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同伴关系

发布时间:2013-12-24 15:46:11  

第一节 同伴关系的性质和功能

在儿童度过蹒跚学步的婴儿期后,其生活中同伴和成人的相对重要性会发生逐步的转移,孩子慢慢地更加为同伴所吸引,变得更有机会近距离接触同伴,他们逐渐地疏远了与父母的交往而更多地走到同龄伙伴中去。他们正发展着一种崭新的人际关系──同伴关系。

一、同伴关系的性质

同伴是指儿童与之相处的具有相同社会认知能力的人。同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系,或者主要指同龄人之间或心理发展水平相当的个体之间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。

处于成长过程中的儿童,在与周围人们的交往中,逐渐形成了两种不同性质的关系:垂直关系和水平关系。这两种人际关系对儿童的社会化有着不同的意义。

垂直关系,是指那些比儿童拥有更多知识和更大权利的成人(主要包括父母和教师)与儿童之间形成的一种关系。比如,成人总是居于主动地位对孩子提出要求,发出指令。其性质带有一定的强制性,即成人总是控制的,儿童总是服从的。垂直关系的主要功能是为儿童提供安全和保护,也可以使儿童学习知识和技能。

水平关系,是指儿童与那些和他具有相同社会权利的同伴之间形成的一种关系。在儿童游戏中,一个扮演妈妈,一个扮演孩子;一个奔跑,一个追逐。他们之间可以商量玩的内容,也可以交换角色,他们的能力是相同的,地位是平等的。水平关系的主要功能是给儿童提供学习技能和交流的机会,这是在平等的基础上进行的,而儿童从中得到的感受、体验是垂直关系所不能给予的。

垂直关系和水平关系既有联系又有区别。前者主要体现了成人和儿童之间的一种“权威—服从”关系,在心理上、地位上是不对等的;而后者主要体现了儿童和生理心理方面处于相同地位的同伴之间的一种“平等—互惠”的关系。在儿童社会化的过程中,水平关系比垂直关系对儿童的影响更强烈、更持久。

一般来说,儿童通常喜欢与同龄伙伴交往,而喜欢与年长儿童交往胜于与年幼儿童交往。

二、同伴关系的功能

儿童彼此交往、共同玩耍,是因为他们能和别的儿童一起分享共同的兴趣和快乐,快乐经过分享便是双倍的快乐;也因为他们与别的儿童一起玩时,比他们独自一人玩能参与更复杂的更富冒险性的活动,活动通过合作便有了双倍的自信。所以,同伴互动在儿童成长中具有多种功能。

(一)帮助发现自我的功能

心理学家詹姆斯在关于成人的自我的论著中,特别强调了社会关系的重要性。他相信,我们具有被我们自己所关注、被我们自己的同类所赞赏的本能倾向。在实际的交往中,儿童逐渐地认识到他人的特征以及自己在他人心目中的形象和地位,学会与其他人共同参加活动,学

会如何相互作用和如何处理与其他人的矛盾,学会如何坚持自己的主张或放弃自己的意见。在同伴互动的过程中,儿童确定了自己相对于同龄伙伴的角色和地位,并在平等的环境中认识到领导者与追随者的角色,这样可以帮助儿童去自我中心,从而有利于自我概念和人格的发展。

信息栏 3-6

同伴成了依恋对象20世纪40年代,安娜·弗洛伊德和丹恩(S.Dann)对6名德籍犹太孤儿进行了一项研究。这6名孤儿的父母在他们出生不久后都死在了纳粹的毒气室里。他们在一个集中营里共同生活了几年,在此期间失去了与成年人的直接联系。二战结束后,他们被带到英格兰的一个乡村里,在这里他们受到了人们的照顾,直到他们能适应新的环境。对他们的观察表明,他们彼此间的内部关系非常亲密,一旦被分离片刻就会表现出不安。而且他们彼此的接触也很亲切,自由共享,并且相互慰藉和帮助。同时他们也具有很多焦虑的症状,包括经常吸吮指头、烦躁不安、幼稚的游戏以及对护理人员的间歇性攻击,同时也伴随着对同伴的完全依赖。当这些孩子与成年人建立起信赖关系后,他们的游戏能力、言语能力和探索能力也得到飞速的发展。

