:因为这次考试不理想,所以你感到很失望,很 难过。

教师4:因为这次考试不理想,所以你感到很失望,很
难过,也不知道前面的路该如何走,心中很混 乱。 教师5:你一向成绩很好, 从来没有想过这次考试会这 样不理想,所以对此特别失望与难过,也有点

郁闷,害怕父母接受不了和责怪你。

(三)师生关系的演变与沟通模式的调整 1、统治与被统治的关系和上下、单向的沟通模式传 统教育中这种统治与被统治的关系使教师在教育交往活 动中处于居高临下的地位,师生之间较多是进行上下沟 通和单向沟通,教师在沟通中享受着话语的主导权和优 先权,居于话语权的核心。这种上下、单向的沟通方式

表现在教师一定的话语模式之中。

规范式:
如果教诲式等于教师的优越感加上对学生的真诚的

情感,那么规范式更接近于教师的优越感加上对学生的
道德宣讲。前者侧重于以情动人,后者则侧重于以理服

人。
这种话语模式的关键词是“应该”“你们应该如

此”。

“教诲式”或“教导式”: 教师是以长者、智者、有知者的身份,对学生循循 善诱、语重心长地发话,讲授知识,传述真理,劝诫人 生,教师自身的优越感和对学生的真诚并存。这种话语 模式常常表现出温和、诚挚、热心,最容易受到推祟、 褒扬,但其间隐含的权力渗透是强烈的,甚至会由于教 师的诚挚而消解了学生必要的质疑、反思。

命令式: 如果说前两种权力渗透的形式是隐在的,那么这种 模式便是显在的权

力表达,它往往不容商量,必须贯彻

执行,
常用的关键词是“必须”“要”“你们必须如此”。

惩罚式: 这种模式既不讲情,也不讲理,而是赤裸裸的权力

再现,通常以祈使句或“不……就……”“……否
则……”的句式表达。

2、新型师生关系与平等、双向的沟通模式
新型师生关系的核心,是把教师和学生看成是真正 意义上的“人” 。民主的新型师生关系要求师生之间要 进行平等、双向乃至多向的沟通。 平等、双向的沟通意味着学生应该拥有与教师平等 的话语权。 平等、双向的沟通具体体现为师生之间建立价值平

等的对话性关系。所谓“对话”,是指师生基于相互尊
重、信任和平等的立场,通过言谈和倾听而进行双向沟

通的方式。

三、教师沟通能力的自我提高
(一)仔细倾听 倾听是表达尊重的一个明显标志。“倾听”是满足学生感情上被接纳、 受重视以及安全感需求的最为重要的工具。通过倾听,可以使学生感受到 自己有价值。对于学生来说,得到倾听就意味着被理解,并且感觉到自己 的思想和感情确实是有意义的。 但在现实的师生沟通中,却经常产生这样的现象:教师时常打断学生

的诉说,急于回答学生的问题,或直接要求学生“应该”这样来处理问题。
教师若是喜欢从自己的愿望和主观判断出发,希望尽快出现自己所期望的 结果,希望学生尽快接受教师的影响,那么,这样的倾听既无助于问题的 解决,还会给学生带去消极的信息,学生会以为老师对他说的话远他自己 要对老师说的话重要,也就不愿意再对老师说什么了。

学生需要理解,特别是在他们心烦意乱、情绪不佳 的时候。教师对学生的理解首先表现在倾听学生的声音 并允许他们有自己的感受。 在倾听中,教师必须具备以下的态度 : 愿意花时间,并愿意倾听学生对你的诉说。 心甘情愿地去帮助学生。 做好准备去接纳学生的感情。 把学生看成是有足够能力去理解自身问题的人。

(二)表达的技巧 在学校教育中,一些教师的言语表达只停留在空洞 的说教和劝诫上,如“学生应该遵守纪律,以学习为 重”“青年人应该志向远大”;或者是简单的判断和评 价,如“我认为那是错的”“你太骄傲自大了”;甚至 是贴标签,如“你在班上是表现最差的学生”等等。这 都不可能获得良好的沟通效果。

1、不仅要表达社会一般的道德标准和风俗习惯以及
自己作为教师角色的规范,而且要同时表达自己作为 “人”的真实的感受。 即教师应以“真正的我”出现, 没有防御式的伪装,不把自己藏在专业角色的后面,不 戴假面具,不是在扮演角色