(二)赋予社会知觉的功能

皮亚杰在他的早期著作中论述了同伴关系在社会能力发展中的作用。他认为,正是产生于同伴关系中的合作与感情共鸣使儿童获得了关于社会的更广阔的认知视野。在儿童与同伴交往中出现的冲突将导致社会观点采择能力发展并促进社会交往技能的获得。他指出,非常年幼的儿童是自我中心的,他们既不愿也不能意识到同伴的观点、意图、感情。然而随着游戏的开始,在平等互惠的同伴关系建立的同时,体验冲突、谈判或协商的机会亦随之出现。这种冲突和协商不论是指向物体还是不同的社会观点,在引发协调和平等互惠的观念中都起着重要作用。同伴交往使儿童意识到积极的、富有成效的社会交往是通过与伙伴的合作而获得的。没有与同伴平等交往的机会,儿童将不能学习有效的交往技能,不能获得控制攻击行为所需要的能力,也不利于社会知觉的形成。

(三)提供情感支持的功能

归属和爱以及尊重的需要是人类的基本需要。儿童这种需要的满足更多地从一般的同伴集体中获得。比如在不熟悉或有威胁的环境中,或由于父母不在身边而无法得到抚慰时,同伴提供了一定的感情支持。我们说,儿童在成长过程中会遇到无数的困惑与烦恼,会产生特别的焦虑和紧张。为此,儿童可以从同伴交往中得到宣泄、宽慰、同情和理解,因他们在感情上得到同伴的支持而产生安全感和责任感,他们相互帮助克服情绪上和心理上可能出现的问题,从而获得良好的情感发展。

第二节 同伴关系发展的趋势

儿童的同伴关系是通过相互作用的过程表现出来的,这是一个从简单到复杂、从不熟练到熟练、从低级到高级的过程。同时,在不同的年龄阶段,儿童的同伴关系表现出不同的发展趋势。

一、儿童交往的特点

(一)婴儿和学步儿期

仔细观察婴儿在第一年的发展大大超乎我们的想象,他们的社会交往有了非凡的进步。例如,到2个月大时,同伴的出现会引起婴儿的注意,并会相互注视。到6~9个月大时,他们朝向观看,发声说话,对别人微笑;通常这样的发起会得到和气的回应,因而证明存在社会性兴趣。到第一年末,婴儿彼此注视的次数增加。他们微笑,用手指点,发声表意,有嬉戏活动、游戏活动、相倚性反应,并被他们的玩伴模仿。这些起初的模仿活动常常集中于客体,象征着第一次同伴间的意义共享,并可能为以后发展合作性的同伴活动打下基础。

图3-4“初次见面,多多关照!”──一个7个月的婴儿与一个9个月的婴儿在交往

(Xiwang提供)

婴儿第一年发展了一些重要的社会技能和行为:

(1)看上去有意地朝向他们玩伴微笑、皱眉、打手势;

(2)仔细地观察同伴,表现明显的社会性兴趣的迹象;

(3)通常友善地对玩伴的行为作出反应。

到了第二年,学步儿童表现出在社会性发展领域中的有纪念意义的收获。随着运动和语言交流能力的出现,学步儿童的社会性交流变得更加复杂,同伴间一次互动的时间更长。学步儿童的玩变得有组织地围绕特定的主题或“游戏”。这时儿童之间出现了较多的互惠性游戏,在游戏中他们可以互换角色,而且逐渐地学会了轮流扮演角色。第二年末,许多儿童花在社会性游戏上的时间比单独游戏要多得多。有时即使母亲在场,与同伴一起玩的时间也比与母亲一起玩的时间更长。在活动中,儿童逐渐地将玩具融入其中,能够同时注意到物体和同伴,因而这时的活动也显得比较和谐。

典型的学步儿童的游戏包括:彼此交流注视、朝向他人的社会性活动,对这些社会性活动产生恰当的反应,表现出有序的行为等特征的交流模式和范围。通常这些学步儿童的游戏带有互惠的、模仿动作的标记。互惠的模仿表明,不仅特定的儿童对玩伴有社会性兴趣,愿意模仿玩伴的行为,而且他也意识到伙伴对他的兴趣(即意识到正在被模仿)。互相模仿在第二年迅速增加,为今后出现的包括合作性交流打下基础。

学步儿童的社会性技能得到了进一步的发展,它们包括:

(1)与玩伴协调行为的能力;

(2)模仿同伴行为和意识到被模仿;

(3)遵守次序,包括观察同伴—对同伴作出反应—观察和等待—对同伴的反应等相互交流的次序;

(4)表现出帮助和分享行为;

(5)根据同伴的性格作出恰当反应的能力。

有研究认为,婴儿期同伴相互作用可以划分为以下三个阶段。

(1)客体中心阶段。儿童的相互作用主要集中在玩具或物体上,而不是儿童本身。10个月之前的婴儿,即使在一起玩,也只是把对方当做活的物体和玩具看待。他们互相拍触,或咿咿呀呀地发声。

(2)简单相互作用阶段。儿童已经能对同伴行为作出反应,并常常试图去控制对方的行为。比如,儿童A由于不小心碰到了自己的手而大哭起来。这时,儿童B看见儿童A哭了,也跟着大哭起来。而儿童A看见儿童B跟着他哭起来,似乎觉得很好玩,自己的哭声就更大了。

(3)互补的相互作用阶段。儿童的社会交往比较复杂了,模仿行为也更普遍了,并且有了互补或互惠的角色游戏。在发生积极的相互作用的过程中,还伴有消极的行为,如打架、揪头发、抓脸和争夺玩具等。张文新著:《儿童社会性发展》,北京师范大学出版社1999年版,第145~146页。

(二)童年早期

从2~5岁,同伴互动的频率增加,并越发复杂。帕滕(M.Parten,1932)提供了这段时间变化的经典描述。她描述了2~4岁儿童的六种社会性参与:无所用心的行为、旁观者行为、单独的游戏、平行游戏、联合游戏和合作游戏。无所用心的行为是一种无目的的活动,例如只是在房间里走动张望。旁观者行为指儿童只是在游戏圈外看别人活动,自己不参加进去,有时则发表一些口头意见。单独的游戏是不与他人发生直接关系的游戏。平行游戏表现为与其他儿童操作同样的玩具,但相互之间不直接交往。联合游戏是一种没有组织的共同游戏,有时相互之间互借玩具。合作游戏是有组织、有规则、有首领的共同活动。

图3-5 2~4岁儿童游戏类型的差异

从图3-5我们可以看出,2岁儿童一般只从事单独的游戏或平行游戏,或站在一旁观看。4岁儿童一直从事平行游戏,但与2岁儿童相比,在相互作用和从事合作游戏方面表现得更多一点儿。帕滕发现,随着年龄的增加,单独的游戏和平行游戏下降,而联合游戏和合作游戏变得更为平常。在所有年龄段的儿童中都能看到这四种游戏,甚至对于单独游戏这种非社会性活动,如果孩子所从事的是像画画或拼图这样的建构性活动,也不应该把它看做不成熟的行为。

那么,能不能认为,学前儿童成熟的游戏与其说是取决于认知的复杂性,还不如说是取决于社会性或非社会性的特征呢?为了验证这个想法,豪斯等(C.Howes & C.Matheson 1992)进行了一项纵向研究。在该研究中,在3年里每隔6个月对一组1~2岁儿童的游戏活动进行观察。他们发现,随着年龄增加,儿童的游戏在认知方面的复杂性越来越高,而且,发现儿童在游戏中的认知复杂性与他们跟同伴的相处能力有显著的相关;对于确定年龄组的儿童来说,如果他的游戏越复杂,在6个月后观察到他与人相处更友好,更具亲社会倾向,攻击行为和退缩性行为更少。所以,似乎儿童游戏(尤其是装扮游戏)中的认知复杂程度能可靠地预测他们将来与人相处的社会能力。

20世纪80年代,豪斯对儿童的社会游戏进行了观察研究,将儿童的社会游戏划分为五个不同层次,成为继帕滕分类之后更能有效分辨游戏分类的观察系统。

层次一,平行游戏。两个儿童进行同样的活动,但彼此没有往来,如没有目光接触和其他社会行为。如两个儿童各自画自己的图画。

层次二,共同关系焦点的平行游戏。儿童在平行游戏中有目光接触并相互熟识。如两人各自

画图,但有时彼此注视,或谈些什么。

层次三,简单的社会游戏。当儿童共同参与相同的或相似的活动时,每一个儿童会对其他儿童发出交往的信息,如微笑、交谈、摸触肢体、提供玩具等。当别人遭到挫折会去安慰他,有相互帮助的举动。如两个儿童在画图画,其中一个说“帮我拿一枝绿笔”,另一个儿童就把绿笔递给他。也有互相提示的行为,如:“你怎么可以这样画?”

层次四,共同意识的互补性和互惠的社会游戏。两个儿童共同参加与相互配合才能持续下去的游戏,如相互抛球、接球,两人的角色互补、互惠,共同注视着球和接抛动作。儿童在游戏中对自己的角色和行为是理解的、配合的。

层次五,互补和互惠的社会游戏。两个儿童在参与层次四的活动中,发生社会性的交往。如儿童甲和儿童乙在作画,甲对乙说:“用蓝色水彩笔画大海。”乙采纳了甲的意见,拿起蓝笔作画。这一层次实际上是层次三和层次四的结合。

儿童游戏中,角色扮演越来越活跃,它对儿童发展的作用也越来越明显。首先,角色扮演提供了发展交流能力的机会;其次,它使得儿童有了商量角色、规则和游戏主题以及在特定的游戏剧本中扮演各种各样角色的机会;最后,增加了儿童对扮演角色的理解,并能与他人分享这种理解,象征着在儿童的社会生活中的一个重要里程碑。