或象完成例行公事一样,而

是表里一致、真实可信地投身于与学生的关系之中。
这既是师生“我—你”平等沟通关系的体现,也是 教师真诚态度的表现。教师如果只是一般地讲道理,论 规范,常常只能是苍白无力的说教和灌输。如果教师碍 于自己的身份而不愿表达自己真实的感受,也难以换来 学生敞开心扉的沟通。

老师正在教室里巡视,要学生坐好。—个学生对他说: “你是不是怕今天早上校长会来看我们?”老师说:

(1)“今天老师会以平常的态度来上课。”
(2)“我应该不会紧张,他们只是一群人而已。” (3)“有点紧张是很自然的事。”

(4)“我紧张是因为我不相信你们能表现得和平常
一样。” (5)“不必替我担心,只要注意你自己的态度就好

了。”
(6)“是的,老师有点紧张,希望你们好好表现, 帮我这个忙。”

在上面六个回答中,(1)和(2)表现出教师想掩

饰自己真实的紧张心情。(3)和(4)都承认了自己的
真实心情,但(3)只是说明了一般人都会有的情况,并

没有直接表达自己的心情;(4)则对学生有一定的伤害。
(5)也伤害了学生。最好的表达是(6),既坦然承认

了自己的真实的紧张心情,又对学生有积极的期望。这
会拉近师生的心理距离,也能激励学生有更好的表现。

2、用表达“我信息”代替“你信息” “我信息”指说者自己的感受,“你信息”则是说 者对对方的一种认识、评价或判断。当学生有令教师不 满意的行为时,教师直接批评、指责学生,如“你很 笨”、“你很懒”等,就是提供“你信息”。 在教育交往过程中,这种对学生负面的评价或判断 往往令学生感到窘迫,难以接受,甚至产生逆反。教师 如果通过“我信息”,即表达自己的情感来代替直接的 指责,如“我对你的行为感到生气!”“我对你的行为感 到很失望!”等等,则学生比较容易接受,并常常会因为 教师情感的感应而对自己的行为感到内疚,产生改变的 动机。显然,用师生平等交流感情的形式表达反馈比用 判断和评价的形式来表达更容易使对方接受和应付。

沟通语言
“你怎么不认真读书,你的行为对得起 给你挣钱交学费的父母吗?” “你的成绩这么差,还不用心好好学 习。?” “你今天又迟到了,怎么老是迟到?”

你怎么这么懒?!还不快去做下 一题?!
沟通的本意是“提醒” → (“你向信息”的表达口吻) “批评”

真不知道你是怎么想的!
沟通的本意是“交流” → (“你向信息”的表达口吻) “奚落”

你放学后到我办公室来做 功课!
沟通的本意是“指导” → (“你向信息”的表达口

吻) “命令”

如果你不准时交作业,以后你就不 要再上我的课!

沟通的本意是“了解心理反应” → (“你向信息”的表达口吻) “恐吓”

我不相信你会做得好。
沟通的本意是“鼓励学生” → (“你向信息”的表达口吻)“怀疑”

你究竟有没有照我的话去做!
沟通的本意是“想帮助反省” (“你向信息”的表达口吻) “质问”

请比较以下两组表达:
(1)结论:“你这个捣蛋鬼,对班级不负责任,损害班级荣誉。” 比较:“对你那些影响班级荣誉的行为,我感到痛心。”

(2)质问:“你是给老师做作业的吗?”
比较:“你不跟我商量就不做作业,我可不高兴。” (3)责难:“你们从来不帮助老师。” 比较:“我给你们讲课,却听不到你们的意见,我觉得很难 受。”. (4)讽刺:“今天你能屈尊来上课,鄙人深感荣幸。” 比较:“这个学期你好多天没有来上课,我很担心。”

(5)赞许:“你真棒。”
比较:“你功课进步得那么快,我真是高兴。 (6)不赞同:“你真可怜。”

比较:“你对我们的课堂活动缺乏参与意识,这使我很不安。”
(7) 批评:“你太霸道了。” 比较:“我可不喜欢你欺负小同学。”

“我向信息”比“你向信息”更能够有效地面对学
生。它有这样一些沟通效应 : ◆ 具有促使学生愿意改变自己行为的高度可能性。 ◆ 包含最小程度对学生的否定评价。 ◆ 不损害师生关系。 “我向信息”使学生把教师看作一个真实的人—— 一个会失望、难过、愤怒的人,一个也有缺点和弱点的