儿童在游戏中的交往不仅表现在协同行为上,也体现在协同困难发生争吵的时候。这种争吵一般说来没有敌意,只是由于动作不协调或争夺玩具而引起的,往往是好朋友容易争吵。这种争吵实际上是一种心理接触时撞击出来的火花。通过争吵,儿童可以学会如何坚持自己的意愿和如何接纳别人的意见,最终达到掌握协调的能力。

据报告,年长的学前儿童比年幼的学前儿童更多地用语言与他们的伙伴交流(Levin & Rubin,1983)。因此,儿童交往中提倡混龄交往十分重要。不同年龄儿童之间的交往对发展来说也是一个重要的背景。尽管跨年龄的交往可能会有点儿不平衡,因为一个儿童(往往是年龄大的儿童)拥有更多的权利,这些不均衡可能有助于儿童获得某种社会能力。一项跨文化的研究表明,年龄小的同伴的存在可以培养年龄大的儿童的同情心、关心、亲社会倾向、自信和领导技能。同时,年龄小的儿童也能从混龄交往中获益,他们能从年龄大的玩伴那里学到许多新的技能,并学会如何从更有权利的伙伴那里寻求帮助,如何温和地顺从他们。年龄大的儿童常常负责混龄交往,并常常调节自己的行为以适应年龄小的同伴的能力。即便是2岁的儿童也显示出这种领导的权利和适应性调节,因为当他们与18个月的儿童玩时比与同龄儿童一起玩时,表现出更多的主动性,表现出更多的更简单的和重复性的游戏程序(Brownell,1990)。

混龄同伴间的交往对年龄大的和年龄小的儿童所带来的好处在许多方面类似于同胞之间的交往对大的和小的兄弟姐妹带来的好处。但是兄弟姐妹之间的交往跟同伴之间的交往有一个重要的区别:兄弟姐妹的地位是由出生顺序决定的,因而是固定的,而一个人在同伴中的地位却更灵活,取决于他所选择的伙伴。这样混龄同伴间的交往给儿童提供了在混龄的同胞交往中所没有的经验:(1)习惯于作权威状的哥哥姐姐学会更具适应性的调节(当他们与年龄大的同伴交往时);(2)处于被动状态的弟弟妹妹学会了领导和表现同情心(当他们与更小的同伴打交道时);(3)独生子女获得了两套社会能力。从这个角度看,混龄的交往其实是

重要的经验。

国外有学者发现,儿童在户外活动的时间比上一代人的少了。这可能与生活的方式和玩具的质量有关。现代化的住宅比较重视单元化,独门独户,自成一体,减少了儿童交往的机会;核心家庭中的子女较少,与其他儿童交往的机会也相应减少;现代的玩具比较复杂、精致、逼真,比较适合于儿童独自玩耍;家庭内的文化生活比以前丰富,例如电视及互联网的普及把儿童吸引在自己的家中??所有这些条件对儿童的游戏方式和交往方式都不无影响。目前,我国心理学界已经开始注意儿童长时间沉溺于看电视和玩电子游戏所造成的不良影响,发出不要用电视机代替父母的呼吁,并且提出要加强儿童在活动和情感上多与他人交往的要求。这对于儿童心理的健康发展是十分重要的。

二、儿童交往的策略

儿童的交往是否有效,是否能够取得成功,除了主体参与活动之外,还有交往的水平问题,其中交往策略是重要的方面。交往策略是各种具体交往方法的概括。国内有学者曾对4~6岁儿童在物质缺失条件下交往策略的特点进行了研究,发现4~6岁儿童在物质缺失条件下采用发起、协调、交换等交往策略方面呈现出的变化。

研究发现,小、中、大班儿童总体的“发起行为”水平有限。发起,是交往策略的一种。当同伴因物质缺失一筹莫展时,儿童借助语言或行为,发起有效的交往行为,达到解决问题的目的。在日常生活中,发起的角色往往由成人担当,儿童通常是被组织者。因此,在实验情境中,大多数儿童显得束手无策,不善于运用发起这一策略。

研究还发现,发起行为有年龄差异。中班儿童与小班儿童之间存在着显著差异,说明从小班到中班,儿童运用发起策略的人数显著增加。而中班到大班则无明显差异。这主要是由于小班儿童心理水平较低,反映在交往策略上的随意性、主动性和积极性都较低,只有11%的儿童能运用发起策略。而中班儿童的发展水平有了较大提高,在交往策略上也有了长足进步。但发起行为毕竟是一种较高水平的交往策略,即使对于大班儿童来说,其发展也是有限的,不可能达到很高水平,因此中班与大班儿童的行为差异不显著是可以理解的。研究发现,发起行为在性别维度上无差异,即性别因素不影响儿童的发起行为。

协调是比发起更为困难的交往策略。当交往难以继续下去时,协调行为能通过语言或动作进行人际调节,促使交往顺利进行并达到预定目的。它不仅需要儿童在认知能力上有较大发展,而且需要儿童具有更为复杂、综合的社会交往能力。因此,在这项研究中发现,协调行为比发起行为下降将近八个百分点。而且在不同的年龄段中,协调的发展速度不一样。与发起的趋势相同,从小班到中班存在着显著差异,而从中班到大班不存在显著差异。性别因素同样对儿童的协调行为不起显著作用。

在交往策略中,交换是一种基本的模式,通过物质交换解决彼此的缺失困难,有效地达到目的。儿童交换行为存在着明显的类型上的差异(见表3-8)。

表3-8不同年龄儿童交换行为的人次

注:A型为又给又拿;B型为只给不拿;C型为只拿不给;D型为不给不拿。

从表3-8可见,儿童的交换行为存在着明显的类型差异。按发生的人次看,其中A型者居多,其次是C型,接着是D型,最少的是B型。看来,A型是儿童交换行为的基本模式,是儿童最能理解和接受的交往策略。在研究中有半数的儿童很自然地运用这一策略,达到交往的目的。应该说,这是一种通用的、互惠的交往策略。C型和B型是两种不成熟的交往行为,反映着儿童交往的自我中心。其中B型并不意味着通常意义上的利他行为,而是一种缺乏自主意识的不成熟行为。D型行为属于零交换,无法达到交往的目的,属于交往策略上的失败和无效。

另一项研究发现,在儿童的实际活动中,交往的质量比交往的数量更为重要。所谓交往的质量,指的是儿童在实际交往中运用正确的交往策略,表现出的行为特征充分反映个体的心理品质。受欢迎儿童通常性格活泼,对同伴有较多的注意,态度明朗,明确地表达感情,行为方式符合社会规范,他们在交往中较多地表现出尊重对方的友好性,运用发起(即提议,当一个小朋友提出一项活动建议,而你又不想参加时,便提出一个新建议,转移矛盾,使共同活动继续下去)、协商(如当想参加一个活动时问:“我和你们一起玩,好吗?”)、让步(如及时地放弃手中的玩具,避免与另一个小朋友冲突)等,在交往中表现出较高的建设性、合作性。而不受欢迎的儿童往往在交往活动中表现为不尊重同伴,经常发生哄笑、责备、恐吓他人的不规范言行,在交往中缺乏建设性,运用的策略有较多的支配(只考虑自己的意愿和观点,不顾及他人)、依赖(有问题只求助教师,很少自己主动解决)、退缩(一有难处就哭)等性质。可见,交往策略对交往质量的影响是极其重要的。

还有一项研究针对6岁儿童在人为障碍条件下与成人交往的策略。发现儿童与成人的交往策略分为支配(以肯定的口吻要求、指示和命令成人消除活动障碍)、协商(用语言或表情、动作与成人协商)、顺从(面对成人障碍无任何主动交往行为或采取回避返回)、逆反(面对成人障碍强行通过)四类,其中顺从和逆反是6岁儿童与成人交往的主要策略。儿童在与同伴交往时表现出较多的“互惠性”倾向,而与成人交往中更多地表现出“服从性”倾向。显然,儿童与成人交往的水平要低于与同伴交往的水平。这进一步说明了儿童的同伴关系对儿童社会化正常发展独特的重要性。 第三节 影响儿童同伴交往的因素

儿童的交往过程可谓千姿百态,有的儿童是被同伴接纳的,有的却是被同伴排斥的;有的儿童是居中心地位的,有的则是处于边缘地带的。这反映了儿童在交往活动中个体所扮演的角色的不同,他们各自获得的体验也是不同的。研究同伴关系良好或是同伴关系障碍形成的原因,对于儿童未来的社会适应能力和心理健康状况具有重要的意义。

一、儿童自身的特点

(一)行为特征

行为特征是儿童社会能力的重要体现。儿童个体之所以交往成败不同、同伴地位各异,主要是因为这些儿童具有明显不同的行为特征。通过社会测量技术,可以发现儿童有着各自不同的行为表现(见表3-9)。