人。
在“我向信息”中,应当具备三个要素:主格人称 代词——我,教师的自我感受以及学生的行为对教师的 影响。

(三)提问的技巧 在师生沟通中,教师通常处于引发谈话或讨论的位 置,因此,通过直接提问题来引导学生表达和引发讨论 是非常必要的,这样能使学生根据教师的要求,理清思 路,表达所感、所想。在课堂教学、集体或个别的教育 谈话中,教师常常会采用提问方式。而提问技巧的使用, 将有助于提高引导的效果。

1、多用“什么”“怎么样”,少用“为什么”在提问 中,常用的疑问词有“什么”“怎么样”“为什么”。 在人际交流、协商、教师指导和有纪律约束的场合, 当事情没有向人们期望的方向发展时,我们就会情不自 禁地问:“为什么?一你为什么这样做?一你为什么迟到 了?一你为什么管不住班上的学生?一你为什么恼火?”等 等。当用“为什么?”提问时,总是涉及当事人的动机, 或分析他的行为意图,而有时学生对自己的行为动机并 不清楚,或难以马上清晰地表达出来,就会出

现沉默。 而且,在“为什么”这种问题的后面,往往带有很强的 道德谴责语气,如“天哪,为什么你会这样做?”毫无疑 问,这样的语气会激起被问人的犯罪感,对方会因此而 拒绝回答,或因有这种感受而感到窘迫。

当以“怎么样?”和“什么?”提问时,给人的感觉 是想要了解更多的情况,获得更多的信息。因此,如果 以这种中性的方式进行提问,就消除了对被问人潜在的

威胁,学生比较乐意回答。
在学校里,有时会出现学生违纪的情况,这时,教 师能正确使用提问方式显得尤其重要。有的教师解决这

一类问题时,质问不当,常常事与愿违,双方进入对峙
状态,最后以一方丢面子而告终。善于运用提问方式的 老师,带着对问题的好奇,用“发生什么事情啦?”而不

用“为什么?”来询问事情的起因,从而把情况了解得更
加清楚,也能使得老师和学生双方都能有较平静的心态, 气氛平和,言行不会出格,顾及了双方的面子,学生也 容易接受教师的意见。

2、把提问句改为陈述句 有时,教师的问句并不是表达一种询问,而只是一 个要求,如“你想出去吃饭吗?”其意思可能是:“我想 出去吃饭,并且想让你同我一道去。”或者是强调某种 语气,如“你怎么能那样做?”在上述两种情况下,把提 问句改为陈述句,效果会更好。

教师在处理学生的违纪事件时,不可避免要直接表达
自己真实的感情,但这样做的时候,使用陈述的方式比 提问的方式要好。例如:“你做这件事让我很生气!”这 是一个对情感比较真实的表达,这比“你怎么敢那样做?” 效果要好。后者实际上是一个质问。

在师生沟通中,最要避免的是暗示着批评和威胁的提
问或表述,这种说法表达的是一个必须服从的命令,而 不是一个需要。在教师的质问下,学生常有一种被惩罚 的感受,即使不会被惩罚,学生也常常会因为这种感受 而感到很窘迫。这时,被激起的学生的自我防御机制容 易使他拒绝教师有益的帮助。

老师:“进来,坐下。我想跟你谈谈昨天在林老师课堂上发生的事情。”

学生:“好的,老师。”
老师:“林老师告诉我你的行为不够好。” 学生:“是的,老师。” 老师:“在课堂上你跟别人聊了有半节课的时间,不但没有做功课,而且还干扰 了周围的同学?” 学生:“是的,老师。” 老师:“那么,你说你该怎么办?” 学生:“我不知道。” 老师:“你为什么聊天?” 学生:“我不知道。” 老师:“想一想。好吧,你为什么不做功课?” 学生:“我不会做,老师。” 老师:“你为什么不会做?”

学生:“太难了,老师。”
老师:“为什么

太难?” 学生:“我不知道,老师。” 老师:“你知道的,如果你不懂,你就应该问老师。”

学生:“是的,老师。”
老师:“那么,你为什么没问老师呢?”

……

老师:“姚刚,进来。请坐下,我想同你谈谈。因为我听到一些关于你的事情, 特别是林老师和我讲的一些情况,我很担心。” 学生:“好的,老师。” 老师:“林老师告诉我,昨天你在他的课堂上表现不好。” 学生:“我只是在课堂上说话。”

老师:“你能告诉我事情的具体经过吗?”
学生:“好的。当他进来时,我正同我的好友说着话。这时,老师只告诫我别说 话了,但他却并没有制止我的好友。” 老师:“你当时是怎么想的?”

学生:“平时林老师对我就很挑剔,他使我心烦。”
老师:“好。后来又发生了什么事?” 学生:“我坐好了,我发现我没有带书。” 老师:“你将此事告诉林老师了吗?” 学生:“没有,那样他的火气会更大。” 老师:“那你怎么做的?” 学生:“什么也没做,我就坐在那儿。” 老师:“就坐在哪儿?” 学生:“我说了一会儿话。这时,坐在我后面的那个家伙踢我的书包,于是,我 转身警告他。后面的事情你知道了,林老师责骂了我,之后让我离开教室。”

一些老师习惯于以提问的方式来表达他们的要求,
认为以建议的方式说话比使用祈使句显得更礼貌一些,

能够使得说话人避免承担把自己的意思强加在他人身上
的责任。但有时效果并不一定很好。比如:“请你停止

说话,好吗?”这句话很可能导致对方回答“不”,而老
师的本意是想说:“我要求你停止说话。”如果采用直 率的表达方式,如“请不要讲话。”则能够消除对方推 诿的可能。

老师:“好的,姚刚,让我们再回忆一下。我可以告诉你,林老师并不是你所想象
的那样老挑剔你。他今天告诉我,他认为你是一个很聪明的、有很大潜力的人,他担 心你跟不上功课。他说你经常忘记带书,是这样吗?” 学生:“是的,老师,我想是这样。” 老师:“那么,我们能不能采取一点办法来补救呢?” 学生:“有什么办法呢?” 老师:“我们可以为你制定一个时间表,你必须严格执行并告诉我每天的结果。 你说这样做会有帮助吗?” 学生:“会的,老师。” 老师:“你认为功课拉得多吗?” 学生:“是的,老师,上周我没来上课。只要拉掉一点就很难赶上。”

老师:“好,我告诉你怎么做。我让林老师来看看你所拉下的功课,我知道他很
想让你赶上。当你迎头赶上时,你就不会再有什么被挑剔的问题了。” 学生:“是的,老师。谢谢老师!” 老师:“你跟林老师说完后赶

紧回来,我们一块儿制订一个时间表。” 学生:(微笑着)“好的,谢谢老师!”

(四)适当的赞扬 有效的赞扬具有如下的特点: 情景性:不应该随便地滥用表扬,表扬必须紧跟在良 好的行为之后。 具体性:赞扬应该是针对某个特别要强化的具体行为。 可信性:赞扬应该因人因事而宜。

多样性:赞扬可以用语言和非语言的方式表达。

有效赞扬的指导原则
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有效的赞扬 1、及时而具体

?

无效的赞扬
1、随意而笼统 2、指向而一般的积极行为

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2、指向具体的突出长处

3、体现出真诚性、多样性、可信性, 3、表现出乏味的划一行,针对的是不值得过分注意的条件反应 针对的是值得注意的学生成就 4、只要参与就给予奖励,而不考虑参与过程和结果 5、不向学生提供任何信息或只提供有关其地位的信息 6、引导学生拿自己与其他学生比较并思考如何竞争

?

4、对达到具体指标的(包括努力指 标)成就才给予奖励 5、向学生提供其能力和成绩价值的

信息
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6、引导学生赏识自己完成任务的行 为并思索如何解决问题

有效的赞扬
?

无效的赞扬
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7、拿学生过去的成绩作为解释现在 成绩的依据
8、看重学生在完成艰巨任务时付出 的努力或取得的成功 9、将成功归功于学生的努力和能力, 暗示将来还会有类似的成功 10、促进学生的内源归因观(学生认 为自己努力完成任务是因为自己喜欢 学习或想发展完成任务的技能) 11、使学生的注意力放在完成任务的 行为上 12、促使学生在完成任务后对完成任 务的行为进行欣赏和合理的归因

7、将同学的成绩作为解释学生现在 成绩的依据 8、不考虑学生付出的努力或成功的 意义 9、将成功仅仅归功于学生的能力或 外在因素如运气、任务简单等 10、促使学生的外源归因观(学生认 为自己努力学习是因为某些外在因素, 如取悦教师,或赢得一场比赛或一个 奖赏) 11、使学生的注意力全都放在教师身 上,把教师看成是支配自己的外在权 威人物 12、插在完成任务的过程之中,分散 了对完成任务行为的注意