表3-9 受欢迎儿童、被拒斥儿童和被忽视儿童的行为特征

张文新著:《儿童社会性发展》,北京师范大学出版社1999年版,第153页。

由表3-9可以看出,受欢迎的儿童,是因为他们具有外向的、友好的人格特征,他们擅长双向交往和群体交往,而且在活动中没有明显的攻击行为。被拒斥的儿童在同伴交往中是比较笨拙的和不明智的,经常表现出许多攻击性甚至是反社会行为。虽然他们也尝试着加入到群体活动中去,但总是由于他们令人讨厌的特征而被人拒之门外。被忽视的儿童在同伴交往中的行为是笨拙的,他们往往逃避双向交往,而将更多时间花在更大的群体中。但是,由于他们害羞,他们中大多数都自己玩,很少见到他们表现自己或对他人显示攻击行为。

谢弗(1997)认为,如果一个儿童被看做破坏行为和麻烦的制造者的话,他的同伴将会拒斥他,那么这个儿童便不能形成正常交往的社会技能。而为了引起别人的注意或清除自己行动的障碍,这个儿童就会作出一种更具破坏性、更使人厌烦的行为,制造各种麻烦,如不愿分享与合作、活动过度、话多等,以此作为加入群体活动的方式。

拉德等人(Ladd,et al.,1988)对3~4岁的学前儿童追踪研究到学龄期,在这个过程中,他们对儿童的社会行为和同伴地位分别进行了三次评定。研究发现,在合作方面存在着相当稳定的个体差异,而且这种差异预示了儿童以后不同的社交地位。早期的争吵行为在长时间内虽然不太稳定,但是也预示了以后的社会接纳性。这些结果表明,最初被看做合作的儿童往往受人喜欢,而被当做好争吵的儿童,即使他们以后改变了这种行为,也往往被拒斥。同样,被忽视的儿童也可能因为他们被忽视的社会地位而变得害羞和孤单。

信息栏 3-7 社会测量技术

社会测量技术包括同伴提名法(peer nomination)和同伴评定法(peer rating)。这是测

量同伴关系最典型的方法,这两种方法各有利弊。同伴提名法是指在一个社会群体(比如一个班)中,让每个儿童根据所给定的名单或照片限定提名,让每个儿童说出他们最喜欢的和最不喜欢的同伴,如“你最喜欢(或最不喜欢)和谁一起玩(或一起学习)”等。根据从每个儿童那里获得的正负提名的数量多少,对儿童进行分类。这种方法可以测量同伴地位的一些重要差异,但是方法本身又存在一些局限性:在测量过程中,有些儿童忽然忘记了最喜欢谁,这样获得的结果也就不准确了;而且这种测量不能给出关于那些处于“最喜欢”和“最不喜欢”中间段儿童的信息(Durkin,1977)。基于这些原因,有些研究者(Bukowski & Hoza,1989)主张用同伴评定法,即要求每个儿童根据具体化的量表对同伴群体内其他所有成员进行评定,如让儿童回答有关同班内每个同学的问题:“你在多大程度上喜欢和这个同学一起学习(或一起玩)?”并且给出一个“喜欢—不喜欢”的评定量表。这种方法虽然涉及一些道德伦理问题(比如会遇到评价本班同学时感到不舒服的问题),但此方法比较可靠和有效,而且利用此方法获得的结果与来自实际同伴交往情况和同伴偏好观察活动的数据有较高的相关性。

(二)认知能力

前面我们讨论了儿童交往策略的问题,儿童解决社交问题的策略是儿童社会认知能力的一种综合反映,而儿童的社会认知能力又与其社交地位有着密切的关系。

在美国和中国台湾的一些对学龄前儿童游戏的研究中,研究者们对儿童在非社会活动、平行游戏和合作游戏中的认知发展作了分析,得到的结果见表3-10。研究表明,随着儿童认知的发展,儿童游戏的复杂性和规则性逐步加强,合作性的要求也不断提高。

表3-10不同类型游戏中的认知发展

[美]L.E.贝克著,吴颖等译:《儿童发展》,江苏教育出版社2002年版,第838页。

周宗奎、林崇德(1998)以访谈法考察不同年级和不同社交地位的小学儿童解决社交问题的策略,并结合社交问题的不同情境,考察了问题情境与解决策略之间的关系。他们假设:受欢迎的儿童提出的社交策略较不受欢迎的儿童所提出的社交策略更有效、更恰当,其策略类型也会有所不同。并且,随着年龄的增长,儿童社交策略的恰当性和有效性也会有一定的提高。其研究结果证实了不同社交地位的儿童在人际问题解决策略上确有差异。被拒绝儿童更

多地借助于第三方面来发动交往,表现出更高的依赖性。被忽视儿童发动交往的有效性最低。

国外的有关研究得出了一致的结论:不受欢迎儿童在发动交往时比受欢迎儿童有更多的困难。被拒绝儿童解决冲突的策略最不恰当,而高社交地位儿童比低社交地位儿童能更好地解决冲突。

不同的社会认知能力在一定程度上决定了不同的社交地位,并且也支配着不同的社会技能。受欢迎的儿童大都倾向于成为优秀的社会问题的处理者、有效的协调者和对他人的支持者(Erwin,1993);被拒斥的儿童对同伴表现了更多的敌意、批评,更容易活动过度和过分离群,而且报告有强烈的孤独感;被忽视的儿童更多地参加一些认知不成熟的游戏和进行更多的以自我为中心的言语行为。这些儿童在遇到具体的社交情境时,表现出了很大的差异:受欢迎的儿童会很自信地提出欲参加活动的要求,主动开始与群体中其他人交流,体现了良好的社交能力;被拒斥的儿童则在群体附近徘徊,或者以一种破坏性的手段比如硬抢某东西强行加入进去;而被忽视的儿童则干脆呆呆地站在一边观望。

(三)身体吸引力

有关儿童感知觉发展的特点为我们描述了“视觉偏好”,即对面部特征的偏好,这种现象出现得很早。3~6个月大的婴儿对于以成人眼光来看是漂亮的面孔注视的时间要远长于不漂亮的面孔,无论这张面孔的主人的年龄、种族和性别如何。到了1岁大时,婴儿就已经能“以貌取人”了,对于那些有漂亮面孔的人,他们有更多积极的反应,更容易被逗乐,而且更少表示拒绝,而对于相貌平平的人,则恰好相反。

在5岁以前,有吸引力的儿童和无吸引力的儿童之间的行为差异很少,但到5岁后发现,无吸引力的儿童的攻击行为多于有吸引力的儿童,且反应的方式更消极,他们之所以不受欢迎可能是由这种行为导致的。

在童年早期和中期,儿童对于相貌漂亮的同龄人和相貌平平的同龄人会有不同的判断。当要求儿童依据照片来推断陌生的同龄人的性格时,他们会把友好、善良、聪明一类的评价给那些有着漂亮面孔的儿童,而将凶暴等负面的评价给那些相貌丑陋的儿童。相貌的吸引力在彼此熟悉的儿童中同样与受欢迎程度和相互的评价有关,而且这种关系在女孩子中更为强烈。父母和教师同样也有这种“漂亮的就是最好的”偏见。产生这种现象的原因有二。一是儿童对自己的满意感会影响他们的行为。研究发现,随着年龄的增长,身体无吸引力的儿童会表现出更多不良的甚至有破坏性的行为,而身体有吸引力的儿童不良行为较少。二是教师和父母也会按儿童相貌上的差异对他们表现出不同的态度和行为。

二、外部环境的作用

(一)父母的鼓励

学龄前儿童在各种不同场合及不同活动中努力寻找着自己的游戏伙伴,但是他们的这种能力是有限的,他们通常依靠父母来为自己建立与同龄人的伙伴关系。父母的作用体现在三个方面。其一,为孩子彼此间的接触提供便利的条件。有时孩子们居住的地方相隔较远,或是被高层楼房包围着,他们的往来很少,这时父母就必须扮演“经纪人”的角色来为孩子安排一

些社会活动,如在家里做游戏活动,带孩子外出游玩,为他们提供与同龄人接触的机会。如果父母经常安排一些同龄孩子之间的娱乐活动,那孩子也会有更多的小伙伴,并会比其他孩子表现出更多的亲社会行为。其二,通过提供建议和指导影响孩子的社会交往。父母如果对儿童使用的言语是积极而且礼貌的(像“请”、“能不能??”之类的语言而不是“不要”、“不,你不能??”),那么,他们的孩子表现出的攻击行为就少得多,而且更容易获取影响同伴行为的能力。同时,父母对于儿童如何解决同龄交往中的问题的指导,比如如何加入到其他儿童的游戏中去,与学龄前儿童的社会交往能力和同龄人的接受程度也有密切的关系。其三,父母自身的不同风格对儿童社会化的影响。亲子之间游戏的身体接触的亲密程度对儿童早期的同龄关系有着密切的影响。相互之间的协作以及经常进行积极的情感交流能培养儿童良好的社会交往技能和同龄关系;而父母对儿童的高度控制、冲突不断、教养方式前后不一致以及消极的情感会导致儿童出现攻击行为、交往障碍以及孤独感。