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(五)慎重处罚 在一些教师看来,对于犯错误的学生,处罚是一种 很有效的办法:可以让学生记住什么事情是不能做的。 但是,惩罚只教人什么不要做,却没有教人要做什么。 教室里要有学习行为发生,就必须要有常规和控制。 不同的教师会采取不同的控制方法:有的教师其意 念强施于学生,以外来的压力来刺激学生,以惩罚迫使 学生屈服,这使得问题行为永远存在,学生逐渐抗拒教 师,甚至对教师产生敌意;有的教师所准许的课堂气氛 不是奠基于现实生

活之上,学生无法从课堂上学到生活 中所需要的规则,无法体验到不遵守规则的后果,也学 不到被接纳的行为是需要自律的。

好的教师既不放任也不专制,他们不盲目的处罚学

生,而是强调要使学生知道自由和责任是密不可分的,
给予学生选择行为的自由,也教导学生选择了不良行为

就必须承受后果。由于学生的错误行为往往是由于需要
认可而受制于错误信念、想法(如寻求权利或报复等) 而产生的,所以,教师,教师在处罚学生时,一定要进 行诊断性思考。

诊断性思考包括了第一预感、搜集事实、隐藏因素

(指诸如发生事件的学生背景资料,对学生心理、道德
发展的了解,或对先前导火线的了解等)、具体行动

(应当思考当纠正行为的命令下达后学生会有什么可能
反应?纠正之后对未来的行为有何影响并考虑替代的行

为方式,协助学生选择更好的行为方式,并给学生时间
去证实自己能否做到)及保持弹性。

教师常见的沟通障碍
1、唠叨 加拿大教育心理学家林格伦等曾在一部教育心理学 著作中指出:许多教师都患有一种可以称为“唠叨”的 心理疾病,而且越是资深的教师越感觉不到这种病症。 “唠叨”病的主要症状是话特别多、啰哩啰唆,并

经常不分场合、事无巨细地指责学生,还认为自己一直
是在“诲人不倦”。

请看“唠叨”病的常见症状: 一日之计在于晨。晨会课上,同学们都精神焕发, 准备迎接新一天学习生活的挑战。可是班主任却开始了 今天的第一场唠叨: “吴刚啊,你的记性可真好!昨天忘记带算盘,今 天又没带来!看来以后要找个医生来诊断一下,你是否 真的患有健忘症!” “看你们唧唧喳喳的,今天好像很开心啊?昨天你 们的外语考得怎么样?!你们难道都不懂什么叫做羞耻? 今天放学统统给我留下来补课!” 于是,学生原有的好心情被一扫而光,大家都开始 感到:“今天比较领,比较烦!” 其实,如果把这些批评改在下午放学时进行,就可 能减少许多学生的反感,效果也许会好得多。

“唠叨”病的根源在于教师本身对师生关系的错误 定位。由于传统文化赋予了教师与学生的不平等地位, 伴随着教学生涯的增长,教师一般会越来越习惯于维持 自己的权威地位,越来越不在乎学生本身的心理感受。 因为,不管你说什么学生都必须听。长此以往,一些教 师就形成了这种自己感觉不到的坏习惯。 “唠叨”病的主要危害是让学生对教师产生越来越 严重的厌烦感,认为教师真是一个“烦老师”,一有机 会就想从教师身边消失,因此教师即使有再好的沟通愿 望也无法实现。 所以,

一旦发现自己有“唠叨”病的症状出现,教 师首先必须反省自己的师生观是否正确。其次应该经常 考虑自己讲话的时间、地点、对象和场合是否适当,检 查自己讲话的数量与质量之间的“效率比”。否则,还 真可能患上令人讨厌的“唠叨”病,并且逐渐演变成久 治不愈的“慢性病”。

2、强迫僻 强迫僻的表现有两种:一种是将自己喜爱的观念或 事物强加于人。另一种是将自己不喜欢的观念或事物强 加于人。教师的强迫僻一般属于前一种。 一些教师常常认为自己的意见是最好的意见,把自 己的喜好强加给学生。把学生视为灌输自己一切价值观

的最好对象。

一个高二的学生虽然文理俱佳,但他很喜欢文科, 打算在高三时转入文科班读书。这时,酷爱理科的班主 任每天都对这个学生进行“策反”,翻来覆去地向这个 学生灌输自己的想法: “你啊,太年轻了。文科有什么好,学的东西都是 空的,有时还要受政治的冲击,不像搞理科的人那么稳 定。‘文化大革命’中,这样的例子太多了……。 “过去说掌握数理化,走遍天下都不怕。现在看来还是 对的嘛。你看,出国的人也是搞理科吃香。所以,我坚 决反对你学文科! “有句古话说得好:‘不听老人言,吃亏在眼前’, 以后你一定会懂得我是真正的为你好。所以,不管怎样, 现在我得全力阻止你的愚蠢想法。” 也许,一个未来的文科人才就此被扼杀在摇篮中。

跟有强迫僻的教师交往和沟通,学生不但不会有愉
悦感,而且还会有剥夺了自由和自主权的感觉。所以, 学生碰到这样的老师,只会产生“快点躲着走”的念头。 造成强迫僻的主要原因是以己度人,甚至还有些自恋和 自大的性格。所以,教师应该经常对自己的自我意识作

一些反省。
强迫僻的克服,主要是要真正懂得了解与尊重他人 的情感和需要。“己所不欲,勿施与人”,教师经常进 行“换位式”思考是一种较为有效的方法。 当然,不断接受各种新思想、新理念,不断完善和 塑造自己的良好性格才是克服这种心理障碍的根本途经。

3、角色固着 角色是一个社会学的名词。它是指一个人根据社会

的舆论规范和约定俗成的习惯所表现出的思维倾向、行
为方式等。 人们在社会生活中扮演着许多不断变化的角色。如 一位女教师就可能要扮演教师、妻子、女儿、媳妇、领 导、职工、乘客等多种不同的角色。如果一个人不顾环

境、场合等因素固守一种角色,就是角色固着。角色固
着会给人际沟通造成较为严重的障碍。对于师生沟通来 说,情况也是如此。

在迎接新世纪的班会上,同学们唱的唱,跳的跳, 都兴

奋异常。这时,同学们的胆子比平常大了很多。他 们把一贯不苟言笑的校长也硬拉上了台。 这位校长接过话筒,勉勉强强唱了一首歌后,又恢 复了平时的角色,用四平八稳的声调又开始作起了报告: “同学们,今天大家都很高兴,我也很高兴。但是,我 们千万不能忘记今年我们面临的严峻形势。对我校在区 里‘争三保四’的艰巨任务,大家一定要在思想上引起 重视。不能掉以轻心。大家要努力学习,注意养成良好 的学习习惯。要……。” 于是,每个人的行为都开始拘谨起来,情绪也逐步 降温,整个会场再也不能恢复到原来的欢乐气氛中去了。 学生们都在心里说:“这个校长可真不识时务,让人扫 兴。”

要克服角色固着的心理障碍,就要学会调节角色行 为,即根据身份、场景的变化而改变自己的举止。调节 角色行为在一般情况下是不难做到的。因为人人大脑里 都有一套警戒调节系统,它会根据情况随时调节人的行 为。

但如果在非常熟悉的人面前,这套警戒调节系统就
会“渎职”,甚至连对方在对你有所暗示时还不能察觉。 教师在他们的学生面前就经常会犯这类错误。因此,教 师要克服角色固着的心理障碍,关键是要在司空见惯的 场景中保持清醒的自我意识,经常告诫自己要“审时度

势”,把自己塑造成一个成功的沟通好手。

沟通障碍的种类
种类 典型语言 学生反应
命令、控制、指挥 “你上课为什么大声说话?给 怨恨、恼怒、敌对、 我闭嘴” 顶撞、抗拒等 警告、威胁 训诫、说教 过度忠告或建议 中伤、归类 “你再欺负小同学,让你的家 恐惧、屈从、敌对 长来见我” “在这么窗明几净的教室里学 防卫、抗拒 习,你们应该好好读书” “拿到试卷后一定要先浏览试 人云亦云 题。” “你以为你很聪明,不要自以 自尊心受损、反攻击 为是”

给予泛泛之辞
不愿积极的聆听

“你真让我失望”

对于学生的成长无益
无效谈话

强加于人 随意指责、批评

“昨天晚上你为什么不按我的 防卫、抵触 要求去做作业?” “你真差劲!”、“你真笨” 自卑、不安、反抗

与家长有效沟通策略

面对家长,不亢不卑! 反映情况,多优少悲! 探讨问题,听多说少! 对待问题,客观真实! 处理问题,传方支招!

接待新生的沟通策略

望闻问切 专业为本 鼓励为法


批评否定 责问数落 泛泛而谈

工欲善其事, 必先利其器。
—孔子


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