所以,根据哈杜普(1985)的研究,父母在儿童的社会能力和性质积极的同伴关系的发展中至少起到三个作用。第一,亲子交往是一种环境,在这个环境中许多社会交往所必需的能力得到了发展。第二,亲子关系构建了一个安全网络,使得儿童可以自由地研究社会宇宙,从而提高了社会能力的发展。第三,正是在亲子关系中,儿童开始发展跟他人主动和建立关系的预期和推断。

(二)教师的影响

一个儿童在教师心目中的地位如何,会间接地影响到同伴对这个儿童的评价。米勒等人(Miller & Gentry,1980)回顾了几项相关研究发现,教师对一个儿童特征和价值的认可程度会通过一种复杂的方式影响着其他儿童对这个儿童的接纳性。社会心理学家认为,在同伴群体中的评价标准出现之前,教师是影响儿童最有力的人物。因此,作为教师,在教育过程中必须注意自己的言行对儿童的影响。

(三)玩具及电视

玩具在儿童的生活中扮演着重要的角色。研究发现,儿童的活动空间过小或者没有足够数量的玩具,儿童之间的打架和吵嘴的现象就会更容易发生(Smith & Connolly,1980)。儿童同伴行为的类型也会因所提供的玩具而异。艺术、建筑类的玩具,积木和拼图游戏,往往和独立游戏以及平行游戏有关;开放性的、非构造类的玩具则与合作性游戏有关(Farver,Kim & Lee, 1995)。

儿童喜欢看电视,无论在哪个国家,几乎是一个普遍的现象。虽然电视节目大受欢迎,但我们仍然有必要来关注电视对儿童的影响。较长时间看电视,使得儿童的活动范围变小了,与周围客体交互作用的机会减少了,这种单向的灌输形式,一定程度上阻碍了儿童的思维活动,并且容易形成刻板的、模式化的行为方式。同时,越来越多的研究表明,观看暴力电视节目与青少年的反社会行为有关。

在一项特殊研究中,研究者们对加拿大一个小镇上的居民进行了研究。这个小镇的居民以前没有收看过电视节目,研究者们让他们连续两年收看电视节目,然后和以前的情况进行比较。结果发现,学龄阶段的儿童在收看电视节目两年以后表现出了阅读能力和创造思维能力的衰退,而其性别意识以及游戏中语言和身体上的攻击现象则有所上升。此外,由于收看电视节

目,青少年参加社区活动的时间急剧下降(Williams, 1986)。

1999年美国儿科学会(American Academy Pediatrics,简称AAP)通过一项指导性意见,认为2岁以下的孩子不应该看电视,而任何孩子的房间里都不该放有电视机。该学会公共教育委员会成员里希博士认为:“也许这条意见的措辞还应该再强烈一些,最好让孩子最大限度地自由活动,最大限度地互相游戏以及最大限度和父母面对面交流。”余苗:《屏幕前长大的一代美国儿童》,载《华盛顿观察》(Washington Observer Weekly),2003年11月12日。

当然,电视的负面效应并不是电视媒体天生就有的,相反,这些负面效应是由于社会对媒体的使用不当,或者是家长本身的原因造成的。所以,与其说关注电视对儿童的影响问题,还不如说应当关注媒体宣传的适宜性及家长调控的有效性问题。

信息栏 3-8 父母的招数──控制儿童看电视的措施

──[美]L.E.贝克著,吴颖等译:《儿童发展》,江苏教育出版社2002年版,第869~870页。

复习与思考

1.与亲子关系相比,儿童的同伴关系有什么特殊的心理价值?

2.3岁的佳佳一直由外祖母带着,从来没有与他同龄人玩耍的经历。他的父母不知道是不是应该刻意安排他与其他小朋友一块游戏。你能对佳佳的父母提出什么样的建议?根据何在?

3.有人认为电视几乎是儿童的玩伴,有许多东西儿童还是从电视中得到的,所以电视可以替代成人的陪伴,你同意这样的观点吗?为什么?

4.迈迪在幼儿园里喜欢一个人画画、玩拼图游戏、看书,他很少与其他孩子一起玩耍。杰旭同样是个孤僻的孩子,但他大部分时间总是徘徊在教室周围,心事重重地看着同伴们玩游戏却又止步不前。那么,哪个孩子更有可能形成消极的社会交往倾向呢?被忽视的儿童社会交往状况如何?

模块四 学前儿童的社会行为

从亲子关系的形成到同伴关系的建立,在个体社会化的起始阶段,每个儿童必然要经历尝试失败、调整目标、放弃自我、协商合作等过程,于是,儿童蹒跚学步,逐渐融入更大范围的人际关系之中。在这个过程中,儿童会产生许多社会行为。心理学着重研究两类行为:亲社会行为和攻击行为,而影响儿童行为的内在因素是道德。这些也都是学前儿童的社会行为研究的重要问题。

